Содержание к диссертации
Введение
I. Анализ литературы по проблеме письма и его нарушений 9
1.1. Особенности формирования письма в различных языковых системах 9
1.2. Психофизиологические механизмы письма 21
1.3. Специфические ошибки письма и чтения 26
CLASS II .Материалы и методы исследования 4 CLASS 1
2.1. Общая характеристика контингента обследованных греческих школьников и организация исследования 41
2.2. Методы выделения специфических ошибок письма греческих школьников 45
III. Анализ результатов исследования ошибок письма у учащихся 2-4-x классов общеобразовательной школы в Греции 55
3.1. Результаты логопедического обследования устной речи детей экспериментальной группы 55
3.2. Анализ ошибок письма у греческих школьников 64
3.3.Сопоставительный анализ специфических ошибок письма у греческих школьников 89
3.4.Основные направления коррекционной работы по устранению специфических ошибок письму у греческих школьников 95
Заключение 126
Литература 133
- Особенности формирования письма в различных языковых системах
- Психофизиологические механизмы письма
- Общая характеристика контингента обследованных греческих школьников и организация исследования
- Результаты логопедического обследования устной речи детей экспериментальной группы
Введение к работе
В настоящее время во многих странах мира наблюдается увеличение числа детей, у которых встречаются трудности обучения письму - дисграфия. Эти трудности оказывают существенное влияние на осуществление успешного обучения школьников в целом.
Письмо является сложной функциональной системой, включающей большое число структурных компонентов, которые изучаются специалистами разного профиля. Существует 3 основных направления изучения механизмов дисграфии -клинико-психологическое, психологическое и нейропсихо-логическое. Однако в современной литературе по специальной педагогике, посвященной нарушениям письма у детей, нет единства как в отношении терминологии, так и в определении природы данных состояний. Разные представления о природе нарушений письма находят свое отражение в классификациях, имеющихся в русской и зарубежной логопедии (А.Н.Корнев, Р.И.Лалаева, О.А.Токарева, М.Е.Хватцев, Z.Matejcek и др.).
Особое значение приобретает проблема диагностики нарушений письма, так как от этого зависит выбор специальных методик для коррекции ошибок письма. Эта проблема является особенно актуальной для тех стран, где логопедия делает первые шаги.
В Греции помощь детям с дисграфией оказывается различными специалистами: педагогами, психологами и логопедами. Естественно, что такие специалисты имеют разную подготовку, и их подход к оценке специфических ошибок письма различен, что не позволяет им подбирать методики
для проведения коррекционных работ с единых позиций. В связи с этим актуальным является создание единых диагностических критериев и методик выявления специфических ошибок письма, которые должны быть понятны и доступны разным группам специалистов Греции.
В настоящее время в греческой педагогике проблема дисграфии мало изучена. Это объясняется тем, что в Греции факультет дефектологии создан всего лишь три года назад, и научные школы по специальной педагогике находятся в стадии становления, испытывая влияние научные школ разных стран.
В греческой специальной литературе исследования о нарушениях чтения и письма представлены недостаточно. В основном это работы теоретического характера и очень малое количество из них посвящено экспериментальным исследованиям, проведенным на материале греческого языка. Во всех этих работах можно найти общее положение о том, что термины «дислексия» и «дисграфия», используемые в России, объединены в один общий термин «dyslexia», что соответствует взглядам англоязычных авторов. Это положение обосновывается многими исследователями тем, что оба нарушения весьма часто встречаются у одних и тех же детей (А.Карошётиа, 2.Маркой, А.Маироцатг,, J.Jakobson и др.). Одни авторы рассматривают феноменологию нарушений письма и чтения как компоненты общего синдрома врожденной афазии. Другие к симптоматике «dyslexia» относят только пропуски, добавления, замены, перестановки букв, слогов и слов, как в чтении, так и в письме. При этом в одну группу нарушений включаются плохой почерк, отсут-
ствие знаков препинания, отсутствие заглавных букв или написание их между маленькими буквами и даже орфографические ошибки. Часть авторов считает, что dyslexia не зависит от успеваемости ученика по другим предметам и от его интеллекта, а является специфическим недостатком процесса усвоения чтения и письма.
