Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Театральная студия для подростков как объект психолого-годагогического исследования 13
1.1. Теоретико-методологические предпосылки изучения процесса воспитания школьников в культурно-досуговом центре 13
1.2. Психолого-педагогические теории способностей личности подростка 24
1.3. Театральный коллектив как фактор творческого развития подростков 38
Глава II. Психолого-педагогические условия формирования и развития творческих способностей подростков 47
2.1. Особенности подросткового возраста и их влияние на формирование творческих способностей 47
2.2. Общение как основа творческой деятельности подростков в театральной студии 68
2.3. Технологии формирования и развития театральных способностей подростков: условия, формы, методы и приемы 83
Заключение 124
Список использованной литературы 127
Приложения
- Теоретико-методологические предпосылки изучения процесса воспитания школьников в культурно-досуговом центре
- Психолого-педагогические теории способностей личности подростка
- Особенности подросткового возраста и их влияние на формирование творческих способностей
- Общение как основа творческой деятельности подростков в театральной студии
Введение к работе
В условиях политических и социально-экономических преобразований, демократизации и духовного обновления общества, гуманистической направленности в сфере культуры и образования особое значение приобретают проблемы воспитания подрастающего поколения. Философы и социологи, экономисты и демографы, медики и правоведы, психологи и педагоги, писатели и представители всех видов искусств активно работают над созданием новой гуманистической концепции воспитания и образования, включающей в себя содержание, формы, методы и технологии сложного процесса формирования личности.
Кризис системы воспитания как отражение общего кризисного состояния общества в определенной мере обусловлен тем, что процесс отказа от устаревших бюрократических норм, правил и ограничений, от абстрактных ценностей проходит значительно быстрее, чем создание новых типов учебно-воспитательных учреждений, новых форм взаимосвязи школы с социальной средой, новых, нетрадиционных возможностей для использования свободного времени детей, подростков, молодежи.
Результаты многих исследований социологов, культурологов, психологов и педагогов свидетельствуют о том, что общеобразовательная школа лишь в незначительной степени является сферой интеллектуального, творческого и межличностного взаимодействия педагогов и их воспитанников. В свободное от учебы время большинство школьников предоставлены сами себе (Ю.П.Азаров, И.С.Кон, А.В.Мудрик, Э.В.Соколов, Д.С.Семенов, А.В.Толстых и др.). Об этом свидетельствуют публикации ученых, педагогов, психологов, социологов. Между тем, ведущие потребности подростков и школьной молодежи в сфере свободного времени, мотивы, побуждающие их включаться во внешкольную творческую деятельность, достаточно глубоко исследованы педагогами и психологами (работы И.А.Бестужева-Лады, С.Н.Иконниковой,
В.Т.Лисовского и др.). Ученые отмечают, что свободное время не только временное, но и социокультурное пространство, где подросток, молодой человек может проявлять себя в различных видах активности: социально-значимой или асоциальной. В свободное время возможно разная деятельность - творческая и потребительская, созидательная и разрушительная. Доминирование той или иной активности, характер самоценностного поведения определяется различными социально-педагогическими факторами, а также индивидуально-психологическими особенностями личности (Л.А.Бодалев, А.Н.Леонтьев, Ю.А.Стрельцов и др.).
Ученые выделяют две основные сферы, а значит и функции свободного времени: 1) отдых и развлечения; 2) развитие личности посредством творческой деятельности. В условиях педагогически организованной среды, охватывающей своим влиянием сферу свободного времени, осуществляется социальное воспитание подрастающего поколения. Успешная социализация -это важнейший фактор целостного процесса развития личности в различных сферах жизнедеятельности и отношениях с миром.
Педагогически организованная среда - это не только учебные заведения, но это также разного рода внешкольные объединения, которые в последние годы претерпевают серьезную реконструкцию. Меняется их суть и формы, создаются новые виды эстетических и культурно-досуговых центров, технических клубов (центров) для детей и подростков. Воспитание в этих новых учреждениях можно рассматривать как целенаправленное стимулирование (или как актуализацию) положительных сущностных сил личности в процессе совместной деятельности и педагогически целесообразного взаимодействия взрослых и воспитанников, как процесс создания условий для самореализации и самоактуализации личности.
Опыт подобных учреждений уже начали изучать психологи, педагоги, культурологи и социологи. Особый интерес вызывают исследования проблем деятельности учреждений культуры по развитию художественного творчества
подростков и молодежи, по формированию их творческих способностей. Опираясь на работы известных ученых (Т.И.Бакланова, И.Ф.Гончаров, А,Д.Жарков, Д.Б.Кабалевский, А.С.Каргин, Т.Г.Киселева, В.Н.Назаров, Б.М.Неменский, В.А.Разумный, К.И.Славина, Г.И.Соколовская, и др.) можно утверждать, что в основном исследуются пути управления детскими коллективами свободного общения, развития творческих задатков и способностей в музыкальных, хоровых, литературных объединениях, в студиях изобразительного искусства.
