Содержание к диссертации
Введение
I. Современные представления о нарушениях письма 12
1. Письмо и его психофизиологические механизмы 12
2. Определение и сущность дисграфий 16
3. Специфика пространственной ориентации букв русского языка.
Зеркальные ошибки письма. Феномен зеркальных движений 23
4. Межполушарная асимметрия в деятельности больших полушарий мозга.
Индивидуальный латеральный профиль... 30
II. Материалы и методы исследования... 40
1. Методы исследования зеркальных ошибок письма 41
2. Методы исследования особенностей зрительно-моторной координации43
3. Методы исследования индивидуального латерального профиля 48
III. Анализ результатов исследования учащихся 1-3-х классов в возрасте 7-9 лет 54
1. Анализ результатов исследования зеркальных ошибок письма учащихся 1-3-х классов .54
2. Анализ результатов исследования зрительно-моторной координации учащихся 1-3-х классов 64
3. Анализ результатов исследования индивидуального латерального профиля учащихся 1-х - 3-х классов 72
4. Результаты сопоставительного анализа полученных данных 82
5. Основные направления коррекционной работы по устранению зеркальных ошибок письма у учащихся 1-х - 3-х классов 98
Заключение 136
Библиографический список
- Письмо и его психофизиологические механизмы
- Определение и сущность дисграфий
- Методы исследования зеркальных ошибок письма
- Анализ результатов исследования зеркальных ошибок письма учащихся 1-3-х классов
Введение к работе
(Нарушения письма представляют собой одну из постоянных проблем общеобразовательной школы. По данным отечественных и зарубежных авторов, около 10 % школьников страдают различными типами ошибок письма. Эти ошибки нередко являются труднокоррегируемыми в условиях массового обучения и носят стойкий характер на протяжении всего процесса начального обучения. Такие устойчивые ошибки называются специфическими ошибками письма. Они не связаны с процессом усвоения морфологического принципа русской грамматики и диагносцируются как дисграфические. Изучение специальной литературы по проблеме нарушений письма у младших школьников показывает, что к настоящему моменту в отечественной логопедии наиболее разработанными являются аспекты, связанные с изучением дисграфий у детей с нарушениями устной речи ([51], [52], [64], [97]). Соответственно данным представлениям, традиционное логопедическое воздействие, направленное на устранение нарушений письма, связано с коррекцией звукопроизношения, фонематического восприятия, звуко-буквенного анализа, словаря и грамматического строя.
Менее изученными являются расстройства письма, нередко проявляющиеся у детей с нормальной устной речью и обусловленные недоразвитием оптико-пространственных и временных представлений, особенностями зрительно-моторной координации и межполушарных взаимодействий ([11], [58], [59], [88]). Эти
особенности нередко приводят к возникновению оптической
формы дисграфии ([19], [33], [34], [35], [101], [106] и др.). К оптической форме нарушений письма традиционно относят и зеркальное письмо.
Зеркальное письмо наблюдается у детей 5-й - 7-й лет, независимо от того, являются ли они правшами или левшами. У большинства из них зеркальные ошибки носят физиологический характер и постепенно исчезают, то есть это явление может наблюдаться на определённом этапе формирования графо-моторного навыка письма у подавляющего большинства детей дошкольного и младшего школьного возраста. У части детей зеркальные ошибки приобретают стойкий характер на протяжении всего процесса обучения письму и диагностируются как дисгра-фические ([45], [46], [63], [106], [127]).
Точные данные о частоте и динамике зеркальных ошибок письма у учащихся младших классов практически отсутствуют. Также не существует единой точки зрения на этиологию и механизмы зеркальных ошибок письма, однако многие авторы отмечают связь данного явления с недоразвитием оптико-пространственных представлений, особенностями индивидуального латерального профиля и зрительно-моторной координации детей в процессе письма ([25], [45]).
Под зрительно-моторной координацией понимаются различные формы взаимодействия между движениями глаз и руки ([16], [22] и др.).
