Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Детское художественное творчество в контексте становления личности ребенка в условиях социально-культурной деятельности ... 12
1.1. Специфика подходов к детскому художественному творчеству 12
1.2. Этапы становления особенностей индивидуального развития детей в процессе изобразительной деятельности 26
1.3. Символические и предметные средства изобразительного языка в детском художественном творчестве 35
Глава II. Взаимосвязь и взаимовлияние изобразительной деятельности детей и их эмоционального развития в условиях досугового коллектива 53
2.1. Общая характеристика эмоциональной сферы детей 6-9 лет 53
2.2. Классификация эмоциональных состояний детей 6-9 лет как психолого-педагогическая проблема 91
2.3. Арт-терапия как психолого-педагогический механизм коррекции эмоционального состояния детей 6-9 лет 105
Глава III. Психолого-педагогическая программа эмоционального развития детей 6-9 лет средствами изобразительной деятельности 115
3.1. Программа эмоционального развития детей 6-9 лет средствами изобразительной деятельности 115
3.2. Педагогическая результативность программы эмоционального развития детей 6-9 лет средствами изобразительной деятельности 123
Заключение 135
Список литературы 138
Приложения 158
- Специфика подходов к детскому художественному творчеству
- Этапы становления особенностей индивидуального развития детей в процессе изобразительной деятельности
- Общая характеристика эмоциональной сферы детей 6-9 лет
- Программа эмоционального развития детей 6-9 лет средствами изобразительной деятельности
Введение к работе
Ориентация на формирование, развитие и самореализацию личности ребёнка является доминирующей установкой современного воспитания и образования в сфере социально-культурной деятельности. Однако надо признать, что в последние десятилетия в большей мере складывается тенденция насыщения ребёнка знаниями, нежели развития его личностных качеств. В результате у детей уже к концу дошкольного возраста формируется стереотипность мышления, эмоциональная зажатость, ограничение мотивационной сферы и, как следствие, отсутствие потребности в познании и учении.
По данным научных исследований Института возрастной физиологии РАО, в настоящее время количество детей дошкольного и младшего школьного возраста с нарушениями в поведении, психическом и личностном развитии не имеет тенденции к снижению. Так, у 70% - 90% школьников за время обучения ухудшается физическое и психическое здоровье, около 20% шестилеток имеют психические отклонения пограничного характера, причем к концу первого класса их число возрастает до 60-70%. В сложившейся ситуации, по мнению многих известных ученых, у школ и учреждений дополнительного образования, наряду с традиционными, появилась объективная необходимость в реализации новых функций: экспериментально-исследовательской, а также социальной реабилитации, коррекции и помощи.
Следовательно, возникает потребность в поиске, разработке и адаптации таких здравоохранительных педагогических и социокультурных технологий, которые имеют неклиническую направленность, доступны для освоения педагогу и эффективны в работе с детьми.
Названным условиям отвечает феномен детского художественного творчества, которое может носить не только профессионально-ориентированный характер, но и решать задачи социально-культурного развития личности. В истории и теории педагогики многие авторы подчёркивали важность влияния самостоятельной созидательной деятельности на личностное развитие ребёнка. Эс тетическое воспитание понималось как воспитание чувств, на которых основано сознание, а, следовательно, интеллект. И только тогда, когда эти чувства находятся в привычной гармонии с окружающим миром, формируется личность во всей ее полноте (Г.Рид).
Художественно-творческая деятельность, то есть создание произведений в различных областях изобразительного искусства - графике, живописи, пластическом искусстве, связана с процессами восприятия и познания, с эмоциональной и общественной сторонами жизни человека, свойственными ему на различных ступенях развития; в ней находят отражение некоторые особенности его интеллекта и характера. Это определение широко применяется и в психологии, и в области образования и воспитания, и в сфере социально-культурной деятельности. Известно, что именно из графических и пластических работ детей можно почерпнуть немало полезных сведений, дополняющих характеристику их личности.
Кроме того, мышление ребенка по преимуществу образное, и рисунок, давая наглядную основу, существенно облегчает процесс «сцепления» ассоциаций. Наглядность и образность, а часто и красочность рисунка влияют на эмоциональную сферу ребенка: возникновение под карандашом или кисточкой изображения доставляет ему эстетическое удовольствие, а всякая положительная эмоция, как известно, повышает тонус коры головного мозга, что способствует возникновению ассоциативных связей (М.М.Кольцова, М.С.Рузина).
