Содержание к диссертации
Введение
ПЛАВА 1 12
ФОРМИРОВАНИЕ И УПРАВЛЕНИЕ ВНИМАНИЕМ РЕБЕНКА КАК НАУЧНАЯ ПРОБЛЕМА 12
1.1. Сущность внимания и его особенности у младших подростков 12
1.2. Проблема формирования способности ребенка управлять своим вниманием в педагогике и психологии 36
1.3. Анализ массового педагогического опыта по формированию внимания школьника 60
Выводы по первой главе 71
ГЛАВАМ 76
ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧИТЕЛЯ ПО ФОРМИРОВАНИЮ СПОСОБНОСТИ МЛАДШЕГО ПОДРОСТКА УПРАВЛЯТЬ СВОИМ ВНИМАНИЕМ 76
2.1 Номенклатура педагогических целей формирования способности младшего подростка управлять своим вниманием 77
2.2. Комплекс диагностических средств формирования способности младшего подростка управлять своим вниманием 86
2.3. Развивающие возможности педагогических средств формирования способности младшего подростка управлять своим вниманием 97
2.4 Методика и организация экспериментального исследования, интерпретация его результатов 108
Выводы ко второй главе 146
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 148
ЛИТЕРАТУРА 156
ПРИЛОЖЕНИ Е 171
- Сущность внимания и его особенности у младших подростков
- Проблема формирования способности ребенка управлять своим вниманием в педагогике и психологии
- Номенклатура педагогических целей формирования способности младшего подростка управлять своим вниманием
Введение к работе
Актуальность исследования. В современных условиях школьник овладевает учебной деятельностью, в которой формируются его индивидуальные способности. Одной из них является способность управлять своим вниманием. Чтобы развивать у младшего подростка такую способность, учителю необходимо решать проблему управления вниманием школьника. Решая ее, учитель старается сделать урок ярким, привлекательным, используя для этого разнообразные сильные раздражители: наглядные пособия, технические средства, специальные эффекты - то есть средства внешнего управления вниманием ребенка. Это приводит к тому, что внимание школьника на уроках остается неустойчивым, эпизодическим. Происходит внешнее по отношению к ребенку управление его вниманием, при этом игнорируется способность ребенка управлять своим вниманием. Часто в практике управление вниманием учащегося отождествляется с поддержанием хорошей дисциплины на уроках. Все стремления учителя направлены на поддержание порядка с опорой на общественное мнение, то есть в ущерб развитию индивидуальности ребенка. В адрес учащихся звучат замечания, требования, нотации. Однако само замечание уже является сильным отвлечением для ребенка, в таких ситуациях не возникает условий, при которых учащийся сам управляет своим вниманием, самостоятельно гасит посторонние отвлечения. Получается, что традиционные подходы к решению проблемы управления вниманием младшего подростка препятствуют формированию его способности управлять своим вниманием. С одной стороны, педагогика декларирует развитие ребенка как субъекта учения, на практике же ребенок выступает как объект воздействия. Возникает необходимость переориентировать подход учителя к решению проблемы управления вниманием ребенка, а именно: внимание должно рассматриваться как психическая функция, которой управляет сам ребенок, а учителя следует нацелить на создание условий, способствующих эффективности этого процесса. Для реализации предложенного подхода в настоящем исследовании основной акцент делается на формирование способности младшего подростка управлять своим вниманием в единстве с развитием его сущностных сил.
Проблемы формирования и управления вниманием учащегося обстоятельно и разносторонне исследуются в психолого-педагогической науке. Так, изучены закономерности возрастного развития внимания в работах Л.С. Выготского, Ф.Н. Гоноболина, А.Н. Леонтьева, С.А. Лукомской, С.Ф. Спичак (31; 37; 86; 90;142). Выяснению роли свойств внимания в процессе обучения посвящены работы ИЛ. Баскаковой, Н.П. Диевой, В.И. Страхова (14; 44; 143). Значительный вклад в разработку теории управления вниманием школьника внесли: И.Л. Баскакова, СИ. Калинникова, С.Ф. Спичак, Н.В. Лаврова, А.Р. Лурия. Эта проблема нашла свое отражение и в работах ряда зарубежных авторов, Ж. Пиаже, Т Рибо. Вопрос о том, как формировать и управлять вниманием учащегося, большинство ученых решают с бихевиористской позиции, согласно которой внимание ребенка есть реакция на сильный стимул, и соответственно этому предлагают средства управления вниманием учащегося, ограничивающиеся внешним воздействием со стороны учителя и не предполагающие управления вниманием самим ребенком. Однако в теории существуют иные тенденции, а именно: рассматривается развитие внимания ребенка во взаимосвязи с развитием его интеллекта (А. Бине, Б. Анри, В. Эль-Беблави.), эмоций (Т. Браун, Дж. Милль), воли (В.И. Селиванов, Н.Н.