\ По мнению А. Р. Лурия, необходимым условием для успешного овладения навыком письма является сформированность содружественных движений руки и глаз в верхне-нижнем, лево-правом направлениях и против часовой стрелки. По наблюдениям многих авторов, нарушение этой направленности движений часто встречается у детей с особенностями латерализации: левшей, ам-бидекстров и учащихся с признаками левшества ([19], [90], [91] и др.).
Известно, что каждому человеку присуще сочетание моторных, сенсорных и психических симметрии - асимметрий, которые составляют его индивидуальный латеральный профиль или профиль латеральной организации. Теоретически выделяется три типа латерального профиля: правый, левый и смешанный. Однако, практические данные демонстрируют более сложную и разнообразную картину. В литературе не существует единой точки зрения на классификацию и типологию в определении индивидуального латерального профиля. В современной науке чаще используются классификации, разработанные Н. Н. Брагиной, Т. А. Доброхотовой и Е. Д. Хомской. Для изучения индивидуального латерального профиля большинство исследователей используют показатели моторной (по ведущей руке) и сенсорной асимметрии (по ведущему глазу и ведущему уху). Комбинация показателей моторной и сенсорной асимметрии составляет индивидуальный профиль обследуемых, или профиль латеральной организации. \
Анализ литературы показал, что при достаточной изученности нарушений письма обнаруживается дефицит знаний о стойких зеркальных ошибках письма учащихся 1-х - 3-х классов, не полностью раскрыты механизмы зеркальных ошибок письма, отсутствуют научно обоснованные методы их коррекции. В связи с этим определена проблема диссертационного исследования: каковы механизмы зеркальных ошибок письма и методы их коррекции.
Решение вышепредставленной проблемы составило цель диссертационного исследования.
Объектом исследования является учебная деятельность (письмо) учащихся 1-3-х классов средней общеобразовательной школы в возрасте 7-8-9 лет.
Пдедмехом- исследования является процесс выявления зеркальных ошибок письма, особенностей зрительно-моторной координации и индивидуального латерального профиля учащихся данной возрастной группы.
Гипотеза_исследования состоит в предположении о том, что учащимся со стойкими зеркальными ошибками письма свойственны особенности зрительно-моторной координации и индивидуального латерального профиля. Коррекция зеркальных ошибок письма требует разработки специальных методов работы в двух основных направлениях. Первое направление связано с развитием зрительно-моторной координации детей; второе направление связано с проведением специальной логопедической работы, на правленной на устранение зеркальных ошибок письма различных
типов.
В соответствии с целью и гипотезой были поставлены следующие конкретные задачи:
1. Выявить зеркальные ошибки письма и проследить их динамику у учащихся первых трёх классов на протяжении всего периода начального обучения (с 1-го по 3-ий класс).
2. Исследовать особенности зрительно-моторной координации и проследить их возрастную динамику у детей данной группы.
3. Изучить характер индивидуального латерального профиля и его динамику у школьников данной группы.
4. Разработать основные направления логопедической работы по предупреждению и коррекции зеркальных ошибок письма у учащихся 1-3-х классов.
В соответствии с целью и задачами исследования нами были использованы следующие методы:
- теоретический анализ литературы по теме исследования;
- анализ педагогической и медицинской документации;
- экспериментальный метод, включающий анализ продуктов учебной деятельности (письма) школьников, тестирование, констатирующий психолого-педагогический эксперимент;
- обработка и обобщение полученных данных;
- статистический.
Теоретическая значимость:
- выявлена и доказана корреляционная связь между возрастной динамикой зеркальных ошибок письма, особенностями зрительно-моторной координации и показателями индивидуального латерального профиля у школьников 7 - 9 лет.
- модифицированы и апробированы методики исследования особенностей зрительно-моторной координации и индивидуального латерального профиля учащихся 1-3-х классов, что способствовало повышению их эффективности.
