Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы формирования профессионального самоопределения старшеклассников 17
1.1. Профессиональное самоопределение в условиях современного образования 17
1.2. Научно – педагогические проблемы формирования профессионального самоопределения школьников 44
1.3. Особенности организации процесса формирования профессионального самоопределения школьников в общеобразовательных учреждениях 56
Выводы по первой главе 64
Глава 2. Формирование профессионального самоопределения старшеклассников в условиях деятельности ресурсного центра 67
2.1. Организационно-методические аспекты деятельности ресурсного центра в процессе формирования профессионального самоопределения старшеклассников 67
2.2. Моделирование процесса формирования профессионального самоопределения старшеклассников на основе социального партнерства 80
2.3. Учебно – методическое обеспечение формирования профессионального самоопределения старших школьников 92
Выводы по второй главе 103
Глава 3. Опытно-поисковая работа по эффективности формирования профессионального самоопределения старшеклассников 106
3.1. Содержание и организация опытно-поисковой работы . 106
3.2. Анализ и оценка результатов опытно-поисковой работы 114
Выводы по третьей главе 129
Заключение 131
Список литературы
- Научно – педагогические проблемы формирования профессионального самоопределения школьников
- Особенности организации процесса формирования профессионального самоопределения школьников в общеобразовательных учреждениях
- Моделирование процесса формирования профессионального самоопределения старшеклассников на основе социального партнерства
- Анализ и оценка результатов опытно-поисковой работы
Научно – педагогические проблемы формирования профессионального самоопределения школьников
Всестороннее развитие личности необходимо рассматривать в единстве и взаимодействии с трудовым, нравственным, эстетическим, физическим, интеллектуальным и политическим совершенствованием системы учебно-воспитательного процесса, включая подготовку школьников к выбору профессиональной деятельности [155]. Получение конкретной профессии определяют намерения и самоопределение человека к действиям. Профессиональное самоопределение соотносится с личностными намерениями, самоопределением и способностями, включая престиж профессии или специальности. Формируя представления о видах профессиональной деятельности, ее перспективах, человек сопоставляет свои возможности с информацией о видах деятельности специалистов, тем самым вырабатывая устойчивость профессионального самоопределения или его изменения.
Профессиональное самоопределение является важной составляющей развития каждого человека и функционирования общества. Для создания системы формирования профессионального самоопределения необходимо обоснование компонентов: цели, принципов, ресурсов. Профессиональное самоопределение школьников рассматривается в системе взаимодействия всех субъектов образовательного процесса, что способствует выстраиванию взаимовыгодного сотрудничества между всеми ее участниками, ориентацию школьников на получение непрерывного образования в течение жизни, развитию индивидуальных способностей каждого школьника.
В научно–педагогической литературе содержание понятий интерес, способности, склонности характеризуются следующим образом: - интерес – потребность, мотив к чему-то ценному и привлекательному (например, если школьник проявляет интерес к изучению отдельного предмета, зна 18 чит он тратит на него больше времени нежели на другие предметы и делает это с удовольствием, желанием, а если же он еще и добивается в изучаемой сфере конкретных результатах, то можно говорить уже о способностях данного школьника); - способности – индивидуальные особенности личности, являющиеся условием успешного осуществления выбранной деятельности (способности обнаруживаются в приемах деятельности и выражаются понятием талан и гениальность); - склонности – устойчивая расположенность к определенной деятельности, стремление к совершенствованию (возникновение склонности является предпосылкой развития соответствующей способности) [23,142,150].
Интерес – главный компонент всех сфер профессиональной деятельности. Интересы и потребности – источник активности личности, стремление личности к их удовлетворению. Именно на основе конкретных потребностей у людей возникают определенные интересы. Под интересом, понимается стремление человека познавать явления и предметы, а стремление к деятельности есть склонность [88]. Следовательно, одним из важных компонентов профессионального самоопределения является развитие интересов школьников в различных областях профессиональной деятельности, как показано в работах М. Р. Щукина, Ф. Н. Гоноболина и Д. С. Ермакова [203,33,48].