Ланге). Мы считаем, что объединение этих тенденций наиболее плодотворно в решении проблемы формирования и управления вниманием школьника, так как позволяет подойти к ребенку как к индивидуальности, развитие которой обусловливает формирование всех психических процессов, в том числе и внимания. На этих позициях основаны гуманистическая педагогика и психология, положения, которых представлены в работах Б.Г. Ананьева, B.C. Ильина, А. Маслоу, К. Роджерса, М.И. Рожкова, В.А. Фокина.
В педагогической теории и практике особенно остро обозначились следующие противоречия. 1. С одной стороны, формирование и управление вниманием ребенка в процессе учебной деятельности осуществляется извне, при помощи сильных раздражителей, то есть вниманию придается объектный характер. С другой стороны, ребенок как индивидуальность является субъектом учебной деятельности, а значит, способен сам управлять своим вниманием. 2. Существует разрыв между необходимостью формировать внимание ребенка в единстве с развитием сфер его психики в процессе обучения и неразработанностью соответствующего дидактического обеспечения.
Выявленные противоречия требуют для своего снятия решение следующих вопросов. Какие педагогические условия обеспечивают наиболее эффективное развитие способности младшего подростка управлять своим вниманием? Какова связь названной способности со сферами индивидуальности ребенка? Каковы научные основы работы учителя по формированию способности младшего подростка управлять своим вниманием?
Проблема формирования способности младшего подростка управлять своим вниманием решается автором в русле коллективного исследования, осуществляемого под руководством О.С. Гребенкжа и его последователей, которыми были изучены проблемы формирования учебной деятельности (Г.Г. Даниленкова, Г.Г. Корсакова, Е.Л. Матова и др.), мотивации учения и труда (Г.И. Ибрагимов, О.Е. Лисейчиков, Е.Е. Лушникова, И.В. Московская и др.) с позиции концепции педагогики индивидуальности. В соответствии с концепцией педагогики индивидуальности проблема формирования и управления вниманием школьника должна решаться целостно. Во-первых, формирование способности учащегося управлять своим вниманием необходимо представить как педагогическую цель; во-вторых, следует рассматривать внимание не только как познавательный процесс, являющийся компонентом интеллектуальной сферы, но и как результат развития всех психических сфер ребенка. Следовательно, формирование способности младшего подростка управлять своим вниманием не может не опираться на активизацию мотивационных состояний (любознательность, интерес, познавательная потребность), интеллектуальных процессов (усвоение знаний, воображение) и на волевые качества (целеустремленность, настойчивость); в-третьих, к вниманию необходимо подходить как к компоненту учебной деятельности. Формирование внимания учащегося понимается автором как создание условий для эффективного формирования способности младшего подростка управ-лять-своим вниманием в процессе обучения.
Проблема данного диссертационного исследования заключается в выяснении педагогических условий формирования способности младшего подростка управлять своим вниманием.
Цель исследования состоит в том, чтобы решить поставленную проблему: выявить и научно обосновать педагогические условия формирования способности младшего подростка управлять своим вниманием.
Объект исследования - теория и практика формирования и управления вниманием школьника в единстве с развитием его индивидуальности.
Предмет исследования - педагогические условия формирования способности младшего подростка управлять своим вниманием в единстве с развитием сфер его индивидуальности.
