Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы деятельности центров дополнительного образования как ресурса профессионального самоопределения старшеклассников
1.1. Профессиональное самоопределение личности 13
1.2. Потенциал деятельности центра дополнительного образования в профессиональном самоопределении старшеклассников 41
1.3. Моделирование информационно-познавательной деятельности центров дополнительного образования как ресурс профессионального самоопределения старшеклассников 69
Выводы по первой главе 93
Глава 2. Экспериментальное изучение деятельности центра дополнительного образования по начальному профессиональному самоопределению старшеклассников
2.1. Диагностика профессионального самоопределения старшеклассников 96
2.2. Педагогические условия профессионального самоопределения старшеклассников в информационно-познавательной деятельности центров дополнительного образования 120
2.3. Сравнительные результаты процесса профессионального самоопределения старшеклассников 141
Выводы по второй главе 154
Заключение 158
Библиографический список
- Потенциал деятельности центра дополнительного образования в профессиональном самоопределении старшеклассников
- Моделирование информационно-познавательной деятельности центров дополнительного образования как ресурс профессионального самоопределения старшеклассников
- Педагогические условия профессионального самоопределения старшеклассников в информационно-познавательной деятельности центров дополнительного образования
- Сравнительные результаты процесса профессионального самоопределения старшеклассников
Потенциал деятельности центра дополнительного образования в профессиональном самоопределении старшеклассников
Термин «самоопределение» используется в литературных источниках во всевозможных смыслах. Например, говоря о личностном самоопределении имеют ввиду общественное, житейское, профессиональное, моральное, семейное, религиозное становление личности. Этими тождественными терминами нередко имеется в виду разное понимание. Для того, чтобы четко обозначить определение этого понятия, необходимо разграничить подходы к самоопределению: социологический и психологический. Тем более, что очень часто случается смешивание данных позиций: специфика социологического подхода в психологический может привести к потере личностного психологического содержания.
Методологические основания психологического подхода к вопросу личностного самоопределения были положены С. Л. Рубинштейном. Вопрос личностного самоопределения определялся им в общем смысле зависимости психических явлений не только от внешних воздействий, но и от ориентации на цель. В плане предложенной им позиции – внешние обстоятельства функционируют, изменяясь сквозь внутренние условия: «Тезис, согласно которому внешние причины действуют через внутренние условия так, что эффект воздействия зависит от внутренних свойств объекта, означает, по существу, что всякая детерминация необходима как детерминация другим, внешним, и как самоопределение (определение внутренних свойств объекта)» [125, С. 304].
В настоящем понимании самоопределение предстает как индивидуальное определение, в отличие от внешнего определения. В понятии самоопределения обнаруживается действующая составляющая «внутренних условий». По взгляду к степени индивида во мнении, касательно личностного самоопределения для С. Л. Рубинштейна обнаруживается суть значения принципа детерминизма: «подчеркивание важности внутреннего фактора самоопределения, преданности себе, неодностороннего подчинения внешнему».
Кроме этого, «особенность человеческого бытия содержится в границе соотнесения самоопределения и определения другими (условиями, причинами), в характере самоопределения в связи с наличием у человека сознания и действия» [125, С. 312].
Самоопределение с позиции социологического подхода определяет отношение к определенной группе людей, рожденных в определенный возрастной период, испытавших влияние одних и тех же особенностей воспитания, с похожими ценностями в целом и характеризует его вступление в общественные институты и среду жизнедеятельности. Следовательно, в социологии понятие «самоопределение» осознается как следствие вступления в определенное общественное строение и регистрация данного итога. В изучаемом нами объекте исследования планируется изучить данное движение, то есть психологические приспособления, которые определяют вступление личности в общественные институты. С точки зрения психологического подхода вопрос самоопределения выглядит подобным образом. Для индивида наружные обстоятельства, внешнее отождествление – это общественные обстоятельства и социальная идентификация. Самоопределение, понимаемое как индивидуальное определение, выступает как процесс общественной идентификации, который не может функционировать иначе, находясь активно измененным самим индивидом. По настоящей характеристике количество имеющихся научных исследований крайне недостаточно.