На основе потребностей создаются интересы человека, выступающие мотивами его деятельности, однако потребности являются не единственными мотивами человеческой деятельности. С учетом интересов и потребностей осуществляется формирование ценностных ориентаций, так как каждый человек осознанно выстраивает их иерархию, заложенную в его сознании и, тем самым, планирует свое будущее. В тоже время, ценности выбираются человеком лишь те, которые доминируют с его потребностями, причем предметы данных потребностей, осоз-наные личностью и становятся ведущими ценностями [58,148,149].
Ценностные аспекты, личностные и общественные, являются обобщенными и определяются позже, в отличие от интересов и способностей [61]. Одним из источников мотивации деятельности являются личностные ценности, которые соз 19 даются через преломление ценностей сквозь призму индивидуальной жизнедеятельности [61]. Определение мотивов выбора профессии позволяет выявить, что побудило школьника осуществить такой выбор и дат возможность установить истинные причины отношения личности к определенным ценностям.
Связующим звеном в профессиональной деятельности, обуславливающей осознанный характер деятельности человека, исследователи В. С. Мерлин, К. К. Платонов, А. Н. Леонтьев и Д. Н. Узнадзе считают мотивационную сферу [104,136,92,185]. По сути мотив отождествляет идеальный или материальный предмет, побуждающий и направляющий человека на определнную деятельность или поступок, любая деятельность имеет мотив, который определяется как побуждение к действию при конкретных обстоятельствах [61].
Психологический анализ структуры деятельности как системы, появляющейся и корректирующейся под влиянием взаимодействия образа с мотивационным компонентом деятельности, обоснован в работах авторов (А. Н. Леонтьев, А. А. Бодалев, Б. Ф. Ломов и др.) [92,15,93 и др.]. Эффективность деятельности зависит от ее мотива, который может проявиться в эмоциональной окраске явлений или объектов в форме отражения их личностного смысла [61,74].
Безусловно, мотивы не осознаются, за исключением осознанных мотивов, превратившихся в мотивы – цели по А.Н. Леонтьеву, которые побуждают деятельность, а цель – направляет ее [92]. О характере стремлений личности, мотивах профессионального самоопределения можно судить посредством изучения целей. Следовательно, цель отражает стремление человека к чему-либо при выполнении работы, а мотив является причиной побуждения к деятельности.
В результате, выстраивается иерархия и осмысление потребностей, возникают интересы, которые в последствии могут превратиться и в склонности, формируются ценности, определяются мотивы, цели и внешние условия, препятствующие или способствующие достижению цели. После данного процесса, принимается решение на деятельность, другими словами формируется самоопределение. Следовательно, для формирования профессионального самоопределения необходимо учитывать, что воздействие на потребности школьника является сложным процессом, а попытка изменить уже сложившиеся потребности школьника еще сложнее. Отметим, что ценности отличаются от потребностей тем, что они не заданы изначально, изменяются в пространстве, во времени, в течение жизни человека. Система ценностных ориентаций динамична и осуществляет взаимосвязи личности с окружающим миром, включая мимолетные жизненные ситуации [72, 75, 220]. О переоценке ценностей говорят при их существенной переориентации. По сути дела, через отношение к иерархии ценностей, возникающих или существующих в обществе, каждый школьник осуществляет профессиональное и личностное самоопределение.
Однако неправильно будет говорить о невозможности изменения системы ценностей в старшем подростковом возрасте и утверждать, что подростки живут в ценностном хаосе. Задачей общеобразовательных учреждений является оказание помощи школьникам в определении и упорядочении акцентов, приоритетов ценностных ориентаций, тем самым помогая им в самоопределении. Цели и мотивы более мобильны, нежели ценности, поэтому ориентация школьников на конкретную профессию с целью формирования их профессионального самоопределения должна быть направлена в первую очередь на развитие интересов школьников, а впоследствии на корректировку мотивов, ценностей и определение целей [221,17,99]. Изучение личности представляет собой главную цель формирования профессионального самоопределения школьников, своевременное выявление его ценностных ориентаций, способностей, мотивов выбора профессии и профессиональных интересов [62,79,208].