Анализ работ греческих авторов свидетельствует о том, что на их теоретические положения, а, следовательно, и рекомендации по диагностике и коррекции dyslexia, непосредственное влияние оказывает научная американская школа и школа Великобритании, то есть англоязычные школы.
Однако, как показывает сравнительный анализ языковых систем, в английском языке ведущие принципы письма существенно отличаются от греческого (А.Карсшєтиа, Е.Маркои, Д.Маироцатг^ Р.ПІта, Е.ФіЛЛіпакп, JI.Митник и др. ) .
В первую очередь эти отличия заключаются в том, что фонетический принцип письма не является в английском языке ведущим. В английском языке орфография настолько отличается от произношения слов, что возникает необходимость запоминать, как пишется практически каждое слово.
В противоположность этому, греческое письмо опирается на три основные принципы письма: фонетический, морфологический, традиционный. Эти принципы являются базовыми и для русского письма (Г. Mnavinivi6Tr,c, 1995; Р.ПІта, 1998; Е. ФіЛЛіпакп., 1992; А.Н.Гвоздев, 1973; В.А.Истрин, 1961; Л.Митник, 2000; Л.В.Щерба, 1983) .
Актуальность данного исследования определяется большой значимостью проблемы нарушения письма у учащихся младших классов школ Греции.
Проблема исследования. Имеются ли специфические ошибки письма, нарушающие успешное освоение письменной речи у греческих школьников и в чем они заключаются?
Цель исследования - диагностика и классификация специфических ошибок письма греческих школьников.
Объектом является письмо греческих школьников.
Предметом исследования являются специфические ошибки письма греческих школьников.
Гипотеза исследования состоит в том, что у греческих школьников имеются специфические ошибки письма, для диагностики и классификации которых адекватны принципы русской логопедии.
В соответствии с целью и гипотезой были поставлены следующие задачи:
Изучить специальную англоязычную, русскоязычную и греческую литературу с целью сравнительного анализа основных принципов письма в разных языковых системах.
Провести массовое обследование учеников 2-х, 3-х и 4-х классов общеобразовательной школы для выявления учащихся, имеющих стойкие ошибки письма.
3. Классифицировать и определить психофизиологиче
ские механизмы специфических ошибок письма греческих
школьников.
4. Научно обосновать основные направления логопедической работы с греческими школьниками, имеющими специфические ошибки письма.
Научная новизна.
- Впервые выделены и классифицированы специфические
ошибки письма греческих школьников.
Дана статистическая картина нарушений письма у школьников младших классов Греции.
Выделены специфические ошибки письма у греческих школьников как общие с ошибками русских школьников, так и характерные только для греческих учащихся.
Впервые разработана доступная методика выявления специфических ошибок письма, подобраны и экспериментально проверены тексты, позволяющие провести диагностику специфических ошибок письма.
Теоретическая значимость исследования.
Даны опорные диагностические критерии выделения детей с дисграфией в Греции.
Получена целостная картина восприятия всех фонем греческого языка, выявлены особенности фонематического анализа и синтеза учащихся младших классов.
Теоретически обоснованы основные направления логопедической работы с детьми, имеющими нарушения письма.
Практическая значимость исследования.
Разработаны и введены в логопедическую практику Греции методы диагностики специфических ошибок письма и их классификация.
Разработаны методические рекомендации по выявлению и преодолению ошибок письма у греческих школьников, в связи с чем, проведена адаптация и апробация диагностических материалов для обследования устной речи и письма учащихся.
Впервые разработана доступная для греческих специалистов методика выявления специфических ошибок письма, подобраны и экспериментально проверены тексты, позволяющие проводить диагностику.
Материалы исследования в настоящее время используются логопедами и психологами греческих школ, а также на курсах по повышению квалификации специалистов.