В связи с этим возникает необходимость более пристального рассмотрения изобразительной деятельности как одного из универсальных способов взаимодействия растущего человека с миром и как механизма эмоциональной адаптации. В плане личностного развития ребенка эта деятельность на практике рассматривалась достаточно узко и утилитарно. Воспитание и обучение детей строилось, главным образом, на основе более или менее механического усвоения техники изображения. Основную задачу практика видела в том, чтобы научить ребёнка манипулировать различными инструментами и материалами, ознакомить его с художественной техникой. Таким образом, предполагалось, что творческие и познавательные способности ребёнка в изобразительной деятельности развиваются сами собой. И это несмотря на то, что имеются научные разработки, отражающие возможности использования изобразительной деятельности в развитии личности детей.
Изобразительная деятельность создаёт благоприятные условия для формирования социально активной, творческой личности, способной изменить мир к лучшему. Формирование такой личности является результатом активного участия ребёнка в творческом процессе, обеспечивающим ему постоянный тренинг положительных эмоций, чувств, переживаний.
Концепция педагогического воздействия искусством развивается в общем контексте научных представлений о человеке и его образовании как самостоятельная интегративная отрасль знания. Немногочисленные отечественные публикации отражают преимущественно практический опыт терапии искусством (арт-терапии), в основном без необходимых теоретических обоснований.
Степень научной разработанности проблемы:
Разработаны и популяризированы близкие к предмету диссертационного исследования виды терапии искусством и творческой деятельностью в работах таких авторов, как Ю.А.Аксенова, Ю.М.Болдырева, С.В.Гиппиус, З.В.Денисова, Н.Жвитиашвили, А.И.Копытин, Е.Р.Кузьмина, В.С.Мухина, Ю.А.Полуянов, А.М.Прихожан, И.Сибгатуллина, А.А.Смирнов, Б.А.Столяров, А.П.Тряпицина и др.
В разное время проблемой развития эмоциональной сферы ребенка занимались В.М.Бехтерев, Л.И.Божович, Г.М.Бреслав, К.Бюллер, А.Валлон, В.К.Вилюнас, Ж.Гельгорн, А.В.Запорожец, А.И.Захаров, К.С.Изард, А.Д.Кошелева, К.С.Лебединская, В.В.Лебединский, М.И.Лисина, Ю.А.Макаренко, П.М.Якобсон и др.
Особенности становления, направленного формирования произвольно-личностной регуляции поведения ребенка в сотрудничестве с взрослым рас сматривали Л.С.Выготский, Г.Г.Кравцов, Е.Е.Кравцова, Е.О.Смирнова, В.А.Иванников и др.
Виды нарушений поведения и эмоциональных расстройств у детей младшего школьного возраста представлены в работах В.В.Ковалева, Е.А.Личко, А.А.Романова и др.
Анализ структуры детского художественного творчества, формирования ценностных ориентации подрастающего поколения и проблемы социализации осуществлен в работах М.А.Ариарского, Л.Г.Брылевой, С.Н.Иконниковой, И.С.Кона, И.А.Новиковой, В.В.Селиванова, Б.А.Титова.
Особое поле исследования создают труды ученых, изучающих специфику воспитательной работы в условиях учреждений дополнительного образования, методику самодеятельного художественного творчества. В их числе мы выделим Е.И.Смирнову, Ю.А.Срельцова.
Однако анализ состояния разработанности проблемы позволил сделать вывод о том, что развитие эмоциональной сферы ребенка, как базиса для формирования структуры его личности, средствами изобразительной деятельности, по-прежнему остается в фокусе небольшого числа как отечественных, так и зарубежных специалистов. Это и определило необходимость осуществления специального педагогического исследования, основная цель которого - разработать и апробировать программу эмоционального развития детей 6-9 лет средствами художественного творчества и обосновать психолого-педагогические условия ее реализации.
Реализация данной цели обусловила необходимость постановки и решения ряда взаимосвязанных и, в то же время, относительно самостоятельных задач:
1. Рассмотреть специфику подходов к детскому художественному творчеству в контексте становления личности ребенка;
2. Изучить и систематизировать социально-психологический и педагогический опыт эмоционального развития детей 6-9 лет средствами изобразительной деятельности;
3. Исследовать социально-психологические особенности и классифицировать эмоциональные состояния детей 6-9 летнего возраста;
4. Проанализировать и систематизировать существующие научные подходы, методы и приемы эмоционального развития детей 6-9 летнего возраста средствами изобразительной деятельности.
Объект исследования: Дети 6-9 лет, вовлеченные в процесс художественного творчества.
Предмет исследования: Психолого-педагогические условия эмоционального развития детей 6-9 лет средствами художественного творчества.
Методологической основой исследования являются теоретические и практические исследования проблемы детского художественного творчества в контексте становления личности и эмоционального развития ребенка средствами художественного творчества.