Особенности организации процесса формирования профессионального самоопределения школьников в общеобразовательных учреждениях
К сожалению, реально в школах оказанием помощи подросткам в выборе профессии практически не занимаются, ограничиваясь работой в режиме психодиагностических обследований (по результатам которых происходит также и выбор профиля) и психокоррекции, привязанной лишь к школьной успеваемости и общему развитию школьников. Безусловно, существуют мнения о том, что профессиональное самоопределение должно формироваться в процессе профессионального обучения, и это не случайно, ведь на протяжении нескольких лет профессиональное самоопределение и обучение осуществлялись в единстве, придерживаясь принципа обучения профессии на всю жизнь [123,165]. Перестройка, структурные государственные изменения, появление безработных повлекло пересмотр данного подхода. Безусловно, традиционная форма решения задач профессионального обучения сохраняется в образовательных учреждениях профессионального образования, службах занятости, системе корпоративного обучения. Однако, к концу ХХ века изменяется концепция профессионального образования, а именно, от образования на всю жизнь, к образованию через всю жизнь. В связи с тем, что при таком подходе профессиональное развитие человека напрямую взаимосвязано с личностными особенностями каждого, повышается значимость таких понятий как андрогогика, андрология и акмеология.
З.А. Решетникова определила три периода развития психологической проблематики в сфере профессионального обучения: психотехнический (посредством дробления профессии на составляющие операции, разработки операциограмм и профессиограмм); становление концепций (профессиональное мастерство, перенос знаний из одной области в другую); развитие концепций (ориентировочная основа деятельности) [152]. Третий этап характеризуется попытками решения проблемы сущности психического отражения, детерминантами которого являются условия жизни человека, характер ориентировки человека в этих условиях. Следовательно, доминирующей проблематикой становятся вопросы ориентировочной основы и умственной деятельности (П.Я. Гальперин) [51], психического образа (В.П. Зинченко) [59], а (В.В. Давыдов) [42] и (Н.Ф. Талызина) [180] актуализируют деятельность по проблеме трудового обучения. Методологической основой разработок по изучению феномена творческой личности, профессионализма, взаимосвязи теоретического и практического обучения базируются на теории деятельности А.Н. Леонтьева [92], на основе применения которой разрабатывается структура профессиональной деятельности, профессиональных способностей, профессионально важных качеств, дополненной теорией функциональных систем П.К. Анохина [1].
Предметом исследования становятся профессиональное самосознание, профессиональное самоопределение и картина мира с применением индивидуального подхода к школьникам в процессе производственного обучения. Отметим, что успешность обучения полностью зависит от профессионального самоопределения человека. Профессиональное самоопределение – это осознанное профессиональное самоопределение человека, которое охватывает операционную и мотивацион-ную сферы [162]. Профессиональное самоопределение должно быть тесно взаимосвязано с теорией и практикой, причем практическая сторона обязана содержать деятельность организаций и предприятий различных форм собственности, семьи, образовательных учреждений по совершенствованию процесса социального и профессионального самоопределения в интересах личности и общества в целом. Основными компонентами профессионального самоопределения являются: принципы, факторы и закономерности.
Принципы основаны на выборе профессии, ее месте в социальной структуре общества и подразделяются на специфические и общепедагогические. Специфические принципы (сознательность, активность, соответствие и развитие) характеризуют качества личности и являются индивидуальными по своей природе. Общепедагогические принципы обосновали и определили Л. М. Митина [107] и Е.А. Рыкова [161], а именно: связь с практикой и трудовой подготовкой; системность и преемственность; сотрудничество всех субъектов образовательного процесса; воспитывающий характер профессионального самоопределения с целью гармоничного развития личности; взаимосвязь диагностического и воспитательного подходов; дифференцированный и индивидуальный подход к школьникам; сочетание различных форм обучения. Следовательно, в формировании профессионального самоопределения существенную роль играют специфические и общепедагогические принципы, что характеризует их как общественное явление.
Факторы как компонент профессионального самоопределения рассматриваются в рамках требований территории к специалистам, что оказывает существенное влияние на выбор профессии востребованной в проживающем районе (городе, области).
Закономерности направлены на стыковку дисциплин с профессиональным самоопределением школьников, расширенное представление практических и теоретических аспектов изучаемых явлений или предметов с профессиональной направленностью учебных предметов.