Методологическими основами исследования являются современные нейрофизиологические, нейропсихологические и лингвистические представления о закономерностях формирования письма, его системной организации, механизмах нарушений, способах и приемах коррекционного воздействия (Л.С.Выготский, А.Р.Лурия).
Достоверность и обоснованность результатов обеспечены применением методов исследования, адекватных его задачам, большой выборкой материала, позволившей провести репрезентативный анализ всех показателей с применением современных методов статистики.
Организация исследования.
Работа проводилась с 1997 по 2001 гг. на базе общеобразовательных школ NN 2, б, 10, 12, 17 г.Козани (Греция) . Было обследовано 622 учащихся начальных классов в возрасте 8-10-ти лет. Из них у 92-х школьников более тщательно изучены особенности устной речи и письма.
Апробация работы.
Основные положения диссертации доложены на конференциях молодых ученых дефектологического факультета (1997, 1998), обсуждены и одобрены на кафедре логопедии МПГУ в 2000г. и 2001г. Результаты исследований докладывались на международных конференциях логопедов в Англии (2001), Канаде (2001) и Греции (2001).
Методические рекомендации по выявлению и анализу ошибок письма, а также направлениям логопедической работы внедрены в практику логопедической работы Греции.
На защиту были вынесены следующие положения:
Сходство основных принципов греческого и русского письма позволяет выявить и проанализировать специфические ошибки письма греческих школьников на основе теоретических положений русской логопедии.
Специфические ошибки письма греческих и русских школьников имеют сходные психофизиологические механизмы.
Классификация специфических ошибок письма греческих школьников может служить основанием для выделения основных направлений логопедической работы по их преодолению.
Структура и объем работы.
Работа состоит из введения, трех глав, заключения и списка литературы, включающего 210 работ. Общий объем диссертационной работы 155 стр. текста. Работа иллюстрирована 11 таблицами.
Особенности формирования письма в различных языковых системах
Общественно-исторические этапы становления письменности включают в себя передачу устных сообщений при помощи различных вспомогательных средств, протописьменно-сти (мнемонические знаковые системы), которые способствовали запоминанию устных сообщений. Протописьменности возникали как логограммы, так как именно слова, а не понятия, обозначались знаком-рисунком [153, 154, 169]. С развитием средств сообщений устной информации появляется необходимость записывать их путем упрощения, а затем и обобщения. Так, логограммы превращаются в идеограммы, которые, собственно, и являлись зачатками письменной речи. Позднее идеограммы превратились в комбинацию знаков-букв, то есть в силлабическое (слоговое) письмо, а затем - в альфабетическое письмо, в котором один буквенный знак обозначал один звук. Затем появляются идеографическое и алфавитное типы письма.
По мнению C.Chomsky (1970), строение графических символов в слове находится вне пределов фонологического состава слова, превосходит уровень акустического опознавания слова. Оно имеет непосредственную связь со смыслом слов и соотносится со строением букв, несущих смысловую информацию. Автор указывает на одно из главных значений в строении графических символов. По его мнению, они являются определением смысла слова не только на основе перекодирования графемы в фонему, но и на основе соотношений между графемой и смыслом.
Строение графических символов (графем) в слове несет двойную функцию: первая функция определяет фонологический состав слова на основе отношений, существующих между графическим символом слова и его фонетическим отождествлением. Это отношение называется «графемо-фонетическое соотношение» («grapheme-phoneme correspondence») [176]. Вторая функция определяет смысл слов на основе отношения, существующего между графическими символами слов и их морфемами.
В разных языках эти две функции графических символов слов могут сосуществовать одновременно и по отдельности. Так, в современном японском языке в письме эти две функции встречаются отдельно, потому что относятся к разным типам письма. Один из них называется капа и представляет слоговые части японского слов, другой тип японского письма называется kanji - иероглифическое письмо и представляет смысл и значение слов (Rosin and Gleitman, 1977) . В Японии сначала дети учатся читать и писать по первому типу письма (капа), в котором соотношение графемы и слогов один к одному, позже дети учатся читать и писать иерографическим письмом kanji. Японская система обучения письму и чтению, видимо, является наиболее оптимальной, что и объясняет низкий процент дислексии и дисграфии в Японии (Corballis-Beale, 1976; А.Н.Корнев [69]). В противоположность японскому языку, в языках европейских стран эти две функции строения графических символов слова в основном сосуществуют [204].
