Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические аспекты подготовки специалистов для дошкольных учреждений компенсирующего вида 13
1.1 Анализ развития среднего профессионального образования в России и зарубежном ... 13
1.2 Компетентностный подход как основа модернизации системы профессионального образования 21
1.3 Организация и содержание практической подготовки воспитателей для системы специального образования в педагогическом колледже 38
1.4 Возможности учебных лабораторий в профессиональной практической подготовке кадров 56
Глава 2. Характеристика контингента, организация и методы исследования 65
2.1 Организация, методы и процедура проведения исследования 65
2.2 Характеристика участников констатирующего эксперимента и степени их
готовности к овладению педагогической профессией 69
Глава 3. Учебная лаборатория как средство формирования практической коррекционно-педагогической компетентности
3.1 Содержание, методика организации и проведения формирующего эксперимента 80
3.2 Цель, задачи, методы исследования и характеристика участников контрольного этапа эксперимента 113
3.3 Определение эффективности внедрения в учебный процесс педагогического колледжа лаборатории диагностики и коррекции детского развития 121
Выводы 147
Заключение 149
Список литературы 152
Приложения
- Анализ развития среднего профессионального образования в России и зарубежном
- Компетентностный подход как основа модернизации системы профессионального образования
- Организация, методы и процедура проведения исследования
- Содержание, методика организации и проведения формирующего эксперимента
Введение к работе
Актуальность исследования. Переосмысление теоретических подходов к практике подготовки кадров в системе среднего профессионального образования для повышения ее результативности занимают важное место в процессе модернизации российского образования (П.Ф.Анисимова, В.И. Байденко, В.П.Беспалько, И.Г.Валиев, С.И.Вершинин, А.А.Володарская, Е.В. Грачикова, Т.Ю.Ломакина, П.А.Морева, М.С.Савина, Л.Г.Семушина, Г.А. Федотова и др.).
Среднее педагогическое образование, являясь частью системы педагогического образования, реализует основные профессиональные образовательные программы и призвано обеспечивать образовательные и кадровые потребности учреждений дошкольного, начального общего, основного общего, дополнительного и специального образования (В.И.Байденко, В.П.Беспалько, М.И.Ерецкий, Э.Ф.Зеер, В.П.Симонов, Л.Г.Семушина, И.П. Смирнов и др.).
Проблемы профессиональной подготовки воспитателей для дошкольных образовательных учреждений общеразвивающего и компенсирующего видов рассматриваются в работах многих исследователей: Е.Б.Агеевой, Н.С. Астафьевой, Р.С.Буре, Н.А.Виноградовой, Н.Б.Забиняка, И.А.Ильина, А.А.Майер, Н.В.Микляевой, Л.В.Поздняк, В.Г.Рудинского, Л.Г.Семушиной, Е.В.Ушаковой.
Авторы отмечают, что воспитатели дошкольных образовательных
учреждений (ДОУ) компенсирующего вида должны обладать широким
спектром профессионально значимых компетенций, включая
дифференцированные коррекционно-педагогические, определяемые
спецификой детского развития при различных видах дизонтогенеза. Одной из самых важных и трудно реализуемых задач при построении учебного процесса является интегрирование общепрофессиональных и специальных компетенций в целостную систему в соответствии с требованиями к профессиональной деятельности воспитателя ДОУ компенсирующего вида, что в настоящее время осуществляется дифференцированно и достаточно фрагментарно.
С каждым годом возрастает число детей, имеющих отклонения в развитии. Именно эти дети в результате несвоевременной диагностики или по другим причинам становятся воспитанниками ДОУ общеразвивающего вида. Практика показывает, что воспитатели приобретают некоторую подготовленность к работе с детьми, имеющими особые образовательные потребности, путем стихийного накопления практического опыта, что, безусловно, недостаточно для квалифицированной работы с ними. Известно, что профессиональная деятельность педагога системы специального образования носит интегративный, междисциплинарный характер. Однако в учебном процессе педагогического колледжа отсутствует интегрирующее начало в содержании преподаваемых профессионально значимых учебных дисциплин. Обеспечение
органичного соединения общепедагогической и специальной (коррекционной) подготовки требует новых подходов к организации учебного процесса.
В средних профессиональных образовательных учреждениях технического профиля широко используются различные формы организации обучения и формирования профессиональной готовности выпускников, одной из которых является учебная лаборатория.
Вытекающая отсюда проблема исследования состоит в решении ряда противоречий:
между необходимостью обеспечить детей с особыми образовательными потребностями квалифицированной коррекционно-педагогической помощью и готовностью воспитателей ДОУ к ее осуществлению;
между интегративным характером практической профессиональной деятельности воспитателя ДОУ компенсирующего вида, требующим сформированности профессиональных компетенций, и преобладанием знаниевого подхода к подготовке кадров, направленного на формирование отдельных знаний, умений и навыков;
между современными требованиями компетентностно-ориентированного обучения как условия профессиональной подготовки кадров и неразработанностью практических условий его реализации в условиях педагогического колледжа.