Значительно меньше изучен опыт работы детских театральных коллективов, а также их роль в формировании и развитии творческих способностей школьников. В научных исследованиях детские театрализованные коллективы (студии) изучались и рассматривались в связи с историей эстетического воспитания (М.Г.Плохова), эстетическим и нравственным воспитанием школьников (А.Я.Михайлова, Б.Н.Нащекин), развитием у школьников творческих потребностей (Ю.И.Рубина, А.П.Ершов). При этом специально не исследовался опыт работы с подростками. В какой-то мере эта проблема затронута в исследовании В.Н.Харькина, которое посвящено школьному театру старшеклассников. Между тем, как отмечают ученые, подростковый возраст по своим психолого-педагогическим характеристикам является наиболее театральным.
Несмотря на то, что за последние годы число исследований, посвященных влиянию внешкольных, клубных коллективов на личность, возросло (работы А.И.Аверьянова, И.П.Волкова, Б.З.Вульфова, И.А.Генераловой, А.Д.Жаркова, В.И.Козловского и др.), до сих пор не изучена специфика воспитательных возможностей театральной студии для подростков, не выявлены условия и способы активизации ее влияния на развитие их творческих способностей. При этом надо иметь в виду особое учреждение клубного типа - культурно-досуговый центр, в составе которого находится театральная студия для подростков.
Все сказанное выше определило актуальность и обусловило целесообразность проведения исследования на тему «Формирование творческих способностей подростков в театральной студии».
Объектом нашего исследования является театральная студия для подростков культурно-досугового центра.
Предмет исследования - процесс формирования творческих способностей подростков средствами театрального искусства.
Цель исследования - выявить и научно обосновать средства, формы, методы и технологии, т.е. научную концепцию формирования творческих способностей личности подростка в театральной студии культурно-досугового центра и ее реализации.
Для осуществления поставленной цели необходимо решить следующие задачи:
1) опираясь на результаты анализа исследования в области педагогики, психологии, культурологии, обосновать теоретико-методологические основы и специфику использования театрального искусства в системе художественного воспитания подростков;
2) определить содержание, организацию и методы деятельности в театральной студии и их роль в творческом развитии подростков;
3) исследовать роль и возможности театральной студии в совершенствовании межличностных отношений подростков, способствующих самореализации их личности;
4) научно обосновать критерии формирования и развития творческих способностей подростков средствами театрального искусства.
Гипотеза исследования состоит в том, что формирование и развитие творческих способностей подростков средствами театрального искусства может быть эффективным процессом в том случае, если будут учитываться особенности развивающейся личности подростка, его возрастные и личностные качества; вся творческая деятельность в студии будет
соответствовать интересам подростков; будут установлены гуманные, доверительные взаимоотношения в системе «педагог - воспитанник»; будет использован соответствующий интересам студийцев репертуар и творческие методы театральной педагогики.
Методологической основой исследования являются философские психологические, педагогические теории об особенностях формирования личности подростка, о роли театрального искусства в развитии его творческих способностей, о влиянии коллектива как фактора усиливающего осознание собственного «я», а также о возможностях самосовершенствования творческой личности. В исследовании мы опирались также на современные теории личности и ее творческого развития в процессе деятельности, на идеи социализации молодежи, на достижения в области театральной педагогики.
Личностно-деятельный подход в педагогике означает, что учебно-воспитательный процесс рассматривается с учетом его личностной обусловленности, с учетом личностных позиций его участников - и педагогов и воспитан целенаправленной (знания, умения, навыки, мировоззрение, миропонимание и т.д.) и вообще развитие личности воспитанников достигается в результате деятельности и в одной из ее форм - в общении (работы Л.П.Буевой, Л.А.Бодалева, А.Б.Добрович, В.А.Кан-Калик, И.С.Кон, А.А.Леонтьев, Б.Г.Мосалев, А.В.Мудрик, В.С.Садовская, Ю.А.Стрельцов и
ДР-) В исследовании был активно мною использован исторический подход,
который предусматривает рассмотрение конкретно - исторического генезиса и
развития объекта исследования (работы А,Я.Айзенберга, Н.К.Крупский,
В.А.Куманева, Т.Г.Киселевой, А.В.Луначарского, Е.Ю.Стрельцовой,
Ю.А.Стрельцова и др.).