Исследование строилось на основе концепции гуманно-личностной гармонизации Ш.А.Амонашвили, Ю.К.Бабанского, А.А.Бодалева, В.И.Загвязинского, А.С.Макаренко; идеи личностно-развивающего обучения З.И.Васильевой, В.В.Давыдова, А.П.Тряпицыной; концепции сохранения психологического здоровья, «сенсорной свободы и психомоторного раскрепощения», «экологии детства» и им подобные (В.Ф.Базарный, И.В.Дубровина, А.М.Прихожан, Г.К.Селевко и др.); ведущих положений терапевтической педагогической системы Е.В.Бондаревской, С.В.Кульневича; концептуальных положений о приоритетном развитии эмоционально-чувственной сферы, воображения, творческих способностей через игру и рисование (К.Н.Вентцель, В.Л.Дранков, М.Монтессори, В.А.Сухомлинский, Л.Н.Толстой, Р.Штайнер); теории отечественных и зарубежных ученых в области изобразительной деятельности детей (Л.С.Выготский, В.С.Мухина, Ж.Пиаже, Ю.А.Полуянов и др.); теоретических положений эстетического воспитания, художественной деятельности (А.В.Бакушинский, М.А.Верб, Н.А.Ветлугина, Д.Дьюи, М.С.Каган, Г. Кершенштейнер, Т.С.Комарова, В.Ловенфельд, Б.М.Неменский, Г.Рид, Э.В.Соколов); раскрытия психологических механизмов эстетического отношения к действительности, их значения в развитии эмоционально-чувственной сферы ребенка (Б.Г.Ананьев, В.В.Ванслов, В.В.Давыдов, В.П.Зинченко, А.Н.Леонтьев, В.Н.Мясищев, С.Л.Рубинштейн, Б.М.Теплов); концепции арт-терапии (Э.Адамсон, А.И.Копытин, Э.Крамер, М.Либман, М.Наумбург, Р.Симон, Д.Уэллер и др.).
Методы исследования. Для решения поставленных задач использовался комплекс методов, включающий: теоретические методы (анализ психологической, педагогической, философской литературы и трудов в сфере социокультурной деятельности по проблеме исследования, сравнительно-сопоставительный анализ точек зрения специалистов по проблеме); эмпирические методы (наблюдение, изучение продуктов детского изобразительного творчества, анализ программ по эмоциональному воспитанию и развитию детей 6-9 лет средствами художественного творчества).
Гипотеза исследования сформулирована посредством системы следующих научных предположений:
1. Эмоциональное развитие детей 6-9 лет средствами художественного творчества возможно лишь при условии наличия системы соподчинения психологических и педагогических методов воздействия, адекватных особенностям личностного развития ребенка;
2. Развитие эмоциональной сферы ребенка будет эффективным при условии успешного использования потенциала клубных форм организации коллективной творческой деятельности.
База исследования. Исследования проводились на базе детских художественных студий ДК «Приневское» и подросткового клуба «Нева» Центрального муниципального округа в период с 1999 по 2005 год. Эксперимент включал задачи как поисково-констатирующего, так и формирующего характера. В процессе эксперимента мы стремились создать определенную систему условий для наиболее успешного эмоционального развития детей 6-9 лет в процессе художественного творчества, а также уточнить степень влияния изобразительного искусства на эмоциональный фон ребенка. В ходе исследования была разработана и апробирована авторская программа художественного воспитания, направленная на эмоциональное развитие участников эксперимента (детей 6-9 лет).
Организация и методика исследования.
Исследование осуществлялось на протяжении 6 лет.
На первом - аналитико-поисковом этапе (1999-2001 гг.) на основе анализа программ развития эмоциональной сферы ребенка в досуговом коллективе проводились экспериментальные занятия в художественных студиях ДК «Приневское» и подросткового клуба «Нева», включающие диагностику групп средствами рисунка, осуществлялся анализ полученных результатов, велась подготовка формирующего эксперимента. На данном этапе применялась методика проективных тестов, анкетирование, составление монографических портретов участников эксперимента.
На деятельностном этапе (2001-2004гг.) проводился формирующий педагогический эксперимент, который включал разработку программы эмоционального развития детей 6-9 лет средствами изобразительной деятельности. Данные, полученные в ходе эксперимента, были подвергнуты качественной и количественной обработке. Осуществлен анализ и обобщение экспериментальных и теоретических результатов исследования, сформулированы выводы.
На третьем - результирующем — этапе (2004-2005гг.) подводились окончательные итоги исследования, повторный этап диагностики участников эксперимента, уточнялись полученные данные, осуществлялось расширенное внедрение разработанной методики в практику.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Детское художественное творчество рассматриваться как самоценная активность ребенка; оптимальный способ организации аффективной составляющей личности ребенка; условие его эмоционального благополучия и позитивного личностного развития, которое не только характеризует склонность к той или иной деятельности, но и представляет собой способ формирования личности ребенка; один из универсальных компонентов познания мира, определяющих смысл бытия, непосредственное ощущение жизни (ее эмоциональной стороны), переживание, тренинг позитивных эмоций, помогающих гармоничному становлению человека в отношении «Я - Мир».