Современное письмо большинства европейских языков имеет фонетический и альфабетический характер, где практически каждая фонема соответствует графеме, то есть между ними существует прямое соотношение. В некоторых языках такое соотношение реализуется в большей степени, и в этом случае имеется «прозрачная» система письма (в греческом, немецком, испанском и русском языках) . В других языках соотношение между фонемой и графемой реализуется в меньшей степени, и в этом случае мы говорим о «непрозрачной» системе процесса письма (английский и французский языки), в таких видах письма имеются сложные соотношения между фонемой и графемой [17 7, 194] . В альфабетических типах письма процесс моделирования звуковой структуры слов не является одинаковым для всех языков. В значительной мере это зависит от того, на каких принципах основано правописание в том или ином языке. Фонетическое письмо характерно максимальной схожестью написания и произношения. Чем меньше «фоне-тичность» письма, тем сложнее осуществляется моделирование звуковой структуры слов и тем психологически труднее идет процесс освоения навыка письма.
Психофизиологические механизмы письма
Письмо является формой символической коммуникации и знаковой системой фиксации речи, позволяющей с помощью начертательных графических элементов передавать информацию на расстоянии и во времени. Оно осуществляется на основе звуко-буквенного анализа звуковой структуры слова.
Предметом осознания пишущего является набор звуков, который отличает данное слово от других, близких по звучанию слов [71]. Знаки (буквы) и их употребление при обучении письму усваиваются сознательно и намеренно в отличие от бессознательного усвоения устной речи.
Сложной психофизиологической структуре процесса письма посвящены работы Б.Г.Ананьева [2-5], Т.В.Ахутиной [7], Э.С.Бейн [10], С.М.Блинкова [12], Е.Н.Винарской [19], Р.И.Лалаевой [76], А.Р.Лурия [98, 100, 101], О.А.Токаревой [145, 147], Л.С.Цветковой [160].
Для нормального овладения процессом письма А.Р.Лурия [98] выделяет следующие операции.
Первой из специальных операций, входящих в состав самого процесса письма, является звуковой анализ состава того слова, которое подлежит написанию. Из звукового потока, воспринимаемого и мысленно представляемого пишущим под диктовку человеком, должна быть выделена серия звучаний, - сначала тех, с которых начинается нужное слово, а затем и последующих. Эта задача не всегда проста. Только в таких словах, которые состоят из ряда
открытых слогов, произносимых достаточно раздельно, последовательное выделение звуков протекает сравнительно легко. В словах, включающих закрытые слоги, или стечение согласных, это выделение нужной последовательности звуков становится более трудной задачей. Выделение последовательности звуков, составляющих слово, является первым условием для расчленения речевого потока, иначе говоря, - для превращения его в серию членораздельных звуков.
Вторым условием, тесно связанным с предыдущим, является уточнение звуков, превращение слышимых в данный момент звуковых вариантов в четкие обобщенные речевые звуки - в фонемы. Эта задача далеко не так проста. Большие трудности связаны с дифференциацией стечений согласных и различением отдельных элементов, входящих в сложные звуковые комплексы. Звуковой анализ слова, выделение отдельных звучаний и превращение звуковых вариантов в четкие фонемы являются первым необходимым звеном для осуществления сложного процесса письма.
На начальных этапах развития навыка письма указанные процессы протекают полностью осознанно, на дальнейших этапах они почти перестают осознаваться и осуществляются автоматизировано [98].
За звуковым анализом следует вторая операция: выделенные фонемы или их комплексы должны быть переведены в зрительную графическую схему. Если предварительный звуковой анализ был проведен достаточно четко, то перешифровка фонем в графемы не вызывает особых трудностей. На этом этапе затруднения могут возникать как в запоминании нужной буквы, так и в ее графическом начертании. Затруднения в сохранении нужного порядка букв и пропуски букв относятся не за счет трудностей в удержании нужных начертаний букв, а за счет трудности сохранения звуковой последовательности элементов слова, подлежащих записи.