Диалектический принцип историзма предполагает единство логического
и исторического способов познания в процессе исследования развивающих
объектов (работы Ф.Ф.Королева, З.И.Равкина, Ф.А.Фрадкина и др.) Поэтому в
нашем исследовании был применен логико-исторический подход. В этом случае раскрытие изучаемой проблемы, например проблема личности коллектива, соединяло в себе как исторический подход (работы А.С.Макаренко, А.П.Пинкевич, С.Т.Щацкого и др.), так и логический подход, т.е. современное состояние данного явления, теорий и идей, относящихся к понятию и сущности «личность и коллектив» (А.Г.Асмолов, А.И.Донцов, В.Т.Иванов, Я.Л.Коломинский, Х.Й.Лийметс, Л.И.Новикова, А.В.Петровский, Л.И.Уманский и др.).
Логико-исторический подход был использован и при рассмотрении проблемы личность, творческая личность и одаренная личность (работы Л.И.Божович, Р.Бернс, Л.С.Выготского, Э.В.Ильенков, И.С.Кон, А.В.Мудрик, А.В.Петровский, А.В.Сухомлинского и др.).
В данном исследовании был применен целостный подход, философский принцип которого подразумевает несводимость целого к простой сумме частей, т.к. целое обуславливается объединением частей в сложные комплексы например, (формирование творческих способностей подростков в театральной студии) с взаимовлиянием всех частей.
Научная новизна и теоретическая значимость работы состоит в том, что впервые предпринята попытка целостного исследования формирования и развития творческих способностей подростков в условиях театральной студии культурно-досугового центра. При разработке концепции нашего исследования, развития творческих способностей, которые позволили сформулировать инновационные подходы ученых к концепции духовно-творческого развития личности на основе синтеза искусства, науки и культуры. В этом научная новизна и уникальность нашей работы.
Практическая значимость исследования состоит в том, что в разработанных методических рекомендациях и выводах предложена своеобразная модель процесса формирования и развития творческих способностей подростков на занятиях в театральной студии. Разработаны и
апробированы на практике конкретная диагностика театральных способностей подростков, а также содержание, форма, методы и технологии воспитания школьников средствами театрального искусства.
Результаты и основные выводы исследования используются в практике работы творческих объединений культурно-досугового центра, в р.н.Излучинск, ЦДО «Спектр» Нижневартовского района, в процессе внеучебной деятельности учащихся в школах Краснодарского края и Ханты-Мансийского Автономного Округа.
Полученные в исследовании результаты могут быть использованы в подготовке специалистов - театральных педагогов, социальных работников в области культурно-досуговой деятельности, институтах повышения квалификации, а также при получении дополнительного образования.
Методы исследования. Для решения поставленных задач был использован комплекс взаимосвязанных и взаимообогащающих друг друга методов исследования: теоретический анализ трудов ученых - философов, социологов, культурологов, педагогов и психологов, анализ литературы по театральному искусству, по методике преподавания основ театрального мастерства; изучение нормативных документов, программ и учебных пособий; диагностические методы (тестирование, анкетирование, наблюдение), естественный эксперимент театральной студии для подростков культурно-досугового центра; анализ собственного многолетнего опыта.
База исследования. Исследование осуществлялось на базе первоначально Краснодарского государственного университета культуры и искусств культурно-досугового центра рабочего поселка Излучинск Тюменской области, Ханты-Мансийского округа, Нижневартовского района. Работа проводилась (1990 - 1999 гг.) в три этапа.
На первом этапе (1990-1992 гг.) изучалась литература по проблеме исследования (философская, психологическая, педагогическая, специальная -по педагогике театрального искусства); анализировались современные
психолого-педагогические и культурологические теории формирования личности школьников, развития их творческих способностей средствами искусства.
На втором этапе (1993-1996 гг.), в основном, проводилась работа по исследованию творческих интересов подростков, по выявлению их отношения к театральной деятельности. Начало работы в театральной студии для подростков (подбор репертуара, обоснование организационных форм и методов работы, осуществление конкретной работы по театральным постановкам и т.д.).
На третьем этапе (1997-1999 гг.) уточнялись методы и приемы работы на разных этапах подготовки спектаклей; осуществлялось наблюдение за характером и особенностями развития творческих способностей участников театральной студии, становлением их как личностей и как членов творческого сообщества. Завершение педагогического эксперимента, его анализ и обобщение дало возможность оформить результаты проводимого исследования.
Достоверность проведенной работы определялась научно-обоснованным методологическим подходом к изучению проблемы, целостным монографическим изучением театрального коллектива (студии) подростков, использованием адекватных целям и задачам, исследования методов (взаимопроверяющие и взаимодополняющие), организацией опытно-экспериментальной работы на репрезентативном уровне.