2. Психолого-педагогическая программа эмоционального развития детей 6-9 лет средствами изобразительной деятельности, суть которой заключается в организации процесса гармонизации аффективного и рационального начал во взаимоотношении ребенка со средой по стабилизации его внутренних эмоциональных реакций.
3. Психолого-педагогическими условиями реализации программы эмоционального развития выступают: расширение диапазона инновационных педагогических технологий, направленных на развитие творческого начала личности ребенка; применение методик эстетического и нравственного воспитания, позволяющих ему освоить психологические приемы эмоциональной и рациональной регуляции своих состояний; использование продуктов изобразительного творчества детей в качестве объективного индикатора настроения, мыслей ребенка для ретроспективной и динамичной оценки его эмоционального состояния.
Научная новизна исследования состоит в определении психолого-педагогических условий эмоционального развития детей 6-9 лет средствами художественного творчества; в выявлении признаков классификации эмоциональных состояний детей 6-9 лет; в установлении факторов, влияющих на позитивные изменения в эмоционально-аффективной сфере детей в процессе изобразительной деятельности; в разработке программы эмоционального развития личности ребенка в условиях детского досугового коллектива.
Теоретическая значимость исследования заключается: в раскрытии сущности и характеристике феномена детского художественного творчества как одного из универсальных компонентов бытия ребенка и условия его позитивного личностного развития и эмоционального благополучия; в обосновании значимости процесса самовыражения в художественном творчестве как способа эмоционального, эстетического и нравственного развития детей 6-9 лет; в выявлении особенностей существующих научных подходов, методов и приемов эмоционального развития детей 6-9 летнего возраста средствами изобразительной деятельности в условиях досугового коллектива.
Практическая значимость результатов исследования определяется тем, что его выводы могут оказать методическую помощь в создании педагогических программ, направленных на эмоциональное и нравственное воспитание ребенка средствами изобразительной деятельности, а также программ художественно-творческого воспитания (в условиях досугового коллектива), в основу которых положен принцип художественного самовыражения ребенка как одного из важных факторов его позитивного личностного развития и эмоционально-нравственного, духовного благополучия; выводы и результаты теоретического исследования могут быть использованы в процессе повышения квалификации специалистов социально-культурной сферы.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись по ряду направлений, включающих: а) экспериментальную деятельность автора по внедрению разработанной программы эмоционального воспитания детей 6-9 лет средствами изобразительной деятельности в досуговой сфере; б) опубликование материалов исследования - в общей сложности 4 работы; в) педагогическую деятельность автора в детских художественных студиях на базе ДК «Приневское», подросткового клуба «Нева» и на кафедре социально-культурной деятельности СПбГУКИ.
Достоверность полученных результатов определятся: адекватностью используемых теоретических и эмпирических методов целям и задачам исследования; опорой на личностно-ориентированный подход к эмоциональному развитию детей в условиях досугового коллектива, на теории отечественных и зарубежных ученых в области изобразительной деятельности детей 6-9 лет; четкой адресностью разработанной программы и личным участием автора в ее апробации.
Специфика подходов к детскому художественному творчеству
Детская изобразительная деятельность рассматривается как одна из наиболее эффективных форм художественного освоения детьми окружающей действительности, в процессе которой они изображают предметы и явления. Детские рисунки, лепка, аппликация часто поражают интересным замыслом, своеобразной формой выражения, которая привлекает внимание взрослых художников. Они восхищаются детским творчеством, считают его своеобразным искусством. Интерес к этому виду творчества возник в 80-х гг. XIX в., и изучение детского рисунка продолжается по настоящее время. Исследователи анализировали большое количество рисунков и определяли стадии развития рисования у ребёнка, причины, побуждающие детей рисовать. А.В. Бакушинский 2, например, рассматривал детский рисунок с позиции искусствоведа, историка, педагога . Он утверждал, что источником детского творчества являются биологические факторы и развивается оно не под влиянием познания окружающего, а под влиянием накопленного родового опыта, инстинкта. Он считал, что детское творчество как родовой опыт совершенно и представляет собой искусство, поэтому ребёнок у взрослого научиться ничему не может. Несмотря на некоторую спорность этого высказывания, отметим ценное, на наш взгляд, положение в его работе. А.В. Бакушинкий рассматривал детский рисунок с точки зрения его художественных особенностей, отмечал двигательный ритм как организующее начало в рисунке, которое помогает ребёнку постепенно осваивать пространство листа ритмичными мазками - штрихами. Он выделяет также цвет в рисунке как одно из наиболее ярких художественно-выразительных средств, обращает внимание на его орнаментальное значение при создании композиции узора. За основу он берёт двигательный и зрительный опыт ребёнка, зависимость развития детского творчества от развития движений и двигательных ощущений в познании и отражении мира.
