Содержание к диссертации
Введение
Глава І. Подростки с отклоняющимся поведением и их коммуникативные способности
Сущностные характеристики отклоняющегося поведения подростка 16
Факторы возникновения отклоняющегося поведения подростка 37
Особенности формирования коммуникативных способностей подростков с отклоняющимся
Организация педагогического эксперимента по формированию но поведением коммуникативной деятельности подростков с отклоняющимся
Глава II. Реализация педагогических условий развития
2.2 Содержание опытно-экспериментальной работы по формирова
нию коммуникативных способностей подростков с отклоняю щимся поведением 150
2.3 Экспериментальная проверка педагогических условий по форми рованию коммуникативных способностей подростков с отклоняющимся поведением
Литература
- Сущностные характеристики отклоняющегося поведения подростка
- Факторы возникновения отклоняющегося поведения подростка
- Организация педагогического эксперимента по формированию но поведением коммуникативной деятельности подростков с отклоняющимся
- Экспериментальная проверка педагогических условий по форми рованию коммуникативных способностей подростков с отклоняющимся поведением
Введение к работе
Актуальность исследования. В образовательных стандартах нового поколения в качестве одной из приоритетных областей развития личности школьника обозначены коммуникативные способности. Эти способности обеспечивают полноценное развитие личности, ее самореализацию и социализацию: на первый план выдвигается способность личности самостоятельно находить решения социально и профессионально значимых проблем, вступать в коммуникации познавательного, нравственного, профессионального характера.
Особую тревогу в последние годы вызывает состояние проблемы по формированию этих способностей у подростков с отклоняющимся поведением, что обусловлено увеличением количества беспризорных и безнадзорных в России. Такие подростки недостаточно владеют навыками культуры речи, общения и поведения. Как следствие у них снижается познавательный интерес, стремление хорошо учиться, соответствовать нормам общения и поведения. Проблема осложняется также специфическими условиями двуязычия в национальных регионах России, где обучение и воспитание должно включать не только конкретные умения и навыки речевого поведения, но и соответствовать особенностям двуязычной национально-культурной среды.
В педагогической науке принято, что отклоняющееся поведение личности – это поведение, отклоняющееся от наиболее важных социальных норм, причиняющее реальный ущерб обществу или самой личности. При этом мы исходим из того, что коммуникативные способности – это система социально-психологических свойств личности, определяющих или обеспечивающих ее участие в общении с другими людьми, вхождение в сотрудничество, совместную деятельность, а тем – самым и в человеческую общность; это вид способностей, проявляемый в сфере общения и способствующий успешности человека в разнообразных областях деятельности. Поэтому их развитие у подростков с отклоняющимся поведением имеет особое значение.
Анализ научной литературы показывает, что, начиная с дореволюционного периода, проблеме поведения личности, которое в той или иной степени не соответствует установленным социальным нормам и потребностям, уделялось особое внимание. Тем не менее, ни в нашей стране, ни за рубежом до сих пор нет единой точки зрения на сам термин «отклоняющееся поведение», наряду с которым исследователи предлагают почти одинаковые по значению термины: «девиантное поведение», «делинквентное поведение», «аддиктивное поведение», «дезадаптивное поведение», «деструктивное поведение», «акцентуированное поведение», – которые, по нашему мнению, требуют определенного уточнения и дифференциации.
В научной литературе достаточно много исследований, рассматривающих философские, психологические, педагогические аспекты развития навыков общения, имеющих большое значение для организации эффективной работы с трудными детьми. Философско-методологический аспект формирования коммуникативных способностей исследуется в работах Л.А.Воловича, И.С.Кона, В.Т.Лисовского, Г.В.Мухаметзяновой, В.А.Разумного, В.Н.Шубкина, А.Г.Харчева и др. Социально-психологический аспект формирования коммуникативных способностей находит отражение в исследованиях А.А.Бодалева, А.Н.Леонтьева, М.И.Лисиной, Б.Ф.Ломова, К.Ш.Ханина и др. Связь нравственного сознания и общения рассматривается в работах М.С.Каган, И.С.Кона, М.И.Лисиной. Соотношению развития личности и ее саморегуляции посвящены работы О.А.Конопкина, Ю.А.Миславского, А.В. Мудрика, Е.Г.Хрисановой и др. Проблема подготовки преподавателей к педагогическому общению представлена в работах Л.А.Аухадеевой, К.Н.Волкова, В.Ф.Габдулхакова, В.С.Грехнева, В.Г.Казанской, В.Е.Лепского и др. Различные методики формирования навыков общения были предложены Р.К.Бикмухаметовым, Н.Д. Шиловой. Вопросы культуры межнационального общения рассматривали Г.И. Гусейнов, К.М. Мамедов, Ф.М.Кадырова, Ф.Г.Мухаметзянова и др. Проблемы повышения эффективности общения рассматриваются в ряде исследований, посвященных теории и практике формирования языковой личности (В.Ф.Габдулхаков, Ю.Н.Караулов, Н.М.Шанский и др.). Однако исследований, раскрывающих особенности технологической организации процесса формирования коммуникативных способностей, навыков нормативного общения у подростков с отклоняющимся поведением крайне недостаточно.