Гипотеза исследования: если выявить педагогические условия формирования способности младшего подростка управлять своим вниманием, то следует ожидать положительную динамику в развитии названной способности младшего подростка и, как следствие, высокие результаты в учебной деятельности, так как разработанные условия обеспечат эффективную реализацию закономерностей развития индивидуальности в целом.
Задачи исследования.
Выявить научные подходы и тенденции в решении проблемы формирования и управления вниманием младшего подростка в теории и практике обучения.
Выделить уровни оформ ированности способности ребенка управлять своим вниманием и разработать номенклатуру целей их развития в процессе обучения.
Выявить возможности педагогических средств формирования у младшего подростка способности управлять своим вниманием в единстве с развитием сфер его психики.
Экспериментально проверить разработанные педагогические условия, позволяющие эффективно формировать способность младшего подростка управлять своим вниманием в единстве с развитием интеллектуальной, мотивационной, волевой сфер.
Методологической основой исследования являлись положения и выводы философии и педагогики гуманизма, положения современной педагогики, которые в качестве доминирующей задачи выдвигают формирование школьника как индивидуальности и личности на основе взаимосвязи между внешними и внутренними условиями развития ребенка, теоретические положения о развитии внимания и индивидуальных способностей ребенка.
Сущность внимания и его особенности у младших подростков
Необходимым условием любой человеческой деятельности, требующей организованности, точности, концентрации усилий, является высокая активность и сосредоточенность внимания. В связи с этим большую актуальность приобретает проблема формирование способности школьника управлять своим вниманием в процессе учебной деятельности. Учитель сталкивается с этой проблемой ежедневно, на каждом уроке. Прежде чем искать пути решения ее, логично подойти к рассмотрению самой сущности внимания, его особенностей. Какие существуют тенденции в изучении этого явления? Что же представляет собой внимание? Каковы его виды, признаки, связи, функции? Для того, чтобы ответить на поставленные вопросы, необходимо изучить состояние данной проблемы в психологии и педагогике.
Анализ основной психологической, педагогической, философской литературы по изучаемой проблеме показал разноречивость определений внимания; так, в словаре С. И. Ожегова оно определяется как «сосредоточение мыслей или зрения, слуха на чем-нибудь» (И4), в философском словаре - «это сосредоточенность деятельности субъекта в данный момент времени на каком-либо реальном или идеальном объекте, событии, образе» (155), в педагогическом словаре - «внимание - избирательное отношение к объектам психической деятельности, характеризующееся тем, что из множества разнообразных действующих в данный момент (внешних и внутренних) объектом отражения оказываются лишь немногие из них» (118). «Внимание - важное и необходимое условие эффективности всех видов деятельности человека, прежде всего трудовой и учебной», «Внимание характеризует также согласованность различных звеньев функциональной структуры действия, определяющая успешность его выполнения (например, скорость и точность решения задачи)» (57). «Внимание - необходимое условие успешного осуществления любой практической деятельности человека» (96). «Внимание - это психологическое состояние, характеризующее интенсивность познавательной деятельности и выражающееся в ее сосредоточенности на сравнительно узком участке (действии, предмете, процессе, явлении), который становится осознаваемым и концентрирует на себе психологические и физические усилия, человека в течение определенного периода времени. Внимание - это процесс сознательного и бессознательного (полусознательного) отбора одной информации, поступающей через органы чувств, и игнорирование другой (109). «Внимание - это избирательная направленность психики на тот или иной объект и сосредоточенность на нем, углубленность в познавательную деятельность» (134). «Внимание - это направленность психической деятельности и сосредоточение ее на объекте, имеющая для личности определенную значимость (устойчивую или ситуативную)» (52).
Проблема формирования способности ребенка управлять своим вниманием в педагогике и психологии
Рассматривая проблему формирования способности младшего подростка управлять своим вниманием, мы будем исходить из того, что успехи учебной деятельности учащихся зависят от сформированности названной способности, с одной стороны, а с другой - качество организации учебной деятельности учащихся является важнейшим фактором формирования внимания. В связи с этим возникают следующие вопросы: какие выделяются условия, педагогические средства эффективного формирования способности ребенка управлять своим вниманием? Насколько они применимы на практике? Какие существуют концепции в изучении поставленной проблемы?