- в соответствии с результатами и выводами исследования разработаны и обоснованы приёмы по предупреждению и коррекции зеркальных ошибок письма у школьников 1-3-х классов в двух основных направлениях. Первое направление связано с развитием зрительно-моторной координации детей; второе направление связано с проведением специальной логопедической работы, направленной на устранение зеркальных ошибок письма различных типов.
Практическая значимость. Работа над диссертацией сочеталась с разработкой педагогических рекомендаций по выявлению стойких, зеркальных ошибок письма, их предупреждению и коррекции в условиях логопедического пункта общеобразовательной школы.
Выводы и рекомендации диссертационного исследования использовались в работе логопедов на школьных логопунктах ЮАО.
Материалы исследования могут быть использованы:
- для работы логопедов в условиях дошкольных и школьных учреждений;
- в учебном процессе педагогических ВУЗов;
- в дальнейших научных изысканиях, направленных на изучение речевых нарушений у детей дошкольного и младшего школьного возраста.
Методологическими основами исследования являются современные нейрофизиологические, нейропсихологические и ней-ролингвистические представления о закономерностях деятельности центральной нервной системы и связанных с ними процессов развития психики человека, его моторной и речевой деятельности.
Достоверность и обоснованность результатов обеспечивались методологическим подходом, опирающимся на современные достижения психолого-педагогических наук, реализацией комплексных методов исследования, адекватных природе изучаемого явления и задачам исследования, а также сочетанием качественного и количественного анализа с применением современных методов статистики.
Организация исследования. Работа проводилась с 1994 по 1999 г.г. на базе логопедического пункта школы №653 Южного административного округа г. Москвы.
Было изучено 280 учащихся первых - третьих классов в возрасте семи - девяти лет, из них 80 школьников подверглись про лонгированному эксперименту и наблюдались нами в течение
трёх лет.
Апробация работы. Основные положения диссертации излагались на научных конференциях МПГУ, обсуждались и были одобрены на заседаниях кафедры логопедии дефектологического факультета Московского педагогического государственного университета (1994-99 гг.). Материалы исследования использовались при проведении практических занятий со студентами дефектологического факультета МПГУ и на научно-методических семинарах Южного административного округа г. Москвы.
Методические рекомендации, содержащиеся в диссертации, и коррекционные приёмы, направленные на исправление зеркальных ошибок письма, внедрены в практику логопедической работы на школьном логопедическом пункте школы № 653 ЮАО г. Москвы.
На защиту были вынесены следующие положения:
У части школьников зеркальные ошибки письма носят стойкий характер и являются дисграфическими.
Стойкие зеркальные ошибки письма у школьников 1-х - 3-х классов коррелируют с особенностями индивидуального латерального профиля и зрительно-моторной координации учащихся.
Коррекция зеркальных ошибок письма требует создание особой логопедической программы, направленной на развитие оптико-пространственных и временных представлений, зрительно-моторной координации и устранение зеркальных ошибок письма различных типов.
Структура и объём работы. Работа состоит из введения, трёх глав, заключения и списка литературы, включающего 119 отечественных и 12 зарубежных работ. Общий объём диссертационной работы 159 страниц машинописного текста. Работа иллюстрирована 15 таблицами и 25 рисунками.
Письмо и его психофизиологические механизмы
Письмо является сложным психическим процессом, механизмы которого связаны как с вербальными, так и невербальными формами психической деятельности. Этот вид деятельности нельзя отнести только к речи или только к процессам зрительного восприятия и моторики. Современные исследования дают возможность детализировать содержание психологических операций, составляющих процесс письма, его сложную психофизиологическую структуру, включающую взаимодействие многих систем.
А. Р. Лурия в своей работе «Очерки психофизиологии письма» (1950) прослеживает, как нарушается навык письма при поражении различных участков коры головного мозга, играющих различную роль в развитии или обеспечении процесса письма. Автор, исследуя психологическое содержание письма, приходит к выводу, что письмо включает в свой состав несколько операций.