На защиту выносятся следующие основные положения:
1) эффективное воздействие театрального коллектива (театральной студии в системе КДЦ) на подростков возможно в том случае, если студия является таким воспитательным центром, который усиливает интеллектуальное, эстетическое, нравственное развитие подростков, формирует и развивает их творческие способности;
2) специфика театральной студии подростков состоит в том, что она, учитывая возрастные и личностные особенности подростков, гармонизирует интересы, увлечения, межличностные отношения в подростковой среде;
3) педагогическое значение театральной студии состоит не в профессиональной подготовке подростков к театральной деятельности, а в формировании и развитии их творческих задатков и способностей; совершенствовании социально полезного самоутверждения и самоопределения личности, ускорения процесса ее социализации;
4) театрально-педагогическая технология включает в себя, с одной стороны, диагностическое изучение театральных способностей подростков, а с другой - совокупность таких дидактических приемов театральной педагогики как сочинительство, фантазирование, импровизация, что значительно активизирует сам процесс художественно-творческого и духовного развития подростков;
5) организация театральных студий для подростков в системе учреждений культуры (в нашем случае - культурно-досуговом центре), их взаимосвязь с общеобразовательными школами способствуют формированию духовно-нравственной, гармонически развитой личности, демократического гражданского общества.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась в выступлениях перед педагогической общественностью общеобразовательных школ и учреждений культуры, на кафедрах режиссуры и актерского мастерства, режиссуры театрализованных представлений в процессе социально-культурной деятельности Краснодарского государственного университета культуры и искусств, на заседаниях ученого совета КГУКИ, научно-практических конференциях молодых ученых и педагогов в г.Краснодаре (1994-1995 гг.), международной научной конференции (г.Краснодар, 1996 г.).
Результаты исследования нашли отражение в разработанных практических рекомендациях для руководителей детских и юношеских театральных студий, а также в научных публикациях.
Структура диссертации определяется логикой исследования, поставленными целями и задачами и состоит из введения, двух глав, списка использованной литературы и приложений.
Теоретико-методологические предпосылки изучения процесса воспитания школьников в культурно-досуговом центре
Обоснование основных положений педагогической концепции деятельности школьников в культурно-досуговом центре раскрывает такие социально-педагогические и психологические категории и понятия, как свободное время, досуг, воспитание, социализация, личность, коллектив, деятельность и субъект деятельности, ее мотивы, конкретные умения и навыки, творчество, способности. В системе этих и других понятий описывается феномен деятельности школьников в культурно-досуговом центре, дается характеристика ее научно-педагогических основ, определяется место и роль в процессе социализации школьников в современном социокультурном контексте общественного воспитания. Важной сферой воспитания является свободное время. Для социологов, психологов и педагогов проблема свободного времени, его сущность, объем, структура, воспитательный потенциал и другие социальные и психолого-педагогические аспекты в последние годы стали особенно актуальны. Для педагогической науки наиболее важными являются проблемы, связанные с формированием бюджета, свободного времени, характеристикой основных видов их деятельности во внеучебное время (А.А.Журкина, А.В.Толстых и др.). Анализ результатов многочисленных исследований проблем «свободного времени», говорит о том, что для подростков она стоит особенно остро, в силу специфики их возрастного развития.
В этом аспекте большой интерес представили работы В.Г.Бочаровой, Р.Г.Гуровой, И.С.Кона, А.В.Толстых, А.П.Файна, Э.В.Соколова и др. Э.В.Соколов, в частности, отмечает, что все люди имеют те или иные художественно творческие задатки. «Если пробудить их в детстве, в подростковом возрасте, развить и воспитать, то главные проблемы досуга будут решены»1.
В контексте исследования была рассмотрена категория «воспитание» -одна из основополагающих категорий педагогической теории. Отмечается, что единого толкования и определения этой основополагающей категории научными школами и отдельными учеными не существует. Автор исследования полагает, что воспитание - это сложное социальное явление, которое стало объектом изучения многих наук. Психология выявляет индивидуальные, возрастные, групповые особенности и закономерности развития и поведения людей, создающие предпосылки эффективности способов и средств воспитания; педагогика исследует сущность воспитания, развития, разрабатывает теорию и методику воспитания; философы исследуют познавательное, ценностное, социально-политическое и нравственно-эстетическое отношение человека к миру, формулируя общие представления о высших целях и ценностях воспитания; социология изучает социальные проблемы развития личности, социальный «заказ» системы воспитания.