Анализ научной литературы и педагогической практики позволил выявить ряд противоречий между:
- необходимостью самореализации подростков с отклоняющимся поведением не «на улице», а в условиях учебно-воспитательного процесса и недостаточной разработанностью коммуникативных технологий, способных повысить эффективность самореализации таких подростков на уроках и внеклассных мероприятиях;
- имеющимся опытом коммуникативной работы с подростками с отклоняющимся поведением на уроках и внеклассных мероприятиях и отсутствием системной, технологической организации подобной работы с этими учащимися в контексте их личностной или творческой самореализации;
- нарастающим количеством коммуникативных затруднений у подростков с отклоняющимся поведением и отсутствием системной классификации этих трудностей и упражнений, направленных на их преодоление.
Данные противоречия обусловили проблему исследования: каковы педагогические условия формирования коммуникативных способностей у подростков с отклоняющимся поведением?
Актуальность, теоретическая и практическая значимость обусловили выбор темы исследования: «Формирование коммуникативных способностей у подростков с отклоняющимся поведением».
Цель исследования: обосновать и экспериментально проверить педагогические условия формирования коммуникативных способностей подростков с отклоняющимся поведением.
Объект исследования: процесс формирования коммуникативных способностей у учащихся с отклоняющимся поведением подросткового возраста.
Предмет исследования: педагогические условия формирования коммуникативных способностей у подростков с отклоняющимся поведением.
Гипотеза исследования: формирование коммуникативных способностей у подростков с отклоняющимся поведением будет эффективным при реализации следующего комплекса педагогических условий:
- систематический мониторинг коммуникативной деятельности подростков, направленный на выявление типичных трудностей в общении (в том числе трудностей, связанных с раздвоением национально-культурной идентичности подростка);
- создание в учебно-воспитательном процессе ситуаций эффективного общения между подростками с отклоняющимся поведением по типу коммуникативного ядра (ситуаций активного общения);
- организация общения учащихся с отклоняющимся поведением с другими подростками на основе реализации субъектно-ориентированной технологии;
- коммуникативная подготовка учителей к работе по формированию речевых способностей у подростков с отклоняющимся поведением.
Задачи исследования:
-
Определить особенности формирования коммуникативных способностей у подростков с отклоняющимся поведением.
-
Выявить комплекс педагогических условий, обеспечивающихформирование коммуникативных способностей в процессе обучения и воспитания подростков с отклоняющимся поведением.
3. Разработать и экспериментально проверить модель формирования коммуникативных способностей у подростков с отклоняющимся поведением, реализующую выявленные педагогические условия.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют:
- современные теории личности и деятельности (К.А. Абульханова-Славская, Б.С. Алишев, Б.Г. Ананьев, Л.И. Анцыферова, А.Г. Асмолов, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, В.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн, Д.И.Фельдштейн, Р.Х. Шакуров и др.);
- основные положения гуманистической психологии (А. Маслоу, К. Роджерс, Э. Фромм, Э. Эриксон);
- дидактические концепции формирования личности (П.К. Анохин, А.Г. Асмолов, Д.В. Вилькеев, М.А. Данилов, А.А. Кирсанов, В.Ш. Масленникова, М.И. Махмутов, Н.Н. Нечаев, А.Е. Одинцова, А.И. Щербаков и др.);
- теория гуманизации обучения (Р.А. Валеева, Л.А. Волович, Г.В. Мухаметзянова, З.Г. Нигматов);
- теория научного моделирования (Э.А. Араб-Оглы, В.Г. Афанасьев, В.Е. Лепский, А.Ф. Зотов, Т.М. Трегубова, В.А. Штоф и др.).
Решение поставленных задач осуществлялось следующими методами:
- теоретические методы: изучение и анализ научной литературы по вопросам формирования коммуникативных способностей подростков с отклоняющимся поведением, абстрагирование, идеализация, моделирование, аналогия, сравнение, обобщение результатов исследования;
- эмпирические методы: включенное наблюдение, педагогический эксперимент (констатирующий и формирующий), изучение опыта педагогов по формированию коммуникативных способностей подростков с отклоняющимся поведением, интервьюирование, анкетирование подростков, их родителей, педагогов, беседы и др.;
- математическая обработка результатов исследования.