Актуальность исследования, выделенные противоречия, а также недостаточный уровень теоретической и практической разработанности обозначенной проблемы обусловили выбор темы исследования «Учебная лаборатория педагогического колледжа в системе подготовки воспитателей для специального дошкольного образования».
Цель исследования: разработка и апробация функционирования модели учебной лаборатории педагогического колледжа в процессе профессиональной подготовки будущих воспитателей ДОУ компенсирующего вида.
Объект исследования: профессиональная подготовка воспитателей для системы специального образования в условиях среднего профессионального образования.
Предмет исследования: образовательные возможности учебной лаборатории педагогического колледжа, обеспечивающие компетентностно-ориентированный подход в обучении воспитателей ДОУ компенсирующего вида.
В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования была выдвинута гипотеза, в соответствии с которой теоретическое обоснование и практическая разработка модели учебной лаборатории как структурного подразделения педагогического колледжа, включающей цели, задачи, принципы, содержание, структуру и механизмы ее функционирования позволит:
осуществлять целенаправленное моделирование различных видов профессиональной деятельности воспитателей ДОУ компенсирующего вида в процессе обучения студентов педагогического колледжа;
интегрировать общепедагогическую и коррекционно-педагогическую составляющие профессиональной подготовки, что позволит будущим специалистам применять комплексные междисциплинарные знания и умения в самостоятельной профессиональной деятельности;
формировать важнейшие практические компетенции для осуществления дифференцированной коррекционно-педагогической работы в ДОУ компенсирующего вида;
ввести в процесс обучения, реализуемые в учебной лаборатории, межпредметные практические занятия с применением интерактивных методов и форм обучения, позволяющих формировать различные профессиональные компетенции и профессионально значимые качества личности.
В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования были поставлены и последовательно решались следующие задачи:
сформулировать теоретическую основу решения проблемы модернизации условий подготовки воспитателей для ДОУ компенсирующего вида средствами учебной лаборатории;
определить и обосновать перечень основных практических коррекционно-педагогических дифференцированных компетенций воспитателя ДОУ, необходимых для работы с детьми с отклонениями в развитии;
смоделировать систему образовательной деятельности учебной лаборатории педагогического колледжа, обеспечивающую компетентностный и практикоориентированный подходы к подготовке воспитателей для специального дошкольного образования;
экспериментально проверить эффективность работы учебной лаборатории как новой формы организации профессиональной подготовки педагогических кадров для ДОУ компенсирующего вида.
Теоретико-методологическую основу исследования составили:
основополагающие идеи отечественных ученых по вопросам профессионального образования; ключевых, профессиональных компетенций (В.А.Адольф, О.В.Акулова, С.Я.Батышев, А.С.Белкин, И.Б.Будик, В.П. Беспалько, И.Г.Валиев, В.А.Демин, Е.С.Заир-Бек Э.Ф.Зеер, И.А.Зимняя, Д.А.Иванов, И.Я.Лернер, К.Г.Митрофанов, П.А.Морева, С.А Писарева., Е.В Пискунова., И.П. Смирнов, Ю.Т.Татур, И.Д.Фрумин, А.В.Хуторской, Н.Г.Ярошенко);
основные идеи по проблемам методологии, логики и методики
образования (Ю.К.Бабанский, Б.С.Гершунский, В.С.Леднев, М.М.Поташник, Г.К.Селевко);
концептуальные основы проектирования и моделирования педагогического процесса и его составляющих (В.П. Беспалько, B.C. Безрукова, М.В. Кларин);
концептуальные положения теории развития личности как субъекта профессиональной деятельности (К.А.Абульханова-Славская, Л.С.Барсукова, А.Н.Леонтьев, А.К.Маркова, Л.Г.Семушина, В.П.Симонов);
концепции профессиографического подхода к формированию личности педагога (И.А.Зимняя, В.А.Сластенин); учителя-олигофренопедагога (И.М.Яковлева); учителя-сурдопедагога (Н.М.Назарова); учителя-логопеда (Е.В.Колтакова);
идеи оптимизации процесса профессиональной подготовки специалистов для системы специального образования (Е.Т.Логинова, Н.Н.Малофеев, Н.М.Назарова, О.Г.Приходько, В.Г. Рудинский);
психолого-педагогические теории развития детей дошкольного возраста
при различных видах дизонтогенеза как теоретическая база обоснования
системы специального образования (Л.Б.Баряева, Л.С.Выготский,
О.П.Гаврилушкина, Л.А.Головчиц, Е.А.Екжанова, Е.Т.Логинова,
О.Г.Приходько, Л.И.Плаксина, Е.А.Стребелева, Л.И.Солнцева, Т.Б.Филичева).
Методы исследования: системный анализ, ретроспективный анализ литературных источников и нормативно-правовых документов по вопросам профессионального образования; констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты; метод моделирования; методы качественной и количественной обработки эмпирических данных; методы статистической обработки данных (непараметрический критерий Манна-Уитни, методы описательной статистики); анкетирование, тестирование, опрос, самоанализ.