Третьим и последним моментом в процессе письма является превращение подлежащих написанию оптических знаков - букв в нужные графические начертания. Этот последний этап, входящий в состав процесса письма, характеризует письмо на различных стадиях овладения языком.
Если, на первых этапах развития навыка движение, нужное для написания каждой буквы (а еще ранее - каждого элемента буквы), является предметом специально осознанного действия, то в последующем эти отдельные элементы объединяются, и человек, хорошо владеющий письмом, начинает записывать объединенным знаком целые комплексы привычных звучаний. Та плавность, которая характеризует всякое развитое письмо и за которой легко увидеть объединение отдельных привычных звуковых сочетаний, убедительно показывает, что процесс развитого письма приобрел сложный автоматизированный характер и, что написание целых звуковых комплексов стало постепенно автоматизированной подсобной операцией.
Общая характеристика контингента обследованных греческих школьников и организация исследования
Исследование проводилось в период с 1998г. по 2001г. на базе общеобразовательных школ №№ 2, 6, 10, 12, 17 города Козани в Греции. Обследованием было охвачено 622 ученика начальных классов, в возрасте от 7 до 10 лет. 255 учеников 2-го класса, 208 учеников 3-го класса и 159 учеников 4-го класса. По данным медицинской документации интеллект, слух и зрение у всех учеников были нормальными. Исследование проводилось в два этапа.
На первом этапе проходило изучение письменных работ у 622 учащихся 2-4-х классов общеобразовательных школ.
На основе анализа письменных работ было выявлено 92 учащихся (15% от общего числа обследованных учеников), у которых обнаруживались ошибки письма специфического характера. Данные учащиеся составили экспериментальную группу.
На втором этапе у этих детей были проведены обследование устной речи и анализ специфических ошибок письма.
Обследование устной речи проводилось с использованием альбома для логопеда, переведенного и адаптированного нами с русского языка на греческий. У детей изучались звукопроизношение, фонематическое восприятие, фонематический анализ и синтез, словарь, грамматический строй и связная речь, особенности интонационной стороны речи.
Для выделения и классификации специфических ошибок письма детей экспериментальной группы анализировались по три вида письменных работ каждого учащегося: - письмо под диктовку; - списывание печатного текста; - сочинение на заданную тему.
Обследование учащихся было проведено трижды: в начале, в середине и в конце учебного года, чтобы можно было получить достоверные сведения о частоте и повторяемости ошибок. Таким образом, у каждого школьника было проанализировано по 9 работ, всего - 828 работ.
Тексты слуховых диктантов соответствовали программным требованиям. Тексты взяты из учебников соответствующего класса. В количество слов включались артикли, что делает простое предложение, состоящим из 9-12-ти слов. Для каждого класса были специально подобраны три различных текста. Количество слов в диктантах соответствовало допустимому объему: 2-й класс - 90 слов и 9 предложений; 3-й класс - 141 слово и 13 предложений; 4-й класс - 162 слова и 15 предложений. Предложения состояли из слов с различной звуковой и слоговой структурой.
Тексты включали в себя все фонемы греческого языка, были максимально насыщены коррелирующими фонемами и близкими по написанию графемами. Лексическое и грамматическое оформление речевого материала было доступно пониманию учащихся и соответствовало программным требованиям.
Приведем примеры текстов слуховых диктантов, которые были предложены в начале учебного года. Аналогичными были тексты слуховых диктантов, которые были предложены в середине и в конце учебного года.