Подход, охарактеризованный С. Л. Рубинштейном, продолжает в своих трудах К. А. Абульханова-Славская, для которой главным фактором самоопределения служит самодетерминация, личностная инициативность, осмысленное устремление занять определенную позицию [1]. По К. А. Абульхановой-Славской, личностное самоопределение – это понимание индивидом собственной точки зрения, которая складывается внутри определяющих положений системы взаимоотношений. При этом она отмечает, что от того, как формируется система взаимоотношений (к групповому субъекту, к собственному месту в коллективе и остальными его членам), зависит самоопределение и социальная предприимчивость индивида [1].
На этапе взаимоотношений индивида и коллектива настоящая проблема была досконально рассмотрена в трудах А. В. Петровского [111] по коллективистическому самоопределению личности. В этих трудах самоопределение определятся как парадокс коллективного взаимодействия. Коллективное самоопределение личности наблюдается в индивидуальных, специально создаваемых ситуациях коллективного прессинга. А также в обстановках испытаний на крепость в которых данный напор реализовывается в противовес с принятыми настоящим коллективом ценностями. Это служит методом отклика личности на коллективное воздействие; способностью личности выполнять акт коллективного самоопределения, то есть его талант взаимодействовать с требованиями индивидуальных духовных ценностей, которые вместе с тем служат и ценностями коллектива.
Моделирование информационно-познавательной деятельности центров дополнительного образования как ресурс профессионального самоопределения старшеклассников
Также, Н. С. Пряжниковым выделены специфику становления в профессиональной сфере на различных этапах развития человека [114]. Охарактеризуем их в динамике, начиная с дошкольного детства.
Дошкольное детство. Всем известное тяготение детей в своих играх копировать взрослых и повторять их поступки и занятия. В дошкольном возрасте обширное распространение обретают сюжетно-ролевые игры, доля из них располагает профессионально-ориентированным характером. Дети играют, примеряя на себе роли врачей, строителей, педагогов, космонавтов, художников и др. Главную роль в дальнейшем определении в профессии играют первоначальные трудовые действия – это выполнение нетрудных мероприятий по приборке комнаты, цветами, мойке посуды и др. Данные трудовые мероприятия способствуют формированию интереса к трудовой деятельности, служат основой развития положительной мотивации к любой деятельности вообще, обогащают познания детей о труде взрослых.
Позитивное воздействие на последующее профессиональное самоопределение обладают сведения о работе взрослых. Для их развития необходимо наблюдение за деятельностью взрослых, а потом воссоздание содержания труда. Итогом профессионально-ролевых мероприятий, выполнения простых картин труда, наблюдения за трудом взрослых становится «самоопределение» детей на базе разграничения типов трудовой деятельности и сопоставления различных профессий.
Младший школьный возраст. Психология младших школьников заключается подражании взрослым. Отсюда и установки на сферу деятельности важных для них взрослых: педагогов, близких людей, родных, друзей семьи и т.д. Отмечается своего рода профессиональная общность.
Еще одна значительная специфика детей данного возрастного периода – это стремление достижений, и, прежде всего в ведущем занятии – обучении. Понимание ребенком личностных способностей и перспектив на основе обретенного опыта образовательной, игровой и трудовой деятельности, что приводит к развитию соображений о возможной профессиональной сфере деятельности.
Формирование способностей к окончанию младшего школьного возраста приводит к существенному увеличению личностных отличий между детьми, что оказывает влияние на значительное увеличение направлений профессиональных увлечений. Образовательные и трудовые занятия содействует формированию воображения детей как возрождающего, так и плодотворного (созидательного). На данной настоящей способности осуществляется наполнение представлений об особенности многообразных типов трудовой деятельности, развиваются навыки постигать смысл некоторых событий, примерять на себя определенные профессии. У ребенка зарождаются профессионально окрашенные фантазии, которые будут способствовать в будущем определению в профессиональной сфере.
Подростковый возраст – это время первичного амбивалентного решения о выборе дальнейшего пути. Отрочество – один из самых главных периодов становления личности. В данном возрастном периоде закладываются начала морального отношения к различным типам трудовой деятельности, происходит развитие структуры индивидуальных ценностей, которые определяют выбор отношения подростков к разным видам профессий.