Достоверность основных результатов и выводов обеспечена применением методов исследования адекватных цели, объекту и предмету исследования, методического инструментария, количественным и качественным анализом теоретического и эмпирического материала, качественной интерпретацией и достаточным количеством респондентов (188 человек).
Основные этапы исследования:
первый этап (2001-2004 г.г.) - поисково-аналитический. На данном этапе осуществлялось теоретическое изучение проблемы: анализировались философские, психолого-педагогические источники; определялись теоретические и методологические основы исследования, формулировались и уточнялись цели, задачи, предмет, объект и рабочая гипотеза исследования; разрабатывалась методика констатирующего этапа эксперимента;
второй этап (2005-2008 г.г.) - экспериментально-преобразующий. На данном этапе проводился констатирующий эксперимент и осуществлялся анализ полученных результатов; начало формирующего эксперимента по внедрению в процесс подготовки будущих воспитателей ДОУ компенсирующего вида учебной лаборатории;
третий этап (2008-2009 г.г.) - обобщающий. На данном этапе проводился анализ теоретических и эмпирических данных, проверка и подтверждение гипотезы, формулирование выводов, оформление текста диссертации.
Организация исследования: базами исследования явились государственные образовательные учреждения: Педагогический колледж №4, детские сады компенсирующего и комбинированного видов №1742, №1515, №1616, №2483, №1388, №1210 Департамента образования города Москвы.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
разработаны и научно обоснованы структура, педагогические условия функционирования и содержание деятельности учебной лаборатории как структурного подразделения педагогического колледжа, формирующего комплексную готовность воспитателя ДОУ компенсирующего вида; доказана эффективность его функционирования;
выделены и дифференцированы общепрофессиональные и специальные компетенции воспитателя ДОУ компенсирующего вида, на основе которых создана типовая карта профессиональных компетенций воспитателя;
предложен механизм интегрирования общепедагогического и коррекционно-педагогического содержания профессиональной подготовки воспитателей ДОУ компенсирующего вида;
предложена комплексная диагностика подготовленности выпускников к профессиональной деятельности воспитателя ДОУ компенсирующего вида.
Теоретическая значимость исследования:
расширен понятийный аппарат специальной педагогики, педагогики профессионального образования за счет введения новых терминов «комплексная готовность воспитателя», «практические коррекционно-педагогические дифференцированные компетенции»;
дополнены и конкретизированы современные представления о возможностях моделирования как средства совершенствования процесса подготовки воспитателей для ДОУ компенсирующего вида в среднем профессиональном образовании;
выявлены и обоснованы научно педагогические условия функционирования учебной лаборатории как современной инновационной образовательной среды для формирования практических коррекционно-педагогических дифференцированных компетенций воспитателей ДОУ компенсирующего вида, обеспечивающие единство теоретических знаний и практических умений.
Практическая значимость исследования определяется тем, что:
разработанные в ходе исследования типовая карта профессиональных компетенций воспитателя ДОУ компенсирующего вида и диагностический комплекс методик изучения уровня его профессионализма могут быть использованы в деятельности дошкольных учреждений для диагностики и прогнозирования профессионального роста специалиста;
предложенная модель деятельности учебной лаборатории позволяет модернизировать содержание методического обеспечения процесса профессиональной подготовки специалистов ДОУ;
разработанные и апробированные учебно-методические материалы междисциплинарного практикума «Коррекционно-педагогическая работа с детьми дошкольного возраста» и контрольно-измерительные материалы по общегуманитарным и общепрофессиональным дисциплинам по специальности «Специальное дошкольное образование» могут быть использованы при подготовке специалистов для системы дошкольного образования в педагогических колледжах;
разработанная программа практикума «Коррекционно-педагогическая работа с детьми дошкольного возраста» включена в систему повышения квалификации педагогических кадров для системы дошкольного образования;
механизм интегрирования общепрофессиональных и специальных компетенций, позволяющий формировать практические коррекционно-педагогические дифференцированные компетенции в процессе подготовки педагогических кадров по другим специальностям, повышая их готовность к работе с детьми, как с сохранным, так и нарушенным развитием.
Положения, выносимые на защиту:
учебная лаборатория педагогического колледжа является средством практической подготовки воспитателей для ДОУ компенсирующего вида и формирования у них коррекционно-педагогической компетентности;
интеграция общепедагогической и специальной (коррекционной) подготовки воспитателя в структуре учебной лаборатории педагогического колледжа позволяет преодолеть знаниевый подход и обеспечить комплексную готовность, как в общепедагогической деятельности, так и в коррекционно-педагогической работе;
компетентностный подход к построению процесса подготовки кадров для специального дошкольного образования в педагогическом колледже обеспечивает готовность молодого специалиста к такой деятельности, которая определяется потребностями образовательной практики ДОУ компенсирующего вида;
в основу учебно-воспитательной и учебно-исследовательской деятельности учебной лаборатории положена типовая карта профессиональных компетенций как идеальная модель профессиональной готовности воспитателя ДОУ компенсирующего вида;
моделирование видов профессиональной деятельности в учебной лаборатории и участие в них студентов дает возможность раннего введения в профессию, обеспечивая в дальнейшем более гибкую адаптацию молодого специалиста в условиях различных образовательных учреждений.