База исследования. Исследование проводилось на базе школы № 78, гимназий № 28, 75, 102, 139 г. Казани и Республиканской специальной общеобразовательной школы (РСОШ) в поселке Левченко г. Казани.
Основные этапы исследования: исследование проводилось в три взаимосвязанных этапа.
На первом этапе (2004-2006 гг.) определялась методологическая база исследования, уточнялись его цель, задачи и основные понятия, формулировалась гипотеза исследования, выявлялось состояние разработанности исследуемой проблемы в теории и практике школы, в связи с чем изучалась научная и учебно-методическая литература, анализировался и обобщался отечественный и зарубежный опыт формирования коммуникативных способностей подростка, разрабатывалась программа опытно-экспериментальной работы, проводилось пилотажное исследование.
На втором этапе (2006-2008 гг.) проводилась опытно-экспериментальная работа, на основе которой уточнялась рабочая гипотеза, апробация педагогических средств, которые участвуют в процессе коммуникативных способностей подростков с отклоняющимся поведением, первичная обработка экспериментальных данных.
На третьем этапе (2008-2011 гг.) обобщались результаты опытно-экспериментальной работы, оформлялся текст диссертации, продолжалось обсуждение и внедрение результатов исследования, направленных на повышение эффективности формирования коммуникативных способностей подростков с отклоняющимся поведением.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивались всесторонним анализом проблемы при определении исходных теоретико-методологических позиций, синтезом современных знаний из различных отраслей педагогической, математической и социологической наук, исходными методологическими и теоретическими положениями и их непротиворечивостью, а также комплексностью взаимодополняющих методов научного исследования, адекватных задачам исследования.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
- выявлены особенности формирования коммуникативных особенностей у подростков с отклоняющимся поведением, проявляющиеся в наличии у них комплекса типичных затруднений: на вербально-семантическом, когнитивном и мотивационно-прагматическом уровнях;
- определен комплекс педагогических условий, обеспечивающих формирование коммуникативных способностей подростков с отклоняющимся поведением: систематический мониторинг коммуникативной деятельности подростков, направленный на выявление типичных трудностей в общении (в том числе трудностей, связанных с раздвоением национально-культурной идентичности подростка); создание в учебно-воспитательном процессе ситуаций эффективного общения между подростками с отклоняющимся поведением по типу коммуникативного ядра (ситуаций активного общения); организация общения учащихся с отклоняющимся поведением с другими подростками на основе реализации субъектно-ориентированной технологии; коммуникативная подготовка учителей к работе по формированию речевых способностей подростков с отклоняющимся поведением; разработка и реализация интегративной модели формирования коммуникативных способностей у учащихся с отклоняющимся поведением;
- обоснована и апробирована интегративная модель формирования коммуникативных способностей подростков с отклоняющимся поведением, базирующаяся на единстве и взаимосвязанности следующих компонентов:
целевого (формирование коммуникативных способностей подростков с отклоняющимся поведением навыков общения и поведения, соответствующих нормам социального поведения);
содержательного (последовательность этапов усвоения элементов содержания учебно-воспитательного процесса для достижения конкретных задач, реализованных в следующих направлениях: теоретическом, нравственно-психологическом, практическом);
процессуального (совокупность традиционных и специальных методов формирования коммуникативных способностей подростков с отклоняющимся поведением в учебно-воспитательном процессе в сочетании с организацией общения учащихся с отклоняющимся поведением с другими подростками на основе реализации субъектно-ориентированной технологии);
диагностического (оценка уровня сформированности коммуникативных способностей в соответствии с установленными критериями: когнитивный, эмоциональный, поведенческий).
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем осуществлены систематизация и расширение исследовательских подходов к проблеме формирования коммуникативных способностей подростков с отклоняющимся поведением. Результаты исследования имеют широкий спектр применения для построения моделей формирования коммуникативных способностей подростков с отклоняющимся поведением.
Одним из важнейших теоретических результатов работы является развитие субъектно-деятельностного подхода в педагогике применительно к сфере работы с трудными подростками на уроках в школе. Впервые поставлена проблема и разработаны методологические и теоретические основы формирования субъектности самосознания в условиях учебного общения.
Разработанные методики, технология, модель создают предпосылки для становления нового направления в работе с трудными детьми, которое позволит преодолевать «разрыв» между социальными нормами общения, поведения и отклоняющимся поведением подростков.