Применительно к условиям деятельности школьников в культурно-досуговых центрах воспитание можно рассматривать как процесс создания условий для творческого развития личности, ее самореализации и самоактуализации.
Совместная деятельность педагогов и школьников (в нашем случае -подростков) на принципах партнерства, на основе общей заинтересованности в предмете, процессе и результатах деятельности дают возможность педагогу получать информацию о том, насколько члены коллектива, группы (секции, студии и т.п.) адекватно и успешно интерпретируют ценности, которые заложены в конкретных ситуациях, в самом процессе деятельности, в отношениях, возникающих на основе совместной деятельности в данном коллективе.
Для педагога - руководителя детского творческого коллектива очень важно иметь в виду следующее обстоятельство: чтобы грамотно осуществлять выбор содержания совместной деятельности подростков в театральной студии, целенаправленно моделировать обстоятельства, адекватные воспитательным задачам, а также профессионально управлять этими обстоятельствами, необходимо знать и постоянно изучать интересы, склонности, индивидуальный опыт воспитанников, их индивидуально-творческие способности и личностные качества (Л.И.Божович, О.С.Газман, А.В.Петровский и др.).
Театральная студия для подростков в системе культурно-досугового центра играет существенную роль в общем процессе социализации подрастающих поколений. Анализ работ, посвященных проблемам социализации, философов (Л.П.Буева, И.С.Кон, Б.Д.Парыгин), психологов (К.А.Абульханова-Славская, А.С.Волович, Е.В.Шорохова), педагогов (В.Г.Бочарова, Р.Г.Гурова, А.В.Мудрик, В.Д.Семенов) показал, что важным условием успешной социализации человека является его способность не только к адаптации в обществе, но и умение преодолевать трудности жизни в этом обществе.
Из многочисленных определений понятия «социализация», мы полностью разделяем точку зрения А.В.Мудрика, который полагает, что «социализация - это развитие человека на протяжении всей его жизни во взаимодействии с окружающей средой в процессе усвоения социальных норм и культурных ценностей, а также саморазвития и самореализации в обществе, к которому он принадлежит».
Понимание социализации как процесса развития и становления человека во взаимодействии с окружающей средой в процессе усвоения и активного воспроизводства этим человеком ценностей, норм, установок, образцов поведения, присущих данному коллективу (театральной студии), предполагает ее двусторонний процесс. С одной стороны, в процессе социализации индивид усваивает социальный опыт, входя в данную систему социальных связей, а с другой - он активно воспроизводит эту систему социальных связей, т.е. не только обогащается опытом, но и реализует себя как личность, влияя на окружающих его людей, на всю социальную среду.
Психолого-педагогические теории способностей личности подростка
Проблема развития способностей по своей теоретической и практической значимости относится к одной из фундаментальных проблем психологии и педагогики. Она широко представлена в трудах отечественных ученых (Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн, Б.М.Теплов, А.Н.Леонтьев, Н.С.Лейтес, Э.А.Голубева, Л.А.Венгер, В.А.Крутецкий и др.), которые были проанализированы автором исследования.
Способностями называются такие психические качества, благодаря которым человек сравнительно легко приобретает знания, умения и навыки и успешно занимает какой-либо деятельностью.
Различают общие и специальные способности. При наличии общих способностей человек может успешно заниматься какой-нибудь определенной деятельностью. Способности человека тесно связаны с его склонностями.
Понятие «способности» в психологии и педагогике употребляется в более узком смысле, чем в повседневной жизни. В жизни способностями называют любые умения и навыки человека, которыми он обладает, независимо от того, врожденные они или приобретенные, элементарные или сложные. В науке способности отличаются как от задатков, так и от знаний, умений и навыков. Знания, умения и навыки сами по себе не могут рассматриваться как способности человека, точно так же, как и то, что дано человеку от природы, не может считаться способностями в собственном смысле этого слова. Это лишь предпосылки к развитию способностей. «Способности, - отмечал С.Л.Рубинштейн, - имеют органические наследственно закрепленные предпосылки для их развития в виде задатков и всякая способность является способностью к чему-нибудь, к какой-то деятельности»1. Наличие у человека способности означает пригодность его к определенной деятельности. Всякая более или менее специфическая деятельность требует от личности специфических качеств. Эти качества и определяют способности человека. Например, способности, от которых зависят успехи в обучении, определяются скоростью и качеством приобретаемых человеком знаний, умений и навыков. Есть также музыкальные, художественно-изобразительные, литературные, театральные, инженерные, организаторские и множество других способностей. Разнообразие видов деятельности, в которые включаются люди, предопределяет число способностей.