Копирование внешних форм поведения взрослых приводит к тому, что мальчики-подростки в качестве опорной точки исходят от выбора романтических профессий «настоящих мужчин», владеющих большой властью, выдержкой, смелостью, храбростью (летчик, космонавт, политик, пожарный и др.). Девочки начинают проявлять интерес к профессиям «настоящих женщин», обворожительных, соблазнительных и знаменитых (модель, певица, стюардесса, телеведущая и др.). Установка на романтические профессии определяется под воздействием источников массовой телекоммуникации, рекламирующих стандарты «настоящих взрослых». Развитию такой романтической профессиональной установки оказать содействие также склонность подростков к самовыражению и самоутверждению.
Различность в отношениях к различным учебным дисциплинам, обучения в кружках эстетического и технического творчества развивают у подростков учебно-профессиональные способности и профессионально ориентированные мечтания. Данные ориентации содействуют зарождению свежих профессиональных и ориентированных аргументов обучения, способствуют развитию свойств, наклонностей, свойственных представителям желаемых профессий. Эталоны желаемого будущего, профессиональные перспективы делаются психологическими вехами, моментами самоопределения в профессии.
Ранняя юность. Главная роль данного возраста – это определение профессиональной сферы. Настоящий этап называется – реалистическая оптация. Профессиональные перспективы подростка крайне неотчетливы, расплывчаты, носят мечтательный характер. Подросток чаще всего представляет себя в различных привлекательных для него профессиональных сферах, но окончательный обоснованный выбор сферы деятельности произвести не может. Актуально данное самоопределение будет стоять в начале юношеского возраста, так как данная проблема появляется перед теми девушками и юношами, которые вынуждено оставили образовательную школу. Это приблизительно третья часть старших подростков: одни из них зачислятся в учреждения среднего образования, другие вынуждены будут начать самостоятельную трудовую деятельность.
В 14-15 лет очень тяжело определить будущую профессию. Профессиональные намерения рассеяны, не ясны. Профессиональные мечтания и романтические стремления исполнить в настоящем времени очень сложно, а порой и неисполнимо. Неудовлетворенность действительно наставшим будущим мотивирует воспитание у подростка самооценки – понимание собственного «Я» (кто я? каковы мои способности? каков мой жизненный идеал? кем я хочу стать?). Анализ собственных суждений, переживаний и поступков становится основой отложенного определения в профессиональной сфере для большинства обучающихся профессиональной школы. Обретая профессиональное образование, многие из них не сформировали представления о будущей профессии.
Педагогические условия профессионального самоопределения старшеклассников в информационно-познавательной деятельности центров дополнительного образования
Для определения уровня развития операционального компонента профессионального самоопределения старшеклассников мы использовали метод изучения продуктов деятельности. Мы проанализировали описанную студентами программу профессионального саморазвития и эссе на тему «Кем я буду в 35 лет?».
Используя метод контент-анализа, нам удалось установить ключевые показатели, по которым можно установить основополагающие тенденции профессионального самоопределения старшеклассников. Среди них: целеполагание, направленность на комфорт в личной жизни, направленность на карьерный успех, направленность на любимое дело, направленность на здоровый образ жизни, душевное равновесие, поддержка друзей. Охарактеризуем их по результатам проведенного исследования.
Целеполагание как первичная фаза управления, выработки и принятия решений, заключающаяся в постановке генеральной цели в соответствии с сущностью и характером решаемых проблем, назначением системы, стратегическими установками. Большая часть старшеклассников (84%) ставят перед собой цели, которые они намерены реализовать в будущем. Личная жизнь – одна из сфер жизни человека, одна из направленностей личности, один из основных кругов жизненных ценностей. Большинство старшеклассников имеют направленность на комфорт в личной жизни: иметь детей, любящего мужа и в то же время не забывать о семье, в которой вырос. Старшеклассникам хочется иметь поддержку и понимание со стороны семьи (55%).