Апробация и внедрение результатов исследования: результаты диссертационного исследования докладывались, обсуждались и получили положительную оценку: на заседаниях кафедры логопедии и ученого совета
факультета специальной педагогики ГОУ ВПО МГПУ (2008-2010); основные
положения и результаты диссертационной работы были представлены в
докладах на научно-практических конференциях молодых ученых ГОУ ВПО
МГПУ и ГОУ ВПО МГППУ (2008, 2009); на международной научно-
практической конференции ГОУ ВПО МГПУ «Коррекционно-развивающая
работа с детьми в условиях полифункциональной интерактивной среды» (2008);
на XI городской научно-практической конференции ГОУ ВПО МГПУ
«Современный ребенок в системе современного образования» (2009); на
научно-практической конференции ГОУ ВПО МГПУ «Современные проблемы
специальной педагогики и специальной психологии» (2009); на городском
круглом столе Педагогических колледжей города Москвы и Департамента
образования города Москвы «Социальная адаптация детей с особыми
образовательными потребностями в рамках года равных возможностей» (2009);
на конкурсе на соискание Гранта Москвы - 2009 по направлению для
образовательных учреждений среднего профессионального
образования; материалы исследования явились основой для разработки авторской программы модульных курсов повышения квалификации воспитателей ДОУ, осуществляемых на базе ГОУ Педагогический колледж №4 г. Москвы (2009).
Структура и объем диссертации: работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений. В тексте диссертации содержится 13 таблиц, 6 диаграмм, 3 схемы. Список литературы включает 212 источников, из них 10 на иностранном языке.
Анализ развития среднего профессионального образования в России и зарубежном
В настоящее время среднее профессиональное образование - это стабильно развивающийся, широко востребованный уровень образования.
Рост востребованности среднего профессионального образования является общемировой тенденцией. В докладе Европейского фонда образования и Совета Европы, посвященном высшему и послесреднему профессиональному образованию в Центральной и Восточной Европе, отмечалось, что на современном этапе падает спрос на неквалифицированную и полуквалифицированную рабочую силу, растут требования к квалифицированным рабочим и служащим, а также специалистам среднего уровня.1
Высоко оценивают перспективы образования данного уровня американские специалисты, которые отмечают, что в следующем десятилетии от 50 до 60 процентов всех рабочих мест будут требовать такого образования, которое обычно дается в колледжах. В США и Японии в 1970-1990-х гг. масштабы реализации программ до университетского высшего образования (уровень колледжа) росли опережающими темпами по сравнению с университетским образованием: в США численность студентов доуниверситетского уровня увеличилась в 2,1 раза, университетского уровня в 1,3 раза, а в Японии соответственно - в 1,6 и 1,4 раза (М.В. Кларин).
В России к 2000 году назрела необходимость профессиональной подготовки кадров для системы дошкольного образования в соответствии с новыми подходами к образованию в современном обществе. Значительное повышение требований к среднему профессиональному образованию определило необходимость согласованного взаимодействия всех субъектов образовательного пространства России.
Проект программы развития среднего профессионального образования России на 2000-2005 гг. был одобрен на заседании коллегии Министерства образования РФ 18 января 2000 г., а сама программа утверждена приказом от 1 февраля 2000 г. № 305.
Программа развития среднего профессионального образования России на 2000 - 2005 гг., являлась основным концептуальным документом в области среднего профессионального образования и представляла собой конкретизацию и расширение Федеральной программы развития образования в части среднего профессионального образования.
Прежде всего, среднее профессиональное образование складывалось в Российской Федерации как централизованная система, ориентированная на удовлетворение кадровых запросов министерств и ведомств. В 1990-е гг. произошла значительная демократизация и децентрализация управления сферой среднего профессионального образования, решение ряда вопросов было передано с федерального уровня на региональный, существенное развитие получила автономность средних специальных учебных заведений по многим направлениям их деятельности, в том числе связанным с определением содержания и форм организации образовательного процесса.4
В последние годы среднее профессиональное образование занимает все более значительное место в удовлетворении образовательных потребностей личности, общества и государства: его имеют 22 % населения России, что в 1,5 раза больше, чем доля населения, имеющего высшее профессиональное образование. Динамика изменения образовательного уровня населения характеризуется увеличением доли граждан страны, имеющих среднее профессиональное образование. В положении об образовательном учреждении среднего профессионального образования, утвержденном постановлением
Правительства Российской Федерации от 3 марта 2001 г. N 160, п. 8, выделяются два вида средних специальных учебных заведений: техникум (училище) и колледж.5 Колледж - это самостоятельное образовательное учреждение, работающее по образовательным программам повышенного уровня (или структурное подразделение университета, академии, института), в котором реализуются углубленные программы среднего профессионального образования по индивидуальным учебным планам и, которое обеспечивает будущим специалистам повышенный уровень квалификации.6
К 2000 г. в системе среднего профессионального образования функционировало более 960 колледжей (37 % от общего числа учебных заведений). Колледжи осуществляют многоуровневую подготовку специалистов со средним профессиональным образованием, являются, как правило, многофункциональными и многопрофильными образовательными учреждениями.