Кроме разделения способностей по видам деятельности, в которых они появляются, способности делят на общие и специальные. Общими называются такие способности, которые одинаковым образом проявляют себя в различных видах человеческой деятельности. К ним относится уровень общего интеллектуального развития человека, его обучаемость, внимательность, память, воображение, речь, мануальные движения и работоспособность. Специальные - это способности к определенным видам деятельности: музыкальные, театральные, математические, лингвистические и др.
Способности формируются на основе анатомофизиологических задатков человека, представляющих собой особенности его организма. Различия между людьми в задатках заключается, прежде всего, в прирожденных особенностях их нервно-мозгового аппарата - в анатомофизиологических, функциональных его особенностях.
Чтобы способности человека формировались и развивались на базе его задатков, необходимо, чтобы он был волевым, целеустремленным, настойчивым и умел активно включаться в те виды деятельности, в которых эти способности лучше всего развиваются.
Формируя свои способности в определенной деятельности, человек осваивает связанные с ними знания, умения и навыки. Как только знания и умения, полученные извне, становятся личными, они перестают быть только знаниями, умениями и ведут к развитию способностей.
Так, подросток, осваивая приемы актерского мастерства, развивает внимание, фантазию, воображение, умение общаться с партнером. Его психофизический аппарат становится чутким, пластичным, у него не только накапливаются названные умения, но и формируются творческие способности. В театральной студии подросток под руководством режиссера-педагога развивает творческие способности, на основе своих задатков. Происходит обучение, как подлинно образовательный процесс, который отличается от простой тренировки, тем, что в нем через знания и умения формируются и развиваются как общие, так и специфические способности.
Способность - это сложная синтетическая особенность личности, которая определяет ее пригодность к деятельности. Только в деятельности и посредством ее могут сформироваться (на базе тех или иных задатков) способности. Творческие способности - это различные проявления способностей к освоению достижений человеческой культуры и ее дальнейшему продвижению в своем развитии.
Нам представляется необходимым отметить, что проблема задатков разработана еще недостаточно. С.Л.Рубинштейн считал задатки наследственно закрепленными. Но Б.М.Теплов указывал, что термины «наследственный» и «врожденный» не тождественны и последний более адекватно отражает природу задатков.
Большинство отечественных психологов считают, что задатки являются важным, но недостаточным условием развития способностей.
Для нас было важно иметь в виду не только это утверждение, но и положение о том, что при отсутствии соответствующих внешних условий и, главным образом адекватной деятельности, способности могут не развиваться даже при наличии благоприятных задатков.
Особенности подросткового возраста и их влияние на формирование творческих способностей
Подростковый возраст отличается особыми психологическими проявлениями, за которые он, как известно, получил название «кризисного», «трудного» и т.п. «Уже не ребенок, но еще не взрослый» - эта формула наглядно выражает переходный характер подростковой жизни. Подросток -это человек, который уже во многом расстался с беззаботной порой детства, но еще не нашел себя во взрослой жизни, не оформился как зрелая личность с присущим только ей стилем деятельности, образом жизни, оценками событий и т.д. Известны и научно описаны особенности этого возраста: подросток становится трудно управляемым, его часто не устраивают ценности, задачи, устремления, которые не так давно составляли смысл его жизни и деятельности. Наблюдается неадекватность поведения, необъяснимость поступков. Возникает необходимость (психолого-педагогическая) изменять характер и организацию своей деятельности. Психологи описывают это как новую социальную ситуацию развития, которая приводит к появлению психологических новообразований в этом возрасте, а именно: стремление занять свое место в коллективе сверстников, завоевать признание товарищей, ориентация на требование коллектива и его мнение, повышенное внимание и требовательность к себе, социальная активность, стремление к «взрослости» и т.п.
Психологический аспект изучения подросткового возраста неотделим от педагогического, т.е. от воспитания и формирования личности подростка на основе развитых общественных, нравственных и эстетических идеалов.
Теоретико-методологическую основу понимания подросткового возраста заложил Л.С.Выготский. Именно он разработал принцип единства социального и индивидуального, который составляет основной смысл предложенного им понятия социальной ситуации развития. Но сама «социальная ситуация развития» должна быть раскрыта в подростковом возрасте как некоторый «механизм» перехода от детства к взрослости. Для решения этого вопроса принципиальным является понятие деятельности подростков.