По мнению А. Р. Лурия, началом письма является наличие побуждения, задачи. Человек знает, для чего пишет (чтобы за- фиксировать свою информацию, передать её другому и т.д.) В процессе письма пишущий должен сохранить нужный порядок написания фразы, удерживать в памяти то, что он уже написал и что ему предстоит написать. Каждое предложение разбивается на — составляющие его слова, так как на письме обозначаются границы каждого слова (в истории человечества отмечается этап, на котором во время письма не выделяются границы отдельных слов; не используются точки и заглавные буквы для обозначения границ предложения ([48], [49]),. Интересно то, что данное явление слитного письма часто наблюдается у детей в норме на начальных этапах обучения письму, которые как бы повторяют в своём онтогенезе основные исторические ступени становления процесса письма)
Согласно мнению А. Р. Лурия, на 1-ой операции письма осуществляется анализ звуковой структуры слова. Это означает, что для правильного написания слова необходимо определить его звуковую структуру, последовательность и место каждого звука. Звуковой анализ осуществляется совместной деятельностью ре-чеслухового и речедвигательного анализаторов. Эта задача усложняется, если в слова, включающие закрытые слоги, входят стечения согласных, ряд безударных гласных.
Для расчленения речевого потока необходимы следующие условия: выделение последовательности звуков и уточнение звуков (превращение слышимых в данный момент звуковых вариантов в чёткие, обобщённые речевые звуки - фонемы). Этот анализ значительно упрощается, если к слуховому контролю активно подключается работа речедвигательного анализатора ([50]). Огромную роль проговаривания (громкого, шепотного и внутреннего) при определении характера звуков подтвердила Л. К. Назарова (1965) в эксперименте с нормальными школьниками: они пи — сали с открытым ртом и поэтому делали во много раз больше ошибок, чем при обычном положении органов артикуляции.
Следующая (II) операция письма - соотнесение выделенной из слова фонемы с графемой, которая должна быть отдифференцирована от всех других, особенно сходных графически. Для точного различения графически сходных букв необходим достаточный уровень сформированности зрительного анализа и синтеза, оптико-пространственных представлений.
Заключительная (III) операция письма - превращение подлежащих написанию оптических знаков, букв в нужные графические начертания. Происходит воспроизведение с помощью движений руки зрительного образа буквы. Одновременно с движением руки осуществляется кинестетический контроль.
Многие отечественные авторы, занимающиеся проблемами письма, подчёркивают три базовых компонента акта письма, которые, являясь как бы самостоятельными, интегрируются в навык письма: символическое обозначение звуков речи, моделирование звуковой структуры слова с помощью графических символов, графо-моторные операции.
Определение и сущность дисграфий
Для обозначения нарушений письма используются в основном термины: «аграфия» - для обозначения полного отсутствия письма и «дисграфия», «дисграфия развития» или «эволюционная дисграфия» - для обозначения частичного расстройства процесса овладения письмом, в отличие от тех случаев, когда письмо распадается, например, при афазиях в результате тех или иных поражений коры головного мозга.
Понятие «дисграфия» по-разному определяется различными авторами. Однако большинство мнений сходится на том, что дисграфия - это частичное (в отличие от полного) специфическое, то есть первоначально не связанное с усвоением орфографических правил, нарушение письма. Так, М. Е. Хватцев (1959) определяет дисграфию как частичное расстройство процесса письма, затруд — няющее овладение этим навыком и ведущее ко многим ошибкам во время письма.
И. Н. Садовникова (1995), занимающаяся нарушениями письма у младших школьников, уточняет понятие дисграфии, считая, что она обозначает трудности формирования, становления навыков письма, основным симптомом которой является наличие стойких специфических ошибок.
Позднее А. Н. Корнев (1997) даёт более полное определение: «Дисграфией следует называть стойкую неспособность овладеть навыками письма по правилам графики (то есть руководствуясь фонетическим принципом письма), несмотря на достаточный уровень интеллекта и речевого развития и отсутствие грубых нарушений зрения и слуха».