Практическая значимость исследования. На основе исследования разработаны учебная программа подготовки учителей «Основы формирования коммуникативных способностей подростков с отклоняющимся поведением», учебно-методическое пособие «Формирование коммуникативных способностей у подростков с отклоняющимся поведением», которые могут быть использованы в практике образовательных учреждений и в системе повышения квалификации и переподготовки работников образования.
Основные положения и выводы, сформулированные автором, определяют основы исследовательских поисков, которые еще далеки от полной реализации и могут служить базой для дальнейших разветвленных комплексных работ в разных областях педагогической науки, связанной с изучением эффективности общения подростков с отклоняющимся поведением.
На защиту выносятся:
1. Особенности формирования коммуникативных способностей подростков с отклоняющимся поведением.
2. Педагогические условия формирования коммуникативных способностей подростков с отклоняющимся поведением.
3. Модель формирования коммуникативных способностей подростков с отклоняющимся поведением, реализующая выявленные педагогические условия.
Апробация результатов исследования.
Результаты исследования обсуждались на научно-практических конференциях, организованных Министерством образования и науки РФ, Федеральным институтом развития образования, Институтом развития образования РТ, Казанским юридическим институтом МВД России, Министерством образования и науки РТ, Кабинетом Министров РТ и другими ведомствами и высшими учебными заведениями РФ и РТ; на 14-ти международных, всероссийских и региональных конференциях и симпозиумах; а также на педагогических советах школ г. Казани (2000-2009 гг.).
По результатам исследования опубликованы монография, учебно-методическое пособие, 2 статьи в ведущих российских периодических изданиях, рекомендованных ВАК РФ для публикации основных научных результатов диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук, 8 статей в сборниках научно-методических материалов.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, включающих семь параграфов, заключения, библиографии, включающей 240 наименований, 5 приложений, 7 таблиц, 11 рисунков. Объем диссертации 244 страницы.
Во введении дано обоснование актуальности избранной темы, определены объект и предмет исследования, его цели и задачи, методологические основы и методы, раскрыты научная новизна исследования, его теоретическая и практическая значимость.
В первой главе - «Исследование коммуникативных способностей подростков с отклоняющимся поведением» - дан теоретический анализ основных понятий исследования: «коммуникативные способности», «отклоняющееся поведение»; проанализированы сущностные характеристики отклоняющегося поведения, факторы возникновения и особенности формирования коммуникативных способностей подростков с отклоняющимся поведением.
Во второй главе - «Система работы по формированию коммуникативных способностей подростков с отклоняющимся поведением» - дано научно-практическое обоснование педагогических условий формирования коммуникативных способностей подростков с отклоняющимся поведением; разработаны технология и модель формирования коммуникативных способностей подростков с отклоняющимся поведением, определена система работы по формированию коммуникативных способностей подростков с отклоняющимся поведением: ситуации эффективного общения и методика организации коммуникативной деятельности подростков с отклоняющимся поведением на уроках гуманитарного цикла; описаны ход и результаты опытно-экспериментальной работы по проверке эффективности педагогических условий формирования коммуникативных способностей подростков с отклоняющимся поведением.
В заключении обобщены и изложены основные теоретические положения и общие выводы проведенного исследования.
В приложении содержатся некоторые методические и технологические материалы, апробированные в ходе опытно-экспериментальной работы.
Сущностные характеристики отклоняющегося поведения подростка
История развития исследований и практики воспитания в нашей стране подтверждает, что, начиная с дореволюционного периода, проблеме поведения личности, которая в той или иной степени не соответствует установленным социальным нормам и потребностям уделялось особое внимание. Актуальность проблемы отклоняющегося поведения, обусловившая возникновение теории девиантного поведения, в последние годы значительно возросла, поэтому назрела необходимость более основательного анализа девиантности, ее форм, теории и истории, а также существующих на сегодняшний момент точек зрения по рассматриваемой проблеме.
Теория девиантного поведения сложилась как самостоятельная научная дисциплина в социологической, криминологической, психологической науках только в последнее время, и основной теоретический и эмпирический опыт имеется в большей степени в зарубежной науке. Тем не менее, ни в нашей стране, ни за рубежом до сих пор нет единой точки зрения на сам термин «отклоняющееся поведение», наряду с которым исследователи предлагают почти одинаковые по значению термины: «девиантное поведение», «де-линквентное поведение», «аддиктивное поведение», «дезадаптивное поведение», «деструктивное поведение», «акцентуированное поведение», что, по нашему мнению, требует определенного уточнения и дифференциации этих понятий. Тем более насущна эта проблема в отношении педагогической науки, в частности, для новой ее отрасли - ювенальной педагогики.