В.Ф. Сахаров [167] разработал критерии эффективности профессионального самоопределения школьников, которые отражают общественный интерес, личные намерения, производственную и общественную активность, удовлетворенность профессией. Первый критерий автор сводит к совпадению интересов человека с потребностью территории проживания; второй отражает сближение первоначальных намерений, самоопределения с реальным выбором профессии; третий выявляет проявление творческих способностей при осуществлении профессиональной деятельности; четвертый характеризует внутреннее удовлетворение от выбранного профиля деятельности.
Е. И. Головаха [39] сравнивая понятия профессиональное самоопределение и профессиональный выбор, отмечает, что первое обладает более широким содержанием, нежели второе, которое рассматривается только на ближайшую перспективу, и возможно, что выбор профессии не будет опосредован отдаленными жизненными планами. Отметим, что понятие самоопределение соотносится с понятиями самореализация, самоактуализация, причем многие ученые связывают их с трудовой деятельностью. Например, А. Маслоу [222] обосновывает, что самоак 43 туализация проявляется через увлеченность работой, К. Ясперс [211] отождествляет термин самореализация с делом, выполняющим человеком, а И. С. Кон [77] пишет о проявлении самореализации через общение, труд. Смысл самоопределения в способности человека выстраивать индивидуальную жизненную позицию, переосмысливать свою сущность отмечает Г. П.Щедровицкий [202].
С.Н. Чистякова определяет результат процесса формирования профессионального самоопределения школьников посредством правильного выбора профессии [195]. Помощь школьникам в выборе профессии необходимо оказывать системно, включая получение знаний о себе (образ – Я) и мире профессионального труда с последующим их соотнесением (профессиональная проба). Перечисленные компоненты, по мнению автора, являются основными оставляющими процесса профессионального самоопределения школьников на этапе выбора профессии.
Моделирование процесса формирования профессионального самоопределения старшеклассников на основе социального партнерства
Содержание курсов направлено на: - социализацию и адаптацию школьников, построение индивидуальных маршрутов обучения, имиджирование деятельности специалистов, востребованных на рынке труда (мотивация к дальнейшему обучению); - расширение базовых знаний, навыков и умений школьников, обеспечение межпредметной связи с учебными дисциплинами; - развитие общеучебных компетенций школьников, профессиональных навыков и умений.
Практико - ориентированные курсы помогают школьникам изучить ключевые проблемы социально – экономического развития региона (области); особенности профессии; выполнить профессиональные пробы; совершенствовать навыки и умения организационной и самостоятельной деятельности; познать мир профессиональных видов деятельности. Содержание практико - ориентированных курсов основано на определении их роли и места в процессе формирования профессионального самоопределения старшеклассников, для чего и необходимо в первую очередь создать условия активизации познавательного интереса школьников, их профессионального самоопределения. Вторым шагом является нахождение и реализация межпредметных связей с учебными предметами, третьим – краткое мотивирующее школьников содержание курса и четвертым – средства, формы и методы обучения. Понятийный аппарат содержания курсов должен быть прописан доступной для школьников терминологией, продуманными и согласованными субъектами сети целями курса. Основными методами обучения должны быть теоретические и практические занятия, самостоятельная работа школьников, формами: групповая и индивидуальная; не исключается проведение производственного обучения с целью подготовки школьников к профессиональным пробам. Целевые ориентиры методики изучения практико - ориентированных курсов: - межпредметная связь; направленная на целостность образовательного процесса и мировоззрения личности; - учет личностных особенностей и потребностей каждого школьника; - интерактивность (применение различных форм и методов обучения); - субъект – субъектный подход (индивидуально – личностный); - практико-ориентированность обучения.
Содержание практико - ориентированных курсов построено так, что каждый ученик после изучения определенного этапа курса, например, теоретической части, может продиагностировать себя (специальные компьютерные тесты) на уровень овладения материалом, предметную компетентность. С каждым этапом содержание курсов усложняется и если он по каким-то причинам не освоил предыдущий материал, то имеет возможность вернуться к предыдущему этапу (индивидуальный подход в обучении).
Практико - ориентированные курсы способствуют оказанию помощи старшеклассникам в профессиональном самоопределении, осуществляют межпредметные связи с общеобразовательными предметами, которые обеспечивают фундаментальную основу приобретенных профессиональных знаний, умений и навыков, адаптацию старшеклассников к профессиональной деятельности, реализацию личностных потребностей. Практико - ориентированные курсы дополняют дополнительное образование, обеспечивают более углубленную подготовку учащихся к изучению дисциплин профессиональной направленности, развитию исследовательских умений.