Итак, колледж - это инновационное учебное заведение, обеспечивающее соответствующий современным требованиям уровень подготовки кадров, обладающее широкими возможностями становления непрерывного образования, создающее необходимые условия для применения передовых педагогических технологий и решения проблемы гуманизации и гуманитаризации образования.
Сегодня этот тип среднего профессионального образовательного учреждения повышенного уровня подготовки специалистов можно назвать ведущим системообразующим типом учебного заведения всего среднего профессионального образования современной России.
На наш взгляд, особенностью профессиональной подготовки в российских колледжах выступает его инновационный характер, позволяющий педагогам гармонично сочетать учебно-воспитательную и научно-исследовательскую работу; давать более высокое, чем другие специальные средние учебные заведения, образование; по структуре учебного процесса, формам и методам преподавания колледж приближается к вузу; в нем выше, чем в других ссузах, степень гуманизации и гуманитаризации учебно-воспитательного процесса, что позволяет создавать научные комплексы "колледж-вуз", а студентам - после обучения в колледже поступать на второй или третий курс вуза. Следует сказать, что, именно, в колледже, принципиально новом типе учебного заведения в России, создаются необходимые условия и предпосылки для реализации и самореализации личности студента и преподавателя, их духовного роста, совершенствования профессионального и педагогического мастерства.
Также необходимо отметить, что организация и проведение прикладных научных исследований и опытно-экспериментальной работы, наличие соответствующего научно-методического обеспечения, переподготовка и повышение квалификации преподавателей и специалистов соответствующих профилей подготовки становятся обязательными направлениями деятельности колледжа.
Кроме того, в организации образовательного процесса колледж решает главную задачу - удовлетворение потребностей личности в получении широкой культурологической и качественной профессиональной подготовки. Это учебное заведение обеспечивает качественно новый, соответствующий современным требованиям уровень подготовки специалистов среднего звена.
Компетентностный подход как основа модернизации системы профессионального образования
Современное развитие общества, экономики, образования вызывает необходимость разработки механизмов формирования человека XXI века-личности, способной к анализу существующей ситуации, активно участвующей в социокультурной деятельности, самостоятельно и ответственно принимающей решения в постоянно меняющихся условиях.
Одним из таких механизмов признан компетентностный подход к оценке достижений студентов в образовательном процессе.
В " Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года" обоснована необходимость формирования ключевых компетенций студентов, обеспечивающих их функциональную грамотность, ответственность в выборе образовательных траекторий и саморазвитие во всех видах жизнедеятельности. В педагогической литературе при рассмотрении проблемы качества образования отмечается необходимость перехода от парадигмы оценки достижений студентов по знаниям, умениям, навыкам к компетентностному подходу.
Компетентностный подход - это системообразующий элемент формирования ключевых компетенций студентов с позиции субъекта деятельности, требующий понимания выдвигаемой цели, умения использовать средства, адекватные складывающейся ситуации.14
Компетентностный подход расширяет сферу влияния образования на личность ученика за счет установки на саморазвитие во всех видах жизнедеятельности - познавательной, профессиональной, социальной, личностной и предполагает качественно иную систему оценки готовности выпускника.
Компетентностный подход - это подход, акцентирующий внимание на результате образования, причем в качестве результата рассматривается не сумма усвоенной информации, а способность человека действовать в различных проблемных ситуациях.15
Компетентностный подход не является новым в отечественной педагогике: - ориентации на освоение конкретных способов деятельности посвящены работы педагогов М.Н. Скаткина, И.Я. Лернера, В.В. Давыдова, П.Я. Гальперина и других учёных. Однако этот подход длительное время не был определяющим в отношении целей, содержания и методов профессионального образования. Известны труды по созданию теоретической базы компетентностного подхода (Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов и другие), созданы концепции и модели труда учителя (Е.А. Климов, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Е.И. Рогов, В.А. Сластенин и др.), активизировано изучение профессиональной компетентности на уровне высшего образования (В.А. Адольф, Л.А. Петровская, Ю.Г. Татур и другие), начаты исследования по разработке компетентностного подхода в сфере общего образования (И.А. Зимняя, Н.А. Гришанова, А.И. Савенков и другие). Компетентностный подход в профессиональном образовании предполагает формирование желаемого результата через совокупность различного вида компетентностей. Именно при таком подходе результатом подготовки специалиста является готовность к продуктивному самостоятельному и ответственному действию в профессиональной сфере. Его становление привело к дискуссии о понятиях "компетенция" и "компетентность". Термин «компетенция», согласно словарю Webster, появился еще в 1596 году. Компетентность определяется как владение знаниями и умениями, позволяющими эффективно действовать в какой-либо области. Компетенция рассматривается, как способность человека реализовывать на практике свою компетентность. Знания, умения являются основой для развития компетенций и формой для их проявления (И.Г. Агапов, В.И. Байденко, И.А. Зимняя, СЕ. Шишов и др.). Основной характеристикой компетенции является эффективная и творческая демонстрация использования знаний и умений в различных ситуациях, включая социальные и коррекционно-педагогические. Компетентность предполагает также определенную степень осознания ограниченности собственных знаний и мнений и планирование мероприятий по преодолению этой ограниченности. Компетентность предполагает постоянное обновление знания, владение новой информацией для успешного решения профессиональных задач в данное время и в данных условиях. Иными словами, "компетентность - это способность к актуальному выполнению деятельности". Соотношение понятий "компетенция" и "компетентность" представлено в таблице 1. Таблица 1. Соотношение понятий "компетенция" и "компетентность" Понятие Объем понятия Представление понятия Проявление Понятия Уровни проявления понятия Компетенция Круг полномочий Нормативно-правовой документ Занимаемая Должность Категория Компетентность Способность Знания, умения, способы деятельности В деятельности Уроки компетентности