Для этого необходимо, в первую очередь, определить, каких детей мы относим к категории носителей всех выше перечисленных форм поведения. Условно эту совокупность составляют дети так называемой «группы риска», или «трудные дети». В целом к категории детей «группы риска» педагоги обычно относят детей и подростков, личностные качества которых, характеристики имеют негативный отрицательный полюс: непослушный, невнимательный, неспособный, невоспитанный, неконтактный, недоброжелательный и т.д. В силу самых различных причин, в том числе педагогических, психологических, генетических, они стали детьми, с которыми сложно установить добрые отношения, найти общий язык, привить положительные качества [4]. В последнее время о трудных школьниках пишется и говорится немало. Как правило, трудными называют неуспевающих, недисциплинированных школьников, дезорганизаторов, то есть не поддающихся обучению и воспитанию учеников. «Трудный» подросток, «трудный» школьник стали модными словами. Считается, что большинство несовершеннолетних правонарушителей являлись в прошлом трудными учениками.
Когда говорят о трудных детях, обычно имеют в виду педагогическую трудность. При этом чаще всего берется за основу одна сторона явления -трудность работы с этими детьми и не рассматривается вторая - трудность жизни этих детей, трудность их взаимоотношений с родителями, учителями, товарищами, сверстниками, взрослыми. Трудные дети часто не столько не хотят, сколько не могут хорошо учиться и вести себя должным образом.
Состав трудных детей далеко неоднороден, и причины этой трудности неодинаковы. Трудность школьников, по мнению Е.А.Обуховой, обуславливается тремя основными факторами: 1) педагогической запущенностью; 2) социальной запущенностью; 3) отклонениями в состоянии здоровья. В одних случаях педагогическая трудность является следствием преобладания одного из этих факторов, в других - их сочетания, комплекса. В тех случаях, когда эту трудность преодолеть не могут, появляется «трудный». «неисправимый» ребенок. В разряд «трудных» и «неисправимых» нередко заносятся и те педагогически и социально запущенные дети, к которым педагог не сумел найти правильного подхода. Однако трудные дети не рождаются трудными, а становятся ими в процессе неумелого, неправильного воспитания, отрицательного влияния. Следовательно, «трудный» - это не качественная характеристика ребенка, а термин, свидетельствующий о некоторых внешних проявлениях его особенностей, затрудняющих педагогическую работу с ним [148]. И.Гликман называет «трудными» тех ребят, которые нуждаются в перевоспитании, а не в коррекции поведения [53]. К первой группе истинно трудных детей И.Гликман относит школьников с психическими отклонениями или психических больных. Вторая группа - это дети, которые стали жертвами безграмотности родителей и педагогов. Третья группа «трудных» - это школьники, которые имеют криминальный опыт, формирующий антисоциальные, преступные и бесчеловечные наклонности.
Свидетельством того, что вопрос о трудных детях, подростках, щкольниках не новый, является то, что еще со второй половины XVIII века в России начинает формироваться система государственных благотворительных воспитательно-образовательных учреждений, ставившая своей целью формирование «новой породы людей», «новых отцов и матерей», которые обладали бы христианской нравственностью, трудолюбием и уважением к законам государства. При всей утопичности первичных планов социально-педагогическая деятельность Екатерины II и ее помощников на просветительской ниве имела свои позитивные последствия и оказала решающее влияние на все последующее отношение самодержавного государства к данной проблеме.
Факторы возникновения отклоняющегося поведения подростка
Детско-подростковая дезадаптация проявляется в затруднениях усвоения социальных ролей, учебных программ, норм и требований социальных институтов (семьи, школы и т.д.), выполняющих функции институтов социализации.
В зависимости от природы и характера дезадаптации выделяют патогенную, психосоциальную и социальную дезадаптацию, которые могут быть представлены как отдельно, так и в сложном сочетании.
Патогенная дезадаптация вызвана отклонениями и патологиями психического развития и нервно-психическими заболеваниями, в основе которых лежат функционально-органические поражения центральной нервной системы. В свою очередь патогенная дезадаптация по степени и глубине своего проявления может носить устойчивый, хронический характер (психозы, эпилепсия, шизофрения, олигофрения и т.д.), в основе которых серьезные органические повреждения центральной нервной системы.
Выделяют также более легкие, пограничные формы нервно-психических расстройств и отклонений, в частности так называемую психогенную дезадаптацию (фобии, тики, навязчивые дурные привычки, энурез и Т.Д.), что может быть вызвано неблагоприятной социальной, школьной, семейной ситуацией. В общей сложности по данным Санкт-Петербургского детского психотерапевта А.И.Захарова, до 42% детей дошкольного возраста страдают теми или иными психосоматическими проблемами и нуждаются в помощи психоневрологов и психотерапевтов. Отсутствие своевременной помощи приводит к более глубоким и серьезным формам социальной дезадаптации и отклоняющегося поведения.