В 30-х гг. XX века, детское творчество стали рассматривать как подлинную форму искусств. Идеи американского философа и педагога Джона Дьюи (30-е гг.) и педагога Виктора Ловенфельда (40-50-е гг.), заложили фундамент современного мышления в области детского изобразительного искусства.
Дьюи полагал, что изобразительное искусство должно освободить творческую энергию детей и сделать их активными участниками творческого процесса. Благодаря работам Дьюи и других педагогов детское искусство стали рассматривать не просто как неадекватное отражение мира взрослых, а как одну из полноценных форм искусства.
Ловенфельд , в свою очередь, обратил внимание на психологические аспекты художественного творчества. Он рассматривал его как некий процесс, средство к достижению цели, которое, по его мнению, заключалось в развитии индивида. Его идея о том, что развитие детского искусства имеет типичный и предсказуемый характер, сыграло важную роль в освобождении детей от неоправданных ожиданий взрослых. Подчёркивая значение творческого аспекта занятий изобразительным искусством для здорового психологического развития, Ловенфельд призывал использовать подход, который он назвал «терапевтическим преподаванием изобразительного искусства». Идеи Дьюи и Ловенфельда нередко использовались в последствии для поддержки усилий, направленных на превращение преподавания изобразительного искусства в более значимую творческую сферу исследований.
Возвращаясь к идеям отечественной школы, необходимо отметить, что проблема детского рисунка продолжает интересовать психологов и педагогов. В середине XX в. эта проблема была раскрыта в исследованиях В.И. Ки-реенко, Н.Н. Волкова, Б.А. Сазоньтева, Е.И. Игнатьева, а так же во многих педагогических работах, среди которых наиболее фундаментальными можно назвать исследования Г.В. Лабунской, Е.А. Флёриной, Н.П. Сакулиной. В этих работах раскрываются глобальные проблемы детского рисунка. Е.А. Флёрина 5, рассматривая проблему детского изобразительного творчества, изучает, прежде всего, характерные особенности детского рисунка (своеобразие линий, формы, цвета, расположение на листе), обращает внимание на специфику проявления этих черт в рисунке. С разработкой проблемы обучения она предложила систему игровых упражнений, которые были направлены на развитие движений руки. В основе этих упражнений - начертания различных линий, форм образного характера. Система игровых упражнений тесно связана с восприятием детьми предметов и явлений действительности. Например, дети рисуют «дождь», «снег», «дорожки» и т.д.
Большое внимание Флёрина 6 уделяет цвету в предметном, декоративном рисунке, особенно при составлении композиции узора. Разрабатывая методы обучения, большое значение она придаёт подбору различной тематике, развитию у детей чувства контроля, оценки. Обучение средствам художественной выразительности при создании образа в рисунке, лепке, Флёрина рассматривает как основу развития творчества. Понимая детское творчество как познание жизни, она делает попытку найти причины своеобразного изображения детьми явлений окружающей действительности, и намечает два пути: через ознакомление детей с материалом и через создание ими образа в рисунке. Исследователь делает вывод о том, что интерес к материалу, процессу нанесения штрихов в рисовании продолжается у детей до 3 — 4 лет, затем возникает интерес к изображению. На основе этих положений Е.А. Флёрина предлагает следующую периодизацию детского рисования: доизобразителъный процессуальный (до 4 лет) период реалистического изображения (до 7 лет)
Этапы становления особенностей индивидуального развития детей в процессе изобразительной деятельности
Возникновение изобразительной деятельности, индивидуальные проявления ребёнка в процессе рисования, интересовали многих исследователей. Этот момент наиболее важен для осмысления роли изобразительной деятельности в формировании индивидуальности ребёнка, его личности в целом.
В литературе, в основном, приводятся многочисленные примеры, интерпретирующие изобразительную функцию рисунка (Е.А Флёрина, Е.И. Игнатьев, Н.П. Сакулина, Т.С. Комарова, B.C. Мухина, М.С. Рузина и др.). Исследователи объясняют возникновение этой деятельности как подражание действиям взрослых карандашом, ручкой; устанавливают связи между линиями, штрихами и предметами; рассматривают возникающее в рисунке изображение как «живой образ».
B.C. Мухина пишет о том, что в объяснениях, приводимых разными авторами, не уделяется достаточного внимания тому, что «переход ребёнка от дои-зобразительной стадии к изображению включает две вполне чётко различающиеся фазы: узнавание случайного сочетания линий и намеренное изображение»15. В своих исследованиях эти фазы B.C. Мухина рассматривает отдельно, конкретизируя каждое положение примерами наблюдения за детьми.