На сегодняшний день нет единой классификации компетенций, также как нет и единой точки зрения на то, сколько и каких компетенций должно быть сформировано у человека. Различные подходы существуют и к выделению оснований для классификации компетенций учащихся.16 Так, А.В.Хуторской предлагает трехуровневую иерархию компетенций и выделяет: 1.Ключевые компетенции, которые относятся к общему (мета предметному) содержанию образования; 2. Общепредметные компетенции, которые относятся к определенному кругу учебных предметов; 3. Предметные компетенции - частные по отношению к двум предыдущим компетенциям, имеющие конкретное описание и возможность формирования в рамках учебных предметов.
Таким образом, А.В. Хуторской рассматривает понятие "компетенция" как совокупность качеств, которые требуются для функционирования в конкретной области деятельности. Компетентность - "уже состоявшееся личностное качество (совокупность качеств) ученика и минимальный опыт деятельности в заданной сфере", т. е. владение "учеником соответствующей компетенцией".
В документах по модернизации российского образования предполагается, что в число формируемых и развиваемых ключевых компетенций должны войти информационная, социально- правовая и коммуникативная компетенции.
Предлагаемый в документах по модернизации образования подход к определению ключевых компетенций соответствует пониманию фундаментальных целей образования, сформулированных в документах ЮНЕСКО: научить получать знания (учить учиться); научить работать и зарабатывать (учение для труда); научить жить (учение для бытия); научить жить вместе (учение для совместной жизни). Компетентность - подтвержденная в действии комбинация знаний, квалификаций (умений) и отношений, которые соотносятся с контекстом ситуации. Ключевые компетентности — многофункциональный пакет знания, способности и отношений, которые требуются каждому человеку для полноценной личной жизни и работы, активного гражданства и эффективного включения в жизнь общества. Знания плюс квалификации (умения) плюс отношение составляют компетентность.
Рассматривая компетентность педагога как интегративное свойство личности, необходимо определить модель профессиональной педагогической компетентности. В работах отечественных и зарубежных учёных компетентность педагога рассматривается как: совокупность знаний и умений, определяющих результативность профессионального труда (Е.П. Тонконогая), комбинация личностных качеств и свойств (Л.М. Митина); проявление единства профессиональной и общей культуры (Т.Г. Браже, Е.А. Соколовская), способность работника качественно и безошибочно выполнять свои функции, успешно осваивать новое и быстро адаптироваться к изменяющимся условиям (В.Р.Веснин), сложное образование, включающее комплекс знаний, умений, свойств и качеств личности, которые обеспечивают вариативность, оптимальность и эффективность построения учебно-воспитательного процесса (В.А.Адольф), совокупность профессионально-педагогических компетенций (Е.Н.Соловова, В.В.Сафронова, К.С.Махмурян).
Организация, методы и процедура проведения исследования
В направлении достижения цели экспериментальной работы, связанной с разработкой и апробацией функционирования модели «Учебная лаборатория» педагогического колледжа в процессе профессиональной подготовки будущих воспитателей ДОУ компенсирующего вида на базе ГОУ Педагогический колледж № 4 в 2006-2009 гг. осуществлялась последовательная реализация мониторинговых исследований по выявлению мотивационной направленности студентов на выбранную профессию и уровня сформированности общеучебных умений и навыков, как базовой основы формирования профессиональной компетенции.
Собственное экспериментальное исследование включало: 1. Констатирующий эксперимент целью, которого стало определение преобладающих мотивов у студентов-первокурсников и уровня сформированности общеучебных умений, являющихся базовой составляющей коррекционно-педагогических компетенций. 2. Формирующий эксперимент-, включающий в себя моделирование профессиональной коррекционно-педагогической деятельности воспитателя ДОУ компенсирующего вида в учебной лаборатории педагогического колледжа. 3. Контрольный эксперимент, направленный на оценку сформированности у выпускников комплексной коррекционно-педагогической готовности к осуществлению профессиональной деятельности. Констатирующий этап исследования был направлен на выявление мотивационной готовности студентов к овладению профессией воспитателя детей с сохранным и нарушенным развитием; на определение уровня сформированности общеучебных умений и навыков. В процессе констатирующего эксперимента решались следующие задачи: - выявление осознанности выбора педагогической деятельности будущими воспитателями и понимание ими роли воспитателя в воспитательно-образовательной, коррекционно-педагогической и профилактической работе с детьми, имеющими нарушения в развитии; - оценка педагогических условий для реализации профессионально-педагогической направленности образовательного процесса в педагогическом колледже; - определение уровня овладения студентами общеучебными умениями и навыками, как базовой составляющей коррекционно-педагогической компетентности.