Слуховой диктант для учеников 4-го класса:
Для списывания ученикам были предложены связные тексты из учебников по греческому языку соответствующего класса. Тексты включали слова с различной слоговой и звуковой структурой, были равномерно насыщены как коррелирующими фонемами и близкими по начертанию графемами, так и орфограммами. Количество слов при списывании соответствовало допустимому объему (2-й класс - 90 слов и 14 предложений; 3-й класс - 118 слов и 21 предложение; 4-й класс - 172 слова и 24 предложения) . Лексическое и грамматическое оформление речевого материала было доступно пониманию учащихся и соответствовало программным требованиям.
Результаты логопедического обследования устной речи детей экспериментальной группы
Исследование устной речи проводилось по традиционной схеме логопедического обследования, принятой вы русской логопедии.
Обследование артикуляционного аппарата обнаружило у 8-ми учащихся отклонения в его строении: у 2-х - проге-нию, у 1-го - прогнатию, у 5-х учащихся наличие укороченной подъязычной связки.
Исследование подвижности артикуляционного аппарата выявило у 5-ти школьников выраженные трудности в построении артикуляционной позы (язык иголочкой, горкой, чашечкой и т.д.), а у 7-ти учащихся отмечались сложности в длительном удержании артикуляционной позы (поднятый вверх язык - артикуляционное упражнение «Парус», высунутый язык - артикуляционное упражнение «Блин на сковороде», поднятый язык - артикуляционное упражнение «Грибок»). У ряда учащихся имелись явные трудности переключения с одной артикуляционной позы на другую.
Анализ результатов изучения состояния звукопроизно-шения показал, что фонетические нарушения имелись у 38-ми обследованных учащихся экспериментальной группы. У этих учащихся были обнаружены искажения различных звуков речи, входящих в одну или несколько фонетических групп. Эти искажения встречались как при отраженном произнесении слов и предложений, предъявляемых логопедов во время обследования, так и в самостоятельной речи детей.
Преобладающее большинство учащихся экспериментальной группы имело нормальное звукопроизношение.
Незначительное количество учащихся (16 человек) обнаруживало в устной речи смешение отдельных пар звуков. В основном это были смешения глухих и звонких согласных, межзубных согласных и аффрикат.
Исследование фонематического восприятия школьников у одной трети детей экспериментальной группы позволило выявить несформированность данной функции. Ошибки при выполнении заданий, направленных на изучение фонематического восприятия, встречались у учащихся всех классов. Наиболее сложным для детей всех возрастов оказалось различение на слух глухих и звонких согласных в ряду слогов и в словах-паронимах, а также различение в слогах и словах некоторых межзубных согласных: убца
Различение оппозиционных фонем в составе слога оказывалось трудным для учащихся, очевидно, еще и потому, что дети недостаточно хорошо удерживали в памяти нужную последовательность предъявляемых для различения слогов.
Сочетание ошибок на различение изолированных оппозиционных звуков, звуков, входящих в слоговые ряды, и звуков, содержащихся вы словах-паронимах встретились только в 10-ти случаях. Данные ошибки в устной речи были устойчивыми, не замечались и не исправлялись детьми.
Результаты изучения звукового анализа и синтеза показали, что нарушения его формирования были обнаружены в каждой возрастной группе детей и в каждой их проявлялись по-разному. Для учеников 2-х классов наиболее трудным при обследовании звукового анализа оказалось задание на определение количества звуков в слове и места звука в слове. Они затруднялись в выделении согласных из середины слова. 35 учащихся допускали ошибки при выделении согласных звуков из стечения согласных в слове, особенно, если их было несколько. Для 45-ти учащихся третьих и четвертых классов основную трудность представляло последовательное называние звуков, входящих в состав слова, которое чаще всего отражалось в перестановках звуков или их пропусках.
Однако общее количество ошибок на звуковой анализ слов у четвероклассников было значительно меньше, чем у детей второго и третьего класса.
Обследование показало, что помимо группы детей с трудностями фонематического анализа, имелась и другая небольшая группа школьников, у которых выявлялись трудности фонематического синтеза слов из отдельных звуков. В основном это были ученики второго класса. При составлении слова из четырех звуков чаще всего можно было наблюдать добавления или пропуски звуков, а также называние другого слова, близкого по звучанию к заданному.