Исследователь детского рисунка М.П. Сакулина в отличие от других авторов особенно пристально рассматривает период становления изображения, анализируя большой материал наблюдений за процессами рисования детей второго и третьего года жизни. Именно в этот период происходит становление детского рисунка. Н.П. Сакулина проводит чёткую границу между периодами узнавания случайного сочетания линий и процессами создания намеренного изображения, которое узнаётся не только ребёнком, но и взрослым, что доставляет первому большую радость.
Как показало наше исследование, в процессе приобщения детей к изобразительной деятельности наиболее ярко индивидуальные особенности проявляются в младшем дошкольном возрасте, когда происходит первое ознакомление детей с новыми материалами. Поэтому нас заинтересовали вопросы о том, как протекает у детей процесс рисования; какими средствами ребёнок создаёт изображение; насколько дети самостоятельны в процессе рисования; причины возникающей неуверенности, пассивности, каково отношение ребёнка к тому, что он изобразил.
В этой связи, уместно было бы обратиться ещё раз к выявленной, в своё время, Г. Кершенштейнером динамике развития содержания детского рисунка. Ранее, в первом параграфе данной главы, мы уже кратко описали этапы эволюции детского рисунка. На данном этапе работы имеет смысл ещё раз вернуться к этой проблеме, поскольку, как нам представляется, на этих стадиях происходит формирование основных личностных качеств ребёнка, которые могут быть выявлены и скорректированы посредством рисунка.
Нами уже отмечалось игнорирование Кершенштейнером доизробрази-тельной ступени детского творчества, поэтому прейдём к следующей ступени -схемы. На этой ступени ребёнок рисует схематические изображения предмета, очень далёкие от правдоподобной и реальной передачи его. В фигуре человека обычно при этом передаётся голова, ноги, часто руки и туловище. И этим всё изображение человеческой фигуры ограничивается, это так называемые головоноги, т.е. схематические существа, изображаемые ребёнком вместо человеческой фигуры. Существеннейшим отличием этой стадии является то, что ребёнок рисует по памяти, а не с натуры.
Известный детский психолог К.Бюллер справедливо отмечал, что рисование по памяти, это своеобразный графический рассказ. И действительно, пока ребёнок рисует, он думает о предмете своего изображения так, как если бы о нём рассказывал.
Следующую ступень называют ступенью возникающего чувства формы и линии. В ребёнке постепенно пробуждается потребность не только перечислить конкретные признаки описываемого предмета, но и передать формальные взаимоотношения частей. На этой, второй ступени развития детского рисунка мы замечаем смесь формального и схематического изображения, это ещё рисунки-схемы, и, с другой стороны, мы находим здесь зачатки изображения, похожего на действительность. Эта стадия не может быть, конечно, резко ограничена от предыдущей. Однако она характеризуется гораздо большим числом подробностей, более правдоподобным различением отдельных частей предмета: таких вопиющих пропусков, как пропуск туловища, не замечается больше, весь рисунок приближается к уже действительному виду предмета.
Третьей ступенью, является ступень правдоподобного изображения, при котором схема уже исчезает из детского рисунка вовсе. Рисунок имеет вид силуэта или контуров. Ребёнок не предаёт ещё перспективы, пластичности предмета, но, в общем, даёт вполне правдоподобное изображение предмета. Лишь очень немногие дети идут далее третьей ступени собственными силами без помощи преподавания. До 10 - летнего возраста это встречается лишь в виде редкого исключения, с 11 лет начинает выделяться известный процент детей, обнаруживающих некоторую способность пространственного изображения предмета.
На этой четвёртой ступени пластического изображения отдельные части предмета изображаются выпукло при помощи распределения света и тени, по является перспектива, передается движение и более или менее полное пластическое впечатление от предмета.
Общая характеристика эмоциональной сферы детей 6-9 лет
В психологии распространено мнение, что, маленький ребенок является очень эмоциональным существом и что постепенно, с возрастом, он эту эмоциональность утрачивает. С этой точки зрения младший школьник должен быть менее эмоциональным, чем дошкольник, и более эмоциональным, чем взрослый. Однако такая точка зрения является ошибочной. Эмоции, развиваясь, изменяются качественно, и эмоции младшего школьника являются более сложными, глубокими, устойчивыми, чем эмоции дошкольника. Впечатление же меньшей эмоциональности детей 6-9 лет возникает лишь потому, что чем старше ребенок, тем лучше он умеет управлять своими эмоциями и научается подчинять свое поведение не только непосредственным эмоциональным побуждениям, но и сознательно поставленным задачам. С появлением эмоционального контроля за аффективными переживаниями можно говорить о возникновении собственно эмоциональной жизни человека (Е.Р.Баенская, В.В.Лебединский, М.М.Либлинг, О.С.Никольская).