Из этого определения видно, что при дисграфиях нарушения письма часто бывают избирательными и не соответствуют успехам учащегося по другим предметам.
Многие авторы отграничивают нарушения процесса письма от иных трудностей, которые встречаются на первых этапах овладения письмом и от ошибок письма у детей педагогически запущенных, трудных в поведении.
Основным симптомом дисграфии является наличие стойких специфических ошибок письма.
Характеристика специфических ошибок письма при дисграфии
Русское правописание базируется на нескольких основных принципах (различные исследователи выделяют от 4-х до 8-ми — различных принципах. Среди них преобладают два принципа, характеризующие отношения звука и буквы (опустим принцип традиционного написания). Каждый из этих принципов устанавливает разное соотношение между буквами алфавита и звуковой системой языка ([28]).
Первым принципом является принцип фонетического письма. Фонетический принцип письма опирается на произношение. Основой правописания становится звуковой анализ речи, умение расчленить речевой поток на фонемы, перевести их в графемы -с помощью движений руки на бумагу (кинемы). В русском языке фонетический принцип является если не определяющим, то ведущим в правописании ([117]). Поэтому для овладения русским письмом важно знать, как правильно произносится слово, и уметь анализировать его звуковую структуру.
Вторым принципом является морфологический принцип, который предусматривает более сложные отношения между звуком и буквой. Морфологическому принципу подчиняются все те случаи, когда написанное не является прямым воспроизведением услышанного, а результатом определённой аналитико-синтетической обработки морфологического состава слова, позволяющей правильно соотносить произносимые элементы слова с предполагаемыми. На морфологическом принципе основывается большая часть орфографических правил.
Методы исследования зеркальных ошибок письма
При выполнении первой части теста ученик называл предметы, изображённые на листе бумаги. Во второй части теста предлагалось зачеркнуть сплошной чертой предметы, изображённые на листе бумаги.
Обследование проводилось индивидуально. При проведении тестов каждому ребёнку давалась общая инструкция: «Назови по порядку изображённые предметы, а потом возьми ручку и зачеркни их сплошной чертой».
Называние предметов по порядку позволяло выявить направление движения взора учащегося (а), зачёркивание - направление движения руки (б), соотнесение этих данных - особенности зрительно-моторной координации. Нормой считается следующая направленность движений: — При оценке выполнения пробы №1 (вертикальный ряд) нормой считается следующая направленность движений:
Называние предметов сверху вниз (а), зачёркивание предметов - сверху вниз (б), то есть совпадение движения взора и руки в верхне-нижнем направлении.
Называние предметов сверху вниз (а), зачёркивание предметов - снизу вверх (б), то есть несогласованность движения руки с движением взора; II - называние предметов снизу вверх (а), зачёркивание предметов - сверху вниз (б), то есть несогласованность движения взора движением руки; III - называние предметов снизу вверх (а), зачёркивание предметов - снизу вверх (б), то есть совпадение движения взора и движения руки в направле нии, противоположном норме.
Называние предметов слева направо (а), зачёркивание предметов — справа налево (б), то есть несогласованность движения руки с движением взора; II - называние предметов справа налево (а), зачёркивание предметов — слева направо (б), то есть несогласованность движения взора с движением руки; III - называние предметов справа налево (а), зачёркивание предметов — справа налево (б), то есть совI - Называние предметов по кругу в направлении против часовой стрелки (а), зачёркивание предметов в направлении по часовой стрелке (б), то есть несогласованность движения руки с движением взора; II - называние предметов по кругу в направлении по часовой стрелке (а), зачёркивание предметов в направлении против часовой стрелки (б), то есть несогласованность движения взора с движением руки; III - называние (а) и зачёркивание (б) предметов в направлении по часовой стрелке, то есть совпадение движения взора и движения руки в направлении, противоположном норме.