А.Н.Леонтьев утверждал, что «в изучении развития психики ребенка следует исходить из анализа развития его деятельности, так как она складывается в данных конкретных условиях его жизни»1. Далее ученый разъяснял, что деятельность в целом не складывается механически из отдельных видов деятельности, т.к. на определенном возрастном этапе одни виды деятельности имеют большее значение, другие - меньшее, одни играют главную роль в процессе развития личности, другие - подчиненную. В соответствии с этим он сделал важный вывод о том, что каждый возрастной период характеризуется «определенным, ведущим типом его деятельности. Признаком перехода от одной стадии к другой является именно изменение ведущего типа деятельности, ведущего отношения ребенка к действительности»2.
Выделение ведущей деятельности в подростковом возрасте вызывает определенные трудности. С одной стороны, основной деятельностью подростков в школе продолжает оставаться учение, а успехи или неудачи являются главным критерием их оценки со стороны взрослых. С другой стороны, у подростков возникает и активно развивается особая деятельность, которая заключается в установлении определенных личностных отношений между подростками, которую психологи (Д.Б.Эльконин, Г.В.Драгунова и др.) называют деятельностью общения или «деятельностным общением». Внутри такого личностного общения оформляются взгляды на жизнь, на отношения между людьми, на свое будущее, формируется личностный смысл жизни, а тем самым формируется самосознание.
Таким образом, подростковый возраст является периодом, в котором формируются нормы и способы построения общения (подробнее об этом в следующем параграфе).
В качестве главного психологического новообразования подросткового возраста педагоги и психологи выделяют чувство взрослости, т.е. подросток отрицает свою принадлежность к детям, стремясь утвердить себя взрослым. И здесь возникает острая проблема нравственного воспитания, проблема - как связать нравственные понятия подростков с конкретными ситуациями, требующими нравственного решения. В аспекте нравственного воспитания подростков очень важна идея, осуществленная В.А.Сухомлинским в практике его педагогической деятельности. Он утверждал, что важно давать не только понятие нравственности, но обязательно показывать образцы нравственного поведения, позволяющие открыть подростку целые драмы идей, отраслей, поступков и их следствий, т.е. образцы, способные выполнять роль нравственного идеала.
Для подростков - поиски нравственного идеала - одна из важных сторон их жизнедеятельности. Нравственный идеал, если он задается кем-то, принимается подростком только в том случае, если тот, кто задает этот идеал, сам ему отвечает. Поэтому так важна мысль великих педагогов, что в деле воспитания все должно основываться на личности воспитателя, которую не могут заменить программы, методики, уставы и т.п.
Нравственные образцы придают нравственным понятиям достоверность. Но это справедливо и по отношению к образцам и безнравственным. Поэтому и нравственные образцы, как и нравственные понятия - необходимые, но не достаточные условия формирования нравственного поведения подростков.
Нравственность, как установлено в теории и подтверждено практикой, дается подростку, прежде всего, через его реальную деятельность, через общение с другими людьми. Нравственность непосредственно включена в жизнедеятельность подростков, ибо, общаясь с людьми, он совершает реальный нравственный выбор.
Важнейшей особенностью нравственного выбора является умение посмотреть на жизненную ситуацию с двух сторон - со своей и с позиции другого человека. И это принципиально новая способность подростков, которой нет у младших возрастов.
Представляется необходимым выделить еще один важный аспект -развитие мотивационной сферы подростков, - т.е. формирование умения действовать в соответствии с поставленной целью. Именно у подростков на первый план выдвигается проблема самостоятельной постановки перед собой определенной цели. «Цель, как идеальный образ будущего, образ должного, детерминирует настоящее, определяет собой реальное действие и состояние субъекта»1. В подростковом возрасте вопрос о целях деятельности выступает как наиболее острый и актуальный. Именно в этом возрасте как бы теряется самоценность отношений в интимном кругу общения - в семье, классе. Это означает, что требования, идущие от самых близких взрослых (учитель, родители) и сверстников сохраняет смысл лишь при условии, что они включаются в широкую социально-мотивационную сферу, т.е. идут от нужд общественного развития.
Общение как основа творческой деятельности подростков в театральной студии
Реальность и необходимость общения определена совместной жизнедеятельностью людей. Л.Фейрбах в свое время написал: «Отдельный человек, как нечто обособленное не заключает человеческой сущности в себе ни как в существе моральном, ни как в мыслящем. Человеческая сущность налицо только в общении, в единстве человека с человеком, в единстве опирающемся лишь на реальность различия между Я и Мы1. Таким образом, можно сказать, что вне общения формирование личности вообще невозможно.
В отечественной психологии принят тезис о взаимосвязи, единстве общения и деятельности. Этот тезис вытекает из понимания общения как реальности человеческих отношений. Любые формы общения - это специфические формы совместной деятельности; люди всегда общаются в некоторой деятельности. Факт связи общения с деятельностью признается всеми. Однако характер этой связи понимается по-разному. Мы разделяем точку зрения известного отечественного социального психолога Г.М.Андреевой, которая считает, что посредством общения деятельность организуется, развивается и обогащается, так как в ней возникают новые связи и отношения между людьми.