Ведущими технологиями формирования профессионального самоопределения старшеклассников выбраны проектная технология и технология портфолио. Формы, методы, технологии обучения согласовываются со всеми субъектами сети с целью рационального использования ресурсов. Ежегодно анализируются формы организации учебного процесса, содержание и про-фильность курсов с целью своевременной корректировки для активизации деятельности школьников при выборе элективных курсов обучения. Ученик во время обучения в старших классах имеет возможность освоить 5-6 практико - ориентированных курсов портфеля. Курсы технологии направлены на изучение основ профессии (специальности), ознакомление с производственным оборудованием, приспособлениями и инструментами и другими средствами труда, уточнение жизненных и профессиональных планов, перспективу профессионального самоопределения, осознанному планированию дальнейшего выбора специализации (курсы по выбору). Технологическая подготовка является общей для мира профессий и рассматривается как этап формирования трудовых ресурсов, профильных технологических знаний, умений, навыков школьников. В соответствии со своими личностными потребностями ученики изучают профильные технологические дисциплины, тем самым конкретизируя направление будущего профессионального образования, планируя жизненные и профессиональные планы. Критерием эффективности курсов технологии является подготовка учеников к трудовой деятельности, получению профессии. Курсы технологии являются основой практико-ориентированных курсов по выбору. Профессию в течение жизни можно освоить новую, но общие технологии профессии все равно останутся прежними. Вводить в образовательный процесс широкий спектр курсов технологии не имеет смысла, потому что их разнообразие осложнит выбор учеников, их самоопределение в характере будущего труда.
Курсы по выбору (специально - технологические) направлены на приобретение опыта практической деятельности в конкретной профессиональной сфере, активизацию познавательного интереса учеников, мотивацию к жизненному самоопределению и их самореализацию.
Результатом эффективности организации и проведения практико – ориентированных курсов являются профессиональные пробы. Профессиональные пробы направлены на раскрытие и применение своих личностных способностей к конкретному труду с соблюдением всех его правил и норм. Профессиональные пробы позволяют погрузиться в выбранный вид деятельности, определить его преимущества или недостатки
Анализ и оценка результатов опытно-поисковой работы
Данное диссертационное исследование посвящено актуальной проблеме формирования профессионального самоопределения старшеклассников, что способствует целенаправленной подготовке молодежи к сознательному выбору будущей профессии, поскольку только это можно считать залогом успешности в последующей трудовой деятельности. Подобный подход требует разработки программ профессиональной ориентации молодежи, направленных на развитие и поддержание спроса населения на услуги профессионального образования в соответствии с потребностями труда.
Изучение литературы по проблеме формирования профессионального самоопределения школьников выявило, что данному процессу уделяется значительное внимание, поскольку именно профессиональное самоопределение является основой самоопределения и социализации, определяет готовность личности к освоению программ профессионального образования в соответствии с потребностью рынка труда. Основными признаками профессионального самоопределения старшеклассников являются индивидуализация на основе вариативности, профильная и уровневая дифференциация, интенсификация социальной ориентации, профессионального самоопределения при учете выявленных потребностей, интересов и способностей старшеклассников.
Реализация системы формирования профессионального самоопределения старшеклассников является методологической основой философских положений о личности как важнейшей ценности общества, а также человеке -субъекте отношений и социального развития. Формирование профессионального самоопределения старшеклассников базируется на внутренней активности человека, готовности личности к самоизменению, самоактуализации и саморазвитию. Содержание понятия «профессиональное самоопределение старшеклассников» понимается как активный и долговременный процесс выбора профессии и результат данного процесса. Можно сказать, что профессиональное самоопределение представляет собой профессий, путях осознанного выбора и способах освоения конкретного вида будущей профессиональной деятельности с учетом профессиональной пригодности и потребности рынка труда.