Психосоциальная дезадаптация связана с половозрастными и индивидуально-психологическими особенностями ребенка, подростка, которые обуславливают их определенную нестандартность, трудновоспитуемость, требующих индивидуального педагогического подхода, а в отдельных случаях - специальных коррекционных психологических программ. По своей при 65 роде и характеру различные формы психосоциальной дезадаптации также могут делиться на устойчивые и временные, неустойчивые формы.
Устойчивые формы психосоциальной дезадаптации могут возникнуть за счет таких индивидуально-психологических особенностей, как акцентуации характера, неадекватная самооценка, нарушение эмоционально-волевой и эмоционально-коммуникативной сфер (недостаточная эмпатия, растормо-женность либо патологическая застенчивость и т.д,).
К временным неустойчивым формам психосоциальной дезадаптации можно отнести психофизиологические особенности кризисных периодов развития, и прежде всего кризис подросткового возраста. Как известно, в подростковом возрасте переживается глобальный психофизиологический и психосоциальный возрастной кризис, связанный с ускоренным и неравномерным развитием мышечной и сердечно-сосудистой системы, "эндокринной бурей", сопровождающей половое созревание, стремлением к общению со сверстниками и самоутверждению, вызванным процессом активного формирования самооценки и самосознания, автономизацией от взрослых, конфликтностью со взрослыми, повышенным интересом к вопросам пола и т.д.
Все это делает подростковый возраст весьма трудным как для окружающих, так и для самого подростка и ведет к различным, и как правило, временным проявлениям дезадаптации.
Временные формы психосоциальной дезадаптации могут также быть вызваны различными конфликтными ситуациями в школе, со сверстниками, переживаниями первой влюбленности и т.д. Преодоление психосоциальной дезадаптации подростка требует большого педагогического такта взрослых, учителей и родителей, также в отдельных случаях применения специальных психосоциальных психотерапевтических техник по коррекции самооценки, формированию коммуникативных способностей, нейтрализации отрицательных установок, развитию эмоционально-волевой сферы и т.д.
Социальная дезадаптация проявляется в нарушении норм морали и права, в асоциальных формах поведения и деформации системы внутренней регуляции, референтных и ценностных ориентаций, социальных установок.
В зависимости от степени и глубины деформации процееса социализации можно выделить две стадии социальной дезадаптации подростков: педагогическая и социальная запущенность.
При педагогической запущенности, несмотря на отставания в учебе, пропуски уроков, конфликты с учителями и одноклассниками, у подростков не наблюдается резкой деформации ценностно-нормативных представлений. Для них высокой остается ценность труда, они ориентированы на выбор и получение профессии (как правило, рабочей), для них небезразлично общественное мнение окружающих.
При социальной запущенности наряду с асоциальным поведением рез-ко деформируется система ценностно-нормативных представлений, ценностных ориентации, социальных установок, формируется негативное отношение к труду, установка и стремление к нетрудовым доходам и «красивой жизни» за счет сомнительных и незаконных средств к существованию. Их референтные связи и ориентации также характеризуются глубоким отчуждением от всех лиц и социальных институтов с позитивной социальной направленностью. Социальная реабилитация и коррекция социально-запущенных под-ростков с деформированной системой ценноетно-нормативных представлений особенно трудоемкий и редко приводящий к успеху процесс.
Однако, как среди несовершеннолетних, так и среди взрослых преступников, число лиц с четко сформированной антиобщественной системой ценностей и негативными ценностно-нормативными представлениями достаточно незначительное. И большая часть людей с отклоняющимся поведением сохраняет представления об общечеловеческих ценностях и нормах морали однако по разным причинам не может руководствоваться этими нормами в своем поведении, либо оправдывает себя и евои социальные отклонения различными защитными мотивациями. Больщое распространение получают также так называемые «безмотивные» преступления и девиации [175].
Организация педагогического эксперимента по формированию но поведением коммуникативной деятельности подростков с отклоняющимся
Анализ ответов подростков и наши наблюдения свидетельствуют о том, что использование коммуникативных задач, игр в учебном процессе стимулирует развитие и совершенствование коммуникативно-значимых свойств и качеств личности подростка. На вопрос: «Каким умениям, навыкам, качествам личности помогают формироваться коммуникативные задачи, игры?» были получены следующие ответы подростков: «Вырабатывают умения избегать конфликтов», «умение общаться с одноклассниками», «заставляют задуматься о наличии у меня коммуникативных способностей», «мало знаю о развитии коммуникативных умений, необходимых мне».