Старшеклассники имеют расположенность на тенденцию карьерного успеха, 48% респондентам хочется иметь достойную, высокооплачиваемую работу и стремиться идти вверх по карьерной лестнице. Некоторые из старшеклассников помимо основной работы хотели бы иметь хобби (25%), чтобы отвлечься, отдохнуть, получить душевное спокойствие, равновесие и удовлетворение. Кроме того, здоровый образ жизни (10%) и хорошие друзья (6%) также считаются у старшеклассников залогом личного успеха.
Таким образом, можно констатировать, что у старшеклассников доминируют показатель «целеполагание». 84% старшеклассников («моя цель – повысить свой научный уровень и компетентность как экономиста правоведа», «Моя цель – получить высшее образование», «Я решила, что во что бы то не стало я буду следователем!»); «направленность на комфорт в личной жизни» 55% старшеклассников («Я буду любить, ценить и уважать спутника своей жизни. Настоящая любовь придёт сама», «В отношениях семьи должны царить взаимопонимание, доверие, любовь») и «направленность на карьерный успех» 48% старшеклассников («Я добьюсь квалифицированного статуса в работе», «Я буду стараться делать свою работу хорошо, ориентироваться на результат, тогда и всё остальное не заставит себя ждать», «Получу первое звание младшего лейтенанта … а затем майор … и вот уже подполковник, но не собираюсь на этом останавливаться»). Также мы выяснили, что 65% старшеклассников планирует работать по специальности.
Старшеклассники в силу собственного возраста, быстрых и динамичных социальных модификаций в обществе еще не могут объективизировать требования той или иной профессии к своим личностным особенностям. Таким образом, для старшеклассников преобладающей оказывается не реальная карьера, а потенциальная, выстроенная в сознании на основе планов.
Проблема профессиональной самореализации состоит в том, что изменяется образ студенчества: складывается новый тип личности, ориентированный на индивидуализм с ярко выраженным приоритетом частного интереса, расчет на свои силы, ценность богатства. У современных старшеклассников вырабатывается новая система ценностей, которая диктуется рыночной экономикой. В эссе мы можем прочесть: «Я буду успешной женщиной, которая сможет добиться карьерного пика и смогу открыть свою юридическую фирму»; «Для того, чтобы стать я хочу открыть пансион и помогать людям»….Следовательно, высока вероятность возникновения противоречия между потенциалами карьерной самореализации, т.е. между собственными карьерными стратегиями и общественно декларируемыми приоритетами. Значимым фактором профессиональной самореализации современного выпускника общеобразовательной школы является часто не сама подготовка к профессиональной деятельности в рамках современной образовательной системы, а желание достичь высокого социального статуса, мобильности, признания.
В результате обработки полученных данных по операциональному компоненту профессионального самоопределения мы получили следующие результаты (см. рис. 8): у 45% старшеклассников отсутствует способность к самообразованию, самоорганизации и самоуправлению; 36% обладают способностью к самообразованию, самоорганизации и самоуправлению в зависимости от ситуации и при помощи других (при поддержке учителей, сверстников и родителей) и 19% старшеклассников обладают способностью к самообразованию, самоорганизации и самоуправлению. 100 80 60 40 20 Высокий уровень Средний уровень Низкий уровень Рис 8. Уровень сформированности операционального компонента профессионального самоопределения старшеклассников 115 Для определения уровня развития рефлексивного компонента профессионального самоопределения старшеклассников мы использовали следующие методики: - по самооценке; - методик по выявлению уровня рефлексивности; - диагностика рефлексии (А.В. Карпов). В результате диагностики мы получили следующие результаты (см. рис. 9): 49% старшеклассников не осуществляют выбор индивидуального образовательного маршрута и осознанием своих задач, целей и направлений дальнейшего обучения в вузе; 42% старшеклассников осуществляют выбор индивидуального образовательного маршрута, задачи, цели и направления обучения в вузе только при поддержке других (наставников) и лишь 9% осуществляет осознанный выбор индивидуального образовательного маршрута и осознанием своих задач, целей и направлений обучения в вузе.