Обнаружение выполнения проб вышепредставленными неверными способами обозначалось одним баллом. Суммировалось общее количество баллов на материале каждой пробы, что позволяло выявить особенности зрительно-моторной координации по каждой пробе.
Динамика этих показателей прослеживалась у детей той же группы, состав которой оставался без изменений в течение трёх лет обучения. падение движения взора и движения руки в направлении, противоположном норме.
Анализ результатов исследования зеркальных ошибок письма учащихся 1-3-х классов
Исследование зеркальных ошибок письма учащихся 1-х классов
Результаты анализа ученических тетрадей школьников первых классов показали, что у большинства учащихся (80 %) на фоне других ошибок выявлялись и зеркальные ошибки письма. Такие ошибки у одной части детей носили единичный, у другой -повторяющийся характер. Обнаружение зеркальных ошибок письма любого характера обозначалось нами как наличие зеркальных ошибок письма.
У большинства первоклассников 3$% из всех детей с зеркальными ошибками письма) выявлялась реверсия формы отдельных букв.
Нами было выделено несколько групп реверсии формы.
К первой группе относились реверсии, выраженные в заменах и смешениях букв, имеющих зеркальное оптическое сходство. К данной группе относилось смешение букв: «3-», «0-0», «Л-Ш , Ф1-Щ и т.п. При написании этих букв дети нередко переспрашивали учителя: « /- это букваб , только в другую сторону?» или « V - это кш(7 хвостиком вверх?» и т.п.
Пример 1. Ученица 1-го класса Лиза 3., 7 лет, постоянно путала на письме буквы ф1-(0. При попытках учителя обратить внимание ребёнка на эту замену Лиза говорила: «Я всегда их путаю. Никак не могу запомнить, у какой чёрточка сверху, а у какой - снизу».
Нами также была выделена вторая группа, в которую вошли ошибки, вероятно, являющиеся не в полной мере зеркальными, так как заменяемые буквы обладают кинетическим сходством: «
Пример 2. Ученица 1-го кл. Аля К., на фоне других зеркальных ошибок («У-о»), заменяла на письме букву « У» на « %». При просьбе в предложении «У реки стоит дом», написанным ею как «реки стоит дом», назвать первую букву, говорила: «Конечно, это буква «У».».
К третьей группе реверсии формы относились такие зеркальные ошибки, происхождение которых нельзя связать ни с оптическим сходством букв, ни с их кинетическим запуском. Эту группу мы обозначили как «собственно зеркальные ошибки письма», так как букв такой формы не существует в русских прописях, они могут обнаружиться только в зеркальном отражении или в воображении ребёнка.
Пример 3. Ученик 1-го кл. Руслан А., 7 лет, писал зеркально букву «а », которая выглядела как Л». Нередко после такой ошибки учитель просил прописать данную букву несколько строк. Даже при выполнении этого задания ребёнок к концу строки снова мог написать букву неверно. — 56 — В особую группу вошли индивидуальные ошибки, которые были специфичны для письма некоторых учащихся. Эти ошибки, как правило, выражались в многократном изменении формы бук л вы. Так, например, буква « Q» сначала обозначалась буквой иР » на основе их оптического сходства, а затем буква «0 » трансформировалась в собственно зеркальную «и ». В этом случае буква « (X » писалась как «v » или «(/ », а буква «О » - как «О » или
Пример 4. Ученик 1-го кл. Саша П., 7 лет, заменяя на письме букву « Q » на букву «р » и « » и наоборот, говорил: «У меня в голове всё перепуталось - всё время забываю, как эти буквы пишутся».
Реже в работах учащихся первых классов (30 % из общего числа детей с зеркальными ошибками письма) встречались ошибки, выражавшиеся в реверсии порядка. Нами было выделено несколько групп реверсий порядка. К первой группе относилась реверсия порядка букв в слове. В данном случае две буквы переставлялись местами зеркально: буква, стоящая в слове второй, становилась первой, и наоборот. Так, в данном случае слово «корова» могло выглядеть как «окрова».