Эмоции относятся к особому роду сложных психических явлений, которые в наиболее общем виде определяются как переживание человеком своего отношения к тому, что он делает или познает. «Эмоция» в переводе означает «волную», «потрясаю». В этом отражено отличительное, специфическое свойство эмоций как явления психической жизни. Понятие «эмоция» употребляется в литературе и в более широком смысле, как синоним понятия «чувство», и в более узком, обозначая только конкретную форму протекания живого психического процесса переживания чувств, при котором их признаки выступают особенно ясно. Чувство же чаще рассматривается как более устойчивое эмоцио нальное отношение, свойственное только человеку и имеющее в своей основе социально обусловленные потребности. Чувства реально проявляются в психической жизни людей в виде разнообразных по силе, длительности и сложности эмоциональных переживаний.
Эмоции, как и познавательные процессы, являются отражением реальной действительности, но в отличие от познавательных процессов (ощущений, восприятий, мышления), которые отражают объективно существующие предметы и явления в форме образов, представлений и понятий, эмоции и чувства отражают их не сами по себе, а в отношении к ним человека, что выражается в форме переживаний. Эмоции и чувства всегда возникают как субъективный отклик на что-то, воздействующее на человека, поэтому они тесно связаны с моментом познания. Подчеркивая эту органическую связь, известный советский психолог С.Л.Рубинштейн отмечал: «Всякая реальная эмоция обычно включает в себя единство аффективного и интеллектуального, переживания и познания» . Это -очень важное принципиальное положение, отвергающее представление об эмоциях человека, как реакциях сугубо инстинктивного характера.
Жизнь без эмоций так же невозможна, как и без ощущений. Эмоции, утверждал знаменитый естествоиспытатель Ч. Дарвин, возникли в процессе эволюции как средство, при помощи которого живые существа устанавливают значимость тех или иных условий для удовлетворения актуальных для них потребностей. Эмоционально-выразительные движения человека — мимика, жесты, пантомимика — выполняют функцию общения, т.е. сообщения человеку информации о состоянии говорящего и его отношении к тому, что в данный момент происходит, а также функцию воздействия — оказания определенного влияния на того, кто является субъектом восприятия эмоционально-выразительных движений. Интерпретация таких движений воспринимающим человеком происходит на основании соотнесения движения с контекстом, в котором идет общение. У высших животных, и особенно у человека, выразительные движения стали тонко дифференцированным языком, с помощью которого живые существа обмениваются информацией о своих состояниях и о том, что происходит вокруг. Это — экспрессивная и коммуникативная функции эмоций. Они же являются важнейшим фактором регуляции процессов познания.
Эмоции выступают как внутренний язык, как система сигналов, посредством которой субъект узнает о потребностной значимости происходящего. Особенность эмоций состоит в том, что они непосредственно отражают отношения между мотивами и реализацией отвечающей этим мотивам деятельности 26. Эмоции в деятельности человека выполняют функцию оценки ее хода и результатов. Они организуют деятельность, стимулируя " и направляя ее.
В критических условиях при неспособности субъекта найти быстрый и разумный выход из опасной ситуации возникает особый вид эмоциональных процессов — аффект. Одно из существенных проявлений аффекта состоит в том, что он, «навязывая субъекту стереотипные действия, представляет собой определенный закрепившийся в эволюции способ «аварийного» разрешения ситуаций: бегство, оцепенение, агрессию и т.п.» .
На важную мобилизационную, интегративно-защитную роль эмоций в свое время указывал П.К.Анохин. Он писал: «Производя почти моментальную интеграцию (объединение в единое целое) всех функций организма, эмоции сами по себе и в первую очередь могут быть абсолютным сигналом полезного или вредного воздействия на организм, часто даже раньше, чем определены локализация воздействий и конкретный механизм ответной реакции организма». Благодаря вовремя возникшей эмоции организм имеет возможность чрезвычайно выгодно приспособиться к окружающим условиям. Он в состоянии быстро с большой скоростью отреагировать на внешнее воздействие, не определив еще его тип, форму, другие частные конкретны параметры.
Эмоциональные ощущения биологически, в процессе эволюции закрепились как своеобразный способ поддержания жизненного процесса в его оптимальных границах и предупреждают о разрушающем характере недостатка или избытка каких- либо факторов. Чем более сложно организовано живое существо, чем более высокую ступень на эволюционной лестнице оно занимает, тем богаче та гамма всевозможных эмоциональных состояний, которые оно способно переживать. Количество и качество потребностей человека, в общем, и целом соответствует числу и разнообразию характерных для него эмоциональных переживаний и чувств, причем, чем выше потребность по своей социальной и нравственной значимости, тем возвышеннее связанное с ней чувство.