Прежде чем перейти к раскрытию поставленных вопросов, необходимо отметить, что под «формированием внимания» мы понимаем создание таких условий, которые способствуют эффективности процесса управления вниманием самим ребенком. Педагогикой накоплены многочисленные приемы и способы стимулирования активной учебной деятельности, в их задачу входит привлечь внимание ученика к теме, пробудить любознательность, познавательный интерес. С точки зрения обучения, развития и воспитания наиболее важно знание факторов, причин или условий, вызывающих и поддерживающих внимание. «Учитель, желающий просветить знанием вещей ученика, объятого тьмой невежества, должен прежде всего возбудить в нем внимание, чтобы он с ненасытной жадностью воспринимал науку». Итак, главная задача для учителя заключается в том, «чтобы говорить только для слушающих, обучать только при наличии внимания учащихся» (76). Внимание возникает только при определенных условиях управления им, исследованию таких условий посвящены работы многих ученых (128; 144; 148; 152; 153). В них даются рекомендации в деятельности самого учителя по формированию внимания учеников и указываются признаки по которым можно судить о наличии внимания у учеников. Наибольший интерес, представляет подразделение условий возникновения внимания, предложенное Ф.Н. Го-ноболин в своей работе «Внимание и его воспитание»: общие условия появления и сохранения внимания; условия непроизвольного внимания; условия произвольного внимания.
Номенклатура педагогических целей формирования способности младшего подростка управлять своим вниманием
В педагогической теории целостный подход к процессу обучения сложился сравнительно недавно. Исследователи (М.А. Данилов, В.И. Загвязинский, B.C. Ильин, A.M. Саранов, Ю.П. Сокольников), исходя из того, что целостное развитие ребенка может обеспечить только целостный педагогический процесс, установили условия, при которых процесс приобретает свойства целостности (структура процесса, основные противоречия как движущая сила), выявили функции целостного процесса, критерии целостности и другие. К свойствам целостного процесса B.C. Ильин отнес стимулирующую функцию, направленную на обеспечение активности всех сторон личности в единстве, степень соответствия деятельности каждого ребенка системе деятельностей в обществе, единство компонентов, образующих педагогический процесс, динамику состояний. По мнению B.C. Ильина, педагогический процесс как целостное явление достигает цели в том случае, если его функции адекватны целям формирования личности; если в нем достаточно полно моделируется деятельность человека; если все педагогические процессы, его образующие, объединены в целое на основе единства их функций, целей, содержания и методов; если автономность каждого из них не нарушает единства всех процессов и компонентов; если динамика воспитательной системы в целом развертывается от младшего к старшему школьному возрасту в соответствии с потребностями личности (63). Главным для решения нашей проблемы является положение, согласно которому «целостность процесса обучения означает высокий уровень его эффективности в формировании не только отдельных качеств личности, но и личности в целом» (там же, с.84).
Первым компонентом целостного процесса является постановка цели. «Педагогическое целеполагание - потребность учителя в планировании своего труда.... это способность учителя вырабатывать сплав из целей общества и своих собственных и затем предлагать их для принятия и обсуждения учениками. Как известно, деятельность преподавателя подчинена достижению комплекса целей: обучения, развития и воспитания. В данном исследовании представлены цели формирования способности ребенка управлять своим вниманием в единстве с развитием сфер его индивидуальности, в частности интеллектуальной, мотива-ционной и волевой. При их разработке мы опирались на следующие положения: в теоретической дидактике общепринятым стало деление педагогических целей на эталонные, отражающие социальное требование общества к выпускнику школы, промежуточные, связанные с учетом реальных условий, они планируются на полугодие, весь учебный год, систему уроков и конкретные цели урока (О.С. Гребенюк, М.И. Махмутов); для постановки целей развития внимания необходимо знать его функции и уровни развития, связи со сферами индивидуальности; формулировка цели должна быть конкретной; цели должны быть реальными, учителю необходимо соотносить цели, свои возможности и уровни развития учеников; выбор целей должен быть своевременным; постановка целей должна быть комплексная, предполагающая достижения в единстве целей обучения, развития и воспитания; цели должны быть согласованы между собой и непротиворечивы.