Экспериментальная работа осуществлялась с использованием следующих диагностических методик, которые условно были разделены на три блока и реализовывались на различных этапах экспериментальной работы: 1 блок - методики, направленные на изучение мотивации выбора будущей профессии (данный блок методик использовался на констатирующем этапе исследования): Анкета по изучению отношения студентов к профессионально-педагогической деятельности (Р.Г.Аслаева, Р.М.Султанова, Р.И.Туктарова)[10]; 2 блок - методики, направленные на выявление уровня сформированности общеучебных умений и навыков (данный блок методик использовался на констатирующем этапе исследования): Самодиагностика общеучебных умений и навыков (Р.Г.Аслаева, Р.М.Султанова, Р.И.Туктарова); Тестовые задания, диагностические карты по дисциплинам блока общепрофессиональной подготовки: «Отечественная история», «Возрастная анатомия. Физиология. Гигиена», «Генетика», «Информатика», «Психология», «Практикум по художественному ручному труду и конструированию» и др., которые позволили выявить уровень сформированности навыков учебной деятельности; 3 блок - методики, направленные на изучение профессиональной готовности выпускников (данный блок методик использовался на контрольном этапе исследования): Шкала-опросник по определению уровня сформированности умений коррекционно-педагогической деятельности с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья (ОВЗ) (Р.Г.Аслаева, Р.М.Султанова, Р.И.Туктарова); Шкала-опросник по выявлению ценностных ориентации профессионально-педагогической деятельности воспитателя дошкольных учреждений компенсирующего вида (Р.Г.Аслаева, Р.М.Султанова, Р.И.Туктарова); Опросник по определению профессиональной готовности студентов выпускных групп педагогического колледжа по специальности 050705 «Специальное дошкольное образование» (В.В.Мануйлова); Анкета для выпускников педагогических колледжей (Е.В.Ушакова); Методика диагностики уровня профессиональных знаний и умений, выявления потребности педагогов в дальнейшем их совершенствовании (И.Ю.Соколова)[81]; Методика контроля профессиональной готовности студента (рейтинговая система) в процессе обучения и по его результатам по специальности 050705 «Специальное дошкольное образование» (В.В.Мануйлова); Технологическая карта рефлексивного мониторинга формирования профессиональной компетентности педагога на основе его самооценки (А.А.Майер) [120]. І.Анкета по определению отношения студентов к профессионально-педагогической деятельности Цель: получение первоначальных сведений об отношении студентов к профессионально-педагогической деятельности с детьми, имеющими ограниченные возможности развития. Инструкция: уважаемые студенты, вашему вниманию предлагается ряд вопросов с вариантами ответов, необходимо выбрать наиболее подходящий ответ и обвести его в кружок.
Структура: анкета представлена серией вопросов и разными вариантами ответов к ним: - Как Вы относитесь к педагогической профессии? - Что повлияло на Ваш выбор педагогической профессии? - Каковы были Ваши мотивы поступления в педагогический колледж? - Какие предметы, изучаемые в колледже, вызывают наибольший интерес? - В какой сфере деятельности в колледже Вам хотелось бы проявить свои силы? - С какой категорией детей Вам хотелось бы попробовать реализовать свои педагогические способности? - Если бы перед Вами вновь встал вопрос о поступлении в колледж, то Вы выбрали бы - После окончания колледжа, где бы Вы хотели работать? Процедура проведения: анкета предлагается студентам для самостоятельного заполнения. Обработка результатов: качественный анализ полученных данных. 2. Самодиагностика общеучебных умений и навыков Цель: получение первоначальных сведений об осознании студентами сформированности у них общеучебных умений и навыков. Инструкция: уважаемые студенты, вашему вниманию предлагается ряд общеучебных умений, необходимо отметить, как Вы оцениваете уровень своего владения ими. Структура: анкета представлена серией общеучебных умений и разными вариантами ответов к ним: «владею хорошо», «владею частично», «не владею», «не знаю». Процедура проведения: анкета предлагается студентам для самостоятельного заполнения. Обработка результатов: качественный анализ полученных данных. Диагностическая работа, прежде всего, была направлена на изучение уровня развития общеучебных умений и навыков, профессионально-личностной субъективной позиции студента как будущего воспитателя, его готовности к коррекционно-педагогической деятельности с детьми с проблемами в развитии.
Исследование осуществлялось с участием студентов четырех выпусков по специальности 050705 «Специальное дошкольное образование» на базе следующих учебных групп педагогического колледжа - 15 гр. и 31 гр. в количестве 158 человек. 15-е группы комплектовались выпускниками школ, имеющими среднее (общее) образование, в состав 31-х групп входили студенты, имеющие при поступлении в педагогический колледж основное общее образование.