Самая старая по происхождению, простейшая и наиболее распространенная среди живых существ форма эмоциональных переживаний — это удовольствие, получаемое от удовлетворения органических потребностей, и неудовольствие, связанное с невозможностью это сделать при обострении соответствующей потребности.
Программа эмоционального развития детей 6-9 лет средствами изобразительной деятельности
На основе использования совокупности методик по диагностике эмоционального состояния групп средствами рисунка представлена авторская программа эмоционального развития детей 6-9 лет. В контрольных и экспериментальных группах участников художественной студии «Доминанта», диагностика эмоционального состояния проводилась по следующим направлениям: 1. Диагностика личностного развития (проективный тест «ДДЧ» - Д.Бук). 2. Диагностика индивидуальных особенностей (проективный тест «Нарисуй человека» - К.Маховер, «Человек под дождем»). 3. Диагностика вутрисемейных отношений («Рисунок семьи» - Корман, Берне).
Объяснение выбора рисуночных тестов для диагностики развития личности ребёнка заключается в том, что проективные (рисуночные) тесты обладают рядом преимуществ - как при работе с взрослыми, так и с детьми. Считается, что тестовые ситуации достаточно привычны и позволяют тестируемому раскрепоститься и проявить те особенности, которые не нашли выхода на более ранних этапах исследования. К тому же в процессе рисования контроль так называемого «цензора сознания» ослабевает, что позволяет в той или иной мере раскрываться бессознательному. Рисунки могут оказаться хорошим поводом для установления контакта и взаимопонимания с испытуемым, что позволит получить дополнительную информацию о нём (ещё великий русский педагог К.Д.
лучить дополнительную информацию о нём (ещё великий русский педагог К.Д. Ушинский считал, что рисунок является могучим средством «развязывания» языка ребёнка).
Каждый из тестов, который применяется на этапе диагностики - «ДДЧ», «Нарисуй человека», «Рисунок семьи», - состоит из двух этапов. Первый этап -сам процесс рисования. Второй этап - беседа после того, как рисунок сделан, во время которой испытуемый описывает, характеризует и интерпретирует нарисованные объекты и то, что их окружает, а также выказывает возникшие в связи с ними ассоциации.
В результате исследований результатов рисуночных тестов психологи пришли к следующим выводам: 1. Автор рисунка может двумя способами продемонстрировать, что данная деталь, или комбинация деталей, или способ их изображения (с точки зрения пропорций или использования пространства, по отдельности или в целом) имеет для него особое значение.
Позитивный способ: а) открытое проявление эмоций непосредственно перед, во время или после рисования, во время комментирования нарисованного либо в последующей беседе; б) необычная последовательность изображения деталей рисунка («нормальная» последовательность описана в тесте «ДДЧ»); в) необычное отношение, проявляющееся в частом стирании ластиком (особенно если при этом рисунок не улучшается), возврат к нарисованному во время выполнения данного или последующих рисунков (тест «ДДЧ») либо слишком большая трата времени на изображение деталей; г) необычная манера изображения деталей; д) непроизвольное назойливое повторение при выполнении какого-нибудь фрагмента рисунка; е) комментарии (спонтанные или выполненные по просьбе исследователя), касающиеся рисунка в целом или его отдельных фрагментов.
Негативный способ: а) незавершённые детали; б) пропуск одной или больше обязательной детали (тест «ДДЧ»); в) уклончивый комментарий относительно рисунка или отказ от него. 2. Интерпретация значимых деталей и (или) способа их изображения помогает понять все желания, страхи, конфликты, стремления испытуемого. 3. Важно, чтобы испытуемый мог участвовать в интерпретации результатов его работы. Наблюдения показали, что так называемое универсальное и абсолютное значение тех или иных символов может радикально изменяться при определённых конфигурациях. Т.е. общепринятое значение полученных деталей или способа их изображения может почти полностью преобразиться благодаря тому уникальному смыслу, которым наделяет их испытуемый, и который мог бы быть совершенно упущен, если бы у испытуемого не было бы возможности рассказать о нём. 4. Адекватная интерпретация отдельных фрагментов может быть сделана только в том случае, если учитывается их взаимосвязь с общей конфигурацией рисунка. 5. Интерпретация должна проводиться с большой осторожностью и в свете максимально полной информации об испытуемом и окружающей его обстановке (как в прошлом, так и в настоящем).
Материал, который используется во всех тестах, - стандартный лист бумаги (А4), простой карандаш (лучше мягкий), ластик. Использование линеек и других чертёжных принадлежностей в этих рисунках исключено, рисунок должен быть выполнен именно от руки. Предложенный вариант диагностики был апробирован на двух группах детей общей численностью 12 человек.