В психологии установлено, что общение представляет собой сложный и многогранный процесс. При характеристике структуры общения в ней выделяют три взаимосвязанные стороны: коммуникативную, интерактивную и перцептивную. Эти стороны общения определяются в качестве функций, которые общение реализует в совместной деятельности людей.
Коммуникативная сторона общения состоит в обмене информацией между общающимися индивидами. Интерактивная сторона заключается в организации взаимодействия между общающимися, т.е. в обмене не только знаниями, идеями, но и действиями. Перцептивная сторона общения означает процесс восприятия друг друга партнерами по общению и установлению на этой основе взаимопонимания. Исходя из принципа неразрывности этих сторон и их единства с деятельностью, следует обратить внимание на особенности их проявления в педагогическом процессе развития творческих способностей. Коммуникативная сторона педагогического общения как фактора развития способностей подростков в творческом процессе связана прежде всего с созданием педагогом стиля общения с подростками театральной студии. В работах исследователей (Ю.П.Азаров, А.А.Бодалев, Н.В.Кузьмина, В.А.Кан-Калик и др.) коммуникативная общность рассматривается как стержень всей педагогической деятельности, как движущая сила поискового, проблемного обучения.
Для творческой педагогики неприемлем формально-авторитарный стиль общения, при котором основным критерием способностей подростка является выполнение нормативных заданий и развитие лишь репродуктивного уровня деятельности. Авторитарный стиль укрепился в педагогике из-за господствующей до недавнего времени концепции «коллектива» как главной единицы педагогического воздействия. При таком подходе стиль педагогического общения формировался в расчете на некую «коллективную аудиторию», на признание безусловного лидерства педагога и его требований.
Педагогическое общение в театральной студии при таком стиле отношений строится, прежде всего, на формальных требованиях дисциплины, ответственности, долга. Объектом общения здесь выступает безликая группа, деятельность которой ставится в зависимость, прежде всего, от способности сыграть спектакль. Но нельзя забывать, что театральный педагог, режиссер выступает в трех эпостасиях: как организатор, как толкователь, как зеркало актера. Задача педагога в этом случае состоит в том, чтобы найти такой стиль общения, который предполагал бы эффект «коммуникативного зеркала» индивидуальности каждого подростка.
Анализ опыта многих театральных педагогов и личный опыт убеждает в том, что стиль педагогического общения должен быть направлен на взаимопонимание не коллектива вообще, а прежде всего индивидуальности каждого студийца. В этом случае коммуникативные средства педагогического общения не требуют от подростков приспособления и подчинения индивидуальному стилю педагога, а сами выступают в качестве приспособлений к объекту общения.
На необходимость приспособлений к коммуникативной стороне общения многократно указывал К.С.Станиславский. Он рассматривал общение как определенные и значимые моменты, а именно: моменты ориентирования и выбора объекта общения (первая стадия); моменты привлечения на себя внимания с помощью действий, бросающихся в глаза того, с кем хочешь общаться, с помощью неожиданных интонаций и прочее (вторая стадия); моменты зондирования души объекта, подготовление этой души для наиболее легкого и свободного восприятия мыслей, чувств и видений субъекта (третья стадия); моменты передачи своих видений объекту с помощью «лучеиспускания», голоса, слов, интонации (четвертая стадия); моменты отклика объекта и обоюдный обмен «лучеиспускания» и «лучевосприятия» (пятая стадия)1.
Заметим, что термины «лучеиспускание» и «лучевосприятие», введенные Станиславским в учебный процесс не были научными, но позже они были объяснены психологией с научной точки зрения, как явления микромимики в процессе общения (П.В.Симонов).
Предложенный и широко используемый К.С.Станиславским стиль общения, был направлен на восприятие конкретной индивидуальности. Это бала сознательная установка на решение коммуникативных задач педагога в «соавторстве» со студийцем, что предполагает искреннюю заинтересованность студийца в совместной деятельности. Известная актриса, режиссер и педагог М.О.Кнебель писала в своей книге «Поэзия и педагогика: «Думаю, что в основе педагогического чувства лежит каждый интерес к людям. Я неслучайно употребляю эти слова - педагогическое чувство. Я думаю, что именно это чувство гонит тебя к молодежи, заставляет находить пути к ней, чтобы передать ей то, что кажется тебе незыблемым и прекрасным»2. Такой стиль педагога в процессе творческого общения помогает ему находить пути к индивидуальности каждого подростка.