Сравнительные результаты процесса профессионального самоопределения старшеклассников
С целью разрешения выявленных нами противоречий между растущей необходимостью в совершенствовании процесса профессионального самоопределения старшеклассников и изменением данного процесса в современных условиях; возможностями информационно познавательной деятельности центров дополнительного образования и недооценкой его роли в профессиональном самоопределении старшеклассников; признанием необходимости в профессиональном самоопределении старшеклассников и отсутствием научно-методического обеспечения данного процесса нами была проведена опытно экспериментальная работа.
Определены цели этапов опытно-экспериментального исследования. Констатирующий эксперимент был направлен на изучение состояния проблемы профессионального самоопределения старшеклассников, в соответствии с чем, были определены оценочные процедуры в виде комплекса методов, критериев и уровней, позволяющих изучить исходный уровень изучаемого вопроса.
По результатам исследования в ходе констатирующего эксперимента общий уровень профессионального самоопределения старшеклассников определён как низкий. Результаты констатирующего эксперимента позволили сделать вывод о том, что необходима апробация педагогических условий процесса профессионального самоопределения старшеклассников средствами информационно-познавательной деятельности центров дополнительного образования, потенциал которого может стимулировать этот процесс.
Дано описание практической реализации модели деятельности центров дополнительного образования с целью профессионального самоопределения старшеклассников.
Для повышения эффективности изучаемого процесса на этапе формирующего эксперимента были апробированы педагогические условия, включающие: 1) объединение организационных усилий социальных партнеров с разъяснением спектра профессий для регионального и общероссийского сообщества; 2) организация профессионально-ориентированной среды центров дополнительного образования в форме сетевого взаимодействия; 3) внедрение этапов и форм организации работы со старшеклассниками в центрах дополнительного образования, каждое из которых выполняет определенные функции, влияющих на начальное профессиональное самоопределение старшеклассников; 4) осуществление системного мониторинга процесса начального профессионального самоопределения старшеклассников, активизирующего опыт по выработке дальнейшей образовательной траектории.
Предложенные компоненты оценки уровня профессионального самоопределения старшеклассников показали свою целесообразность. Компонентами профессионального самоопределения старшеклассников являлись: мотивационно-ценностный, информационно-когнитивный, операциональный, рефлексивный.
Уровневый вид анализа позволил дифференцированно подойти к оценке каждого компонента. Комплексный вид анализа способствовал определению уровней профессионального самоопределения старшеклассников. Отметим, что из всей совокупности компонентов операциональный и рефлексивный формировались наиболее трудно.
Нами выделены три уровня профессионального самоопределения старшеклассников: высокий, средний, низкий. Высокий уровень профессионального самоопределения характеризуется тем, что старшеклассник осознает важность профессионального самоопределения; ценности профессионального самоопределения носят иерархический характер, ведущими являются ценности профессионализма, самореализации в профессии и самосовершенствования; обширными знаниями в профессиональной области, умениями и навыками самостоятельной постановки и решения задач профессионального самоопределения; способностью к самообразованию, самоорганизации и самоуправлению; осуществлением осознанного выбора индивидуального образовательного маршрута и осознанием своих задач, целей и направлений дальнейшего обучения.
Средний уровень профессионального самоопределения характеризуется тем, что старшеклассник осознает важность профессионального самоопределения с подсказки других; ценности профессионального самоопределения носят хаотичный характер, ценности профессионализма, самореализации в профессии и самосовершенствования становятся ведущими в зависимости от ситуации; фрагментарными знаниями в профессиональной области, умениями и навыками самостоятельной постановки и решения задач профессионального самоопределения; способностью к самообразованию, самоорганизации и самоуправлению при поддержке других; выбор индивидуального образовательного маршрута и осознанием своих задач, целей и направлений дальнейшего обучения в зависимости от ситуации и мнения других.
Низкий уровень профессионального самоопределения характеризуется тем, что старшеклассник не осознает важность профессионального самоопределения; ценности профессионального самоопределения, профессионализма, самореализации в профессии и самосовершенствовании не являются главными; незначительными знаниями в профессиональной области, умениями и навыками самостоятельной постановки и решения задач профессионального самоопределения; не способностью к самообразованию, самоорганизации и самоуправлению; отсутствием осознанного выбора индивидуального образовательного маршрута и не пониманием своих задач, целей и направлений профессионального обучения.