Процесс формирования профессионального самоопределения старшеклассников и принятия решения о выборе профессии необходимо начинать в старших классах общеобразовательной школы, так как именно на этот возраст приходится интенсивное профессиональное самоопределение. Для успешного вхождения молодых людей в мир профессий, начального профессионального становления и осознанного выбора будущей профессиональной деятельности в учебных планах должна предусматриваться реализация профильного обучения. Все это требует разработки инновационных подходов к содержанию профориентационной работы за счет создания новых способов и технологий организации учебного процесса в общеобразовательной школе.
Профессиональное самоопределение школьников необходимо рассматривать в системе взаимодействия всех субъектов образовательного процесса, что способствует выстраиванию взаимовыгодного сотрудничества между ее участниками, ориентирует школьников на получение непрерывного образования в течение жизни, развивает индивидуальные способности каждого школьника. Подобное взаимодействие участников формирует сетевую модель организации процесса обучения, единое научно – методическое и практическое обеспечение входящих в ее состав образовательных учреждений. Подобная структура сетевой организации позволяет преодолеть автономность и закрытость организаций, взаимодействующих на принципах социального партнерства, способствует выстраиванию прочных и эффективных вертикальных и горизонтальных связей между профессиональными командами, работающими над общими проблемами, когда порядок делового общения задается не процедурами, а совместными действиями, их логикой. Главным субъектом сети, концентрирующим ресурсы взаимодействующих организаций различных форм собственности, является ресурсный центр, который необходимо создавать на принципах территориальной близости с учетом интересов всех структур образовательного пространства.
Единая цель и системная работа субъектов образовательного пространства в рамках ресурсного центра позволяют расширить спектр услуг по формированию профессионального самоопределения школьников без существенных затрат и создать целостность образовательной системы на основе преемственности профессионального и школьного образования. В результате, ресурсный центр в определенных условиях может выполнять роль координатора сетевого взаимодействия потребителей образовательных услуг и представляет собой многоуровневую динамичную систему, компоненты которой составляют единое ресурсное пространство, необходимое для качественного непрерывного профессионального самоопределения учащихся на основе осознанной оценки своих способностей и возможностей.
Для ориентации в сетевом взаимодействии создана единая информационная база, содержащая сведения о предприятиях региона, востребованных и перспективных профессиях и учреждениях профессионального образования для обеспечения возможности школьникам выстраивать индивидуальные маршруты обучения. Базовыми механизмами сетевого взаимодействия образовательных учреждений города становится их кооперация, направленная на совместное использование ресурсов при реализации комплексных программ и индивидуальных учебных планов школьников. На этой основе была спроектирована система многоуровневого сотрудничества образовательного учреждения с другими заинтересованными организациями, обеспечивающая возможность привлечения их ресурсов для освоения школьниками образовательных программ определенного уровня и направленности.
Для реализации системы многоуровневого сотрудничества была разработана модель формирования профессионального самоопределения школьников, реализация которой осуществляется в процессе профильного обучения и положена в основу деятельности ресурсного центра. Структура модели определена через направления деятельности каждого субъекта сети для достижения единой цели обучения и включает в себя следующие компоненты: - целевой последовательно ориентирует субъектов сети на совместную деятельность в образовательном пространстве с учетом личностных интересов, склонностей и способностей школьников, их осознанного выбора индивидуальной траектории обучения и включает определение цели и конкретных задач; - информационно-мотивационный направлен на профессиональное самоопределение школьников посредством профориентационной деятельности всех субъектов образовательного пространства, включая психолого-педагогическое сопровождение; - методологический содержит исходные теоретические положения, на основе которых был спроектирован процесс формирования профессионального самоопределения старшеклассников в процессе профильной подготовки, включающий методологические подходы и систему принципов. - содержательный отражает смысловую сущность профильного обучения и представляет собой интеграцию базового компонента школьной программы с инвариантной и вариативной составляющими дополнительного образования на основе информационно-коммуникационной технологии обучения и психолого-педагогического сопровождения учеников; - организационно-деятельностный обеспечивает формирование профессионального самоопределения старшеклассников, включает комплекс методов, форм и средств обучения и реализует следующие функции: организационную, формирующую и ресурсную; - оценочный содержит критерии и установленные уровни сформированности компонентов профессионального самоопределения старшеклассников в процессе профильного обучения; - результативный определяет успешность реализации разработанной модели и направлен на проверку эффективности формирования профессионального самоопределения школьников.