Необходимо отметить, что если в начале констатирующего эксперимента многие подростки не только седьмых, но и восьмых-девятых классов могли в числе важнейших личностных качеств назвать лишь «порядочность», «доброту», «тактичность и справедливость», то анализ полученных ответов будущих выпускников в ходе формирующего эксперимента показал, что список качеств дополнен.Так, подростки 7-ых классов считают, что коммуникативные задачи помогают приобрести такие качества, как «уважение к взрослым, находчивость, оптимизм, юмор, умение владеть собой» и др.В ответах подростков постарше этим качествам придается еще большая коммуникативная направленность: «Эти задачи вырабатывают сдержанность, такт, умение анализировать и правильно мыслить», «помогают стать объективным и справедливым», «развивают оптимизм, терпение», «решение задач в тренингах способствуют развитию уверенности в своих силах, коммуникативных способностях». Такое четкое представление подростками о коммуникативных свойствах и качествах, на наш взгляд, явилось важным фактором формирования их коммуникативных способностей.
Полученные нами данные подтвердили наличие зависимости между степенью сформированности представлений подростков о заданной модели коммуникативных способностей подростков и результативностью ее формирования в условиях образовательного учреждения.
Обучающие и воспитывающие функции коммуникативных задач, деловых игр, видеодемонстраций были выделены также в экспертных оценках преподавателей и психологов. Анализируя опыт использования их в учебном процессе, они отмечают: «При решении коммуникативных задач подростки мысленно ставят себя в позицию учителей, родителей или сверстников и, исходя их своих знаний и опыта, анализируют данные ситуации, предлагают оптимальные пути решения, что положительно влияет на развитие их коммуникативных способностей».
Анализ экспертных оценок позволил сделать вывод о том, что опыт использования коммуникативных задач, деловых игр, видеодемонстраций, в учебном процессе обеспечивает активную, жизненную позицию подростков. Обучение навыкам решения коммуникативных задач способствовало развитию у подростков интереса к общению, овладению навыками межличностной коммуникации, развитию устойчивой потребности в самообразовании и самовоспитании коммуникативных способностей.
Создание ситуаций межличностного общения на урочных и внеурочных занятиях вносит существенное изменение в характер, содержание и принципы построения учебного процесса, делает его управляемым, вооружает подростков способностью к коммуникативной деятельности. Введение коммуникативных задач, деловых игр, видеодемонстраций в учебный процесс позволят превратить подростков из неактивного объекта общения в активный субъект этого процесса. Результативность использования этих форм и методов во многом определяется тем, как преподаватель своевременно учитывает трудности, которые возникают у подростков при их решении: - неумение обосновывать решения коммуникативных задач; - неумение строить план так, чтобы в нем прослеживалась связь между изучаемой теорией и практической ситуацией; - неумение кратко, логично, целенаправленно и аргументированно излагать ответ.
Преодоление этих трудностей возможно, если в ходе обучения, предусматривающим создание ситуаций межличностного общения, подростки овладевают алгоритмом коммуникативной деятельности.
Таким образом, в ходе исследования формировалась методика создания ситуаций межличностного общения в учебном процессе, определялась последовательность работ, выделялись целесообразные способы деятельности, формировались требования к отдельным ее этапам. Анализ показал, что создание на урочных и внеурочных занятиях различных ситуаций межличностного общения значительно активизирует позицию подростков, ибо на занятиях из пассивно воспринимающих и затем механически воспроизводящих учебную информацию при опросе подростки превращаются в активных участников процесса общения, когда они вынуждены думать, решать, находить выход из предложенной ситуации, высказывать, определять свое отношение к изучаемому, что способствует формированию коммуникативных способностей.
Сам факт, что в ходе занятия подростку могут предложить ответить на поставленный вопрос, разобраться в предложенной ситуации, высказаться, формирует у него личную заинтересованность, установку на коммуникативную деятельность. Активизация позиции подростка в учебно-воспитательном процессе в ходе деловых игр способствует перестройке структуры личности подростка в структуру личности успешного молодого человека.
Только некоторые педагоги в связи с особенностями программ своих предметов (учителя русского языка и литературы, учителя иностранного языка) считают формирование умений коммуникации своей задачей и ответственностью. Однако большинством учащихся умения, осваиваемые на русском языке или литературе (выделять главную мысль текста, определять тему текста и т. п.), воспринимаются исключительно как предметные, а не как такие, которые необходимы им для освоения учебной программы и для жизни вообще
Экспериментальная проверка педагогических условий по форми рованию коммуникативных способностей подростков с отклоняющимся поведением
Рассматривая данные мониторинга, представленные на рисунках, можно заметить, что в начале эксперимента экспериментальная и контрольная группы имели практически одинаковое количество подростков с отклоняющимся поведением с различными уровнями сформированности коммуникативных способностей. По завершению экспериментальной работы эта ситуация изменилась и показатели в экспериментальной группе к моменту завершения экспериментальной работы стали выше, чем у подростков с отклоняющимся поведением контрольной группы.