Содержание, методика организации и проведения формирующего эксперимента
Формирующий этап предполагал последовательную реализацию специально организованной и осуществляемой работы по формированию профессиональных знаний, умений и навыков. Данная работа осуществлялась посредством введения практикума «Коррекционно-педагогическая и развивающая работа с дошкольниками», проводимого в лаборатории диагностики и коррекции детского развития, функционирующей в педагогическом колледже №4, задачей которой явилось формирование готовности учащихся к практической коррекционно-педагогической работе. Профессиональная готовность воспитателя предполагает сформированность компонентов, вошедших в «Типовую карту профессиональных компетенций воспитателя дошкольных учреждений компенсирующего вида», включающую практические дифференцированные коррекиионно-педагогические компетениии - интегральную характеристику, определяющую способность воспитателя осуществлять коррекционно-педагогическую помощь детям с особыми образовательными потребностями с учетом имеющихся у них нарушений в развитии.
Совершенствование практической подготовки студентов в процессе диагностической и коррекционной работы с детьми - важнейшая и сложная сфера деятельности педагогического колледжа. Теоретическая и практическая подготовка студентов должна служить решению задач воспитания и обучения детей с сохранным развитием и детей с особыми образовательными потребностями.
Сущность понятия «модель обучения» сводится, с одной стороны, к моделированию содержания, которое студенты должны усвоить, а с другой — педагогических, учебно-познавательных и практических действий, без которых невозможно полноценное обучение [46].
Практикоориентированное обучение — такая модель обучения, при которой преподавателем организуется относительно самостоятельная деятельность, в ходе которой студенты усваивают новые знания, приобретают практические умения и навыки, а также развивают профессиональные способности. Однако компетентностный подход диктует необходимость дифференциации и универсализации профессиональных способностей.
Характер преподавания в сравнении с другими моделями резко меняется: студенты ориентированы на выполнение практических заданий, максимально приближенных к реальным условиям будущей профессиональной деятельности.
Существенным компонентом профессиональной подготовки специалиста является формирование не только коррекционно-педагогических умений, но и специальных навыков, которые позволяют эффективно использовать соответствующие средства специальной психолого-педагогической работы.
Учебная лаборатория диагностики и коррекции детского развития является структурным подразделением Педагогического колледжа № 4 и подчиняется непосредственно директору. Лаборатория вправе устанавливать любые связи с другими образовательными учреждениями, организациями в целях реализации поставленных задач. Непосредственное руководство Лабораторией осуществляется заведующим, который назначается директором Педагогического колледжа №4. Прием и увольнение работников Лаборатории осуществляет директор с учетом объемов работы и особенностей ее направлений. Диагностико-консультативная и коррекционно-педагогическая деятельность осуществляется штатными сотрудниками (педагогами, дефектологами, психологами) и внештатными (сотрудниками других учреждений и организаций). Создание условий для организации и проведения индивидуально-коррекционных и практических занятий студентов педагогического колледжа в учебной лаборатории с детьми с нарушением психофизического развития предполагает разработку нормативно-правовых документов, регламентирующих деятельность учебной лаборатории, таких как разработка локального акта «Положение о лаборатории и диагностики детского развития»; разработка программного обеспечения деятельности лаборатории (программы индивидуально-коррекционной работы с детьми, имеющими отклонения в развитии для специальностей «Специальное дошкольное образование»; составление графика работы и определение функциональных обязанностей сотрудников лаборатории; оснащение материальной базы лаборатории дидактическим материалом и техническими средствами для работы с детьми с ограниченными возможностями; привлечение специалистов к работе в лаборатории (невропатолога, психоневролога); осуществление информационно-просветительской работы о деятельности лаборатории при посещении ДОУ и школ, распространение объявлений и буклетов.
Ожидаемым результатом функционирования учебной лаборатории является повышение качества подготовки педагогических кадров для дошкольных учреждений компенсирующего вида; формирование профессиональной компетентности будущих специалистов в области коррекционно-педагогической работы с детьми с особыми образовательными потребностями; апробация современных образовательных технологий в практикоориентированной подготовке педагогических кадров; формирование у студентов готовности к самостоятельной педагогической деятельности, к эффективному взаимодействию с другими участниками образовательного процесса в ДОУ; воспитание профессионально-личностных значимых качеств будущего педагога.
В положении о деятельности учебной лаборатории диагностики и коррекции детского развития определены следующие функциональные обязанности всех ее сотрудников.
Научный консультант осуществляет общее научно-методическое руководство Лабораторией; по мере необходимости консультирует специалистов, работающих в Лаборатории; осуществляет взаимодействие с различными структурами регионального и федерального подчинения по обмену опытом; помогает развивать научный потенциал Лаборатории и ее методическую базу; оказывает помощь в разработке новых аспектов и технологий в обучении и воспитании детей с проблемами в развитии; руководит коллективом Лаборатории в разработке программного, учебно-методического и дидактического материала; руководит повышением квалификации коллектива Лаборатории.