Так, из результатов, представленных на рис.4, видно, что большинство подростков с отклоняющимся поведением экспериментальной и контрольной выборок оценивали уровень своих коммуникативных способностей в начале и в конце экспериментальной работы на среднем уровне. Высокого уровня развития коммуникативных способностей в конце эксперимента достигли 5% подростков групп экспериментальной выборки и 4% контрольной выборки, причем в обеих группах эти показатели с каждым срезом данных уменьшались. Данную динамику мы объясняем значительным переходом подростков с отклоняющимся поведением в группе с коммуникативными способностями среднего и выше среднего уровня. Такая ситуация наблюдается в экспериментальной группе. В контрольной же идет постоянное увеличение состава групп с низким и ниже среднего уровнями развития коммуникативных способностей.
В целом, проанализировав результаты диагностики сформированности коммуникативных способностей в экспериментальной и контрольной группах можно сделать следующие выводы:
1. По экспериментальной группе произошла динамика по всем показателям коммуникативных способностей уровня выше среднего.
2. По контрольной группе также наблюдается некоторая положительная динамика данных, связанная с активным участием подростков с отклоняющимся поведением в образовательном процессе.
Анализ результатов экспериментального обучения, проведенный по 1-критерию, дал высокозначимые различия в средних показателях при высоком коэффициенте значимости на уровне 0,05 (вычисления проведены в системе STATISTICA).
Для сравнения показателей качественной изменчивости мы использовали Т-критерий Стьюдента ( = h- л/оЗ при "і = «2 =«), (t -значения критерия Стьюдента; 1 -значение для величины, соответствующей большей процентной доле; Р2- значение для величины, соответствующей меньшей процентной доле; п - количество наблюдений в группе).
Таким образом, приведенные результаты позволяют сделать вывод о том, что обучение подростков с отклоняющимся поведением по экспериментальной программе формирования коммуникативных способностей более эффективно, чем обучение по традиционной методике.
Одним из эмпирических показателей сформированности коммуникативных способностей является уровень проявления эмпатии подростками с отклоняющимся поведением. В связи с этим подростки экспериментальной и контрольной выборок были обследованы до и после эксперимента. Сравнение данных до эксперимента позволяет констатировать, что сумма показателей контрольной выборки по развитию эмпатии превышает экспериментальную (см. таблицу 7). Таблица 7. Показатели эмпатии подростков экспериментальной и контрольной групп Показатели Сумма показателей эмпатии КГ До экеперимента ЭГ ЭГ После эксперимента КГ Как видно из представленных данных, по окончании эксперимента прослеживается тенденция к увеличению показателей уровня развития эмпатии в обеих выборках, но больший прирост развития эмпатии наблюдается в экспериментальной выборке.
Данные сравнительного анализа показывают, что динамика прироста измеряемых показателей в экспериментальной группе была значительно более высокой по сравнению с контрольной. Так, количество подростков с отклоняющимся поведением с низким уровнем коммуникативных способностей увеличилось к концу формирующего эксперимента в контрольной группе с 10 % до 15% (на 5 %), а в экспериментальной группе понизилось с 8 % до 6 % (на 2 %). Количество подростков с отклоняющимся поведением со средним уровнем коммуникативных способностей повысилось в контрольной группе с 35% до 40% (на 5 %), а в экспериментальной группе с 41 % до 50 % (на 9%). Количество подростков с отклоняющимся поведением с высоким уровнем владения связной речью, напротив, понизилось с 7% до 5 % в контрольной группе, а в экспериментальной группе повысилось с 4 % до 11% (более чем в 2 раза).
Доказательством результативности опытно-экспериментальной работы по целенаправленному формированию коммуникативных способностей подростков с отклоняющимся поведением является сравнительный анализ данных заключительного среза уровней сформированное отдельных её компонентов. Полученные на итоговом этапе эксперимента данные доказывают, что по итогам целенаправленной деятельности по формированию коммуникативных способностей значительно выросла степень сформированности коммуникативных способностей наблюдается значительная разница показателей эмпатии (см. рисунок 5).
На данном рисунке четко видно, что показатели коммуникативных способностей подростки экспериментальной группы, превосходят данные показатели подростков с отклоняющимся поведением контрольной группы. Так, в экспериментальной группе в пять раз меньше подростков с уровнем развития коммуникативных способностей ниже среднего, в два раза меньше с низким уровнем и т.п.
