Содержание к диссертации
Введение
Глава I.ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОШ РАЗВИТИЯ ОРФОГРАФИЧЕСКОЙ ЗОРКОСТИ МЛАДПИХ ШКОЛЬНИКОВ
I. Методический аспект формирования орфографи ческой зоркости 14-30
2 .Психолого-педагогические основы развития орфографической зоркости 31-65
3.Анализ возможностей программы,учебников и дидактического материала для развития орфографической зоркости 66-82
4.Состояние орфографической зоркости у учащихся начальной школы 83-90
Глава ІІ.МЕТОДИКА РАЗВИТИЯ ОРФОГРАФИЧЕСКОЙ ЗОРКОСТИ У ЩАДНИХ ШКОЛЬНИКОВ
I. Организация и содержание обучающего эксперимента 91-123
2.Результаты опытного обучения 124
3.Методическая подготовка будущего учителя к работе по формированию орфографической зоркости 132-139
Заключение 140-143
Литература 144-156
Приложение 157-193
- Методический аспект формирования орфографи ческой зоркости
- .Психолого-педагогические основы развития орфографической зоркости
- Организация и содержание обучающего эксперимента
Введение к работе
Формирование у школьников прочных орфографических навыков -одна нз важнейших задач изучения русского языка в школе,так как грамотное пиеьмо обеспечивает точность выражения мыслей,взаимопонимание людей в письменном общении»
От того,насколько полно будут сформированы навыки правописания в начальных клаосах,зависит дальнейшее обучение ребёнка в школе,его орфографическая и речевая грамотность,его способность усваивать родной язык в письменной форме. "Безошибочное правописание составляет азбуку знания язнкаУ-писал в прошлом веке теоретик русской орфографии академик Я.К.Грот.
По признанию ведущих психологов и методистов (Д.Н.Богоявленский, С.Ф.Жуйков, 1. И. Айдарова, Н, С.Рождественский, М,М. Разумовская, М.Т.Баранов,Н.Н.Алгазина,Р.Н.Приступа и др.),главным в обучении правописанию является орфографическое правило,его применение, то есть решение орфографической задачи.Однако решение орфографической задачи возможно при условии,если ученик видит объект применения правила - орфограмму.Только сумев обнаружить орфограмму,ученик сможет решить следующий вопрос - о её конкретном написании.Значит,умение обнаруживать орфограммы,именуемое орфографической зоркостью,выступает базовым орфографическим умением, первейшим этапом при обучении правописанию,залогом грамотного письма.Неумение выделять орфограммы при письме - одна из главных причин,тормозящих развитие орфографического навыка.Не "реагируя" на орфограммы,школьники пишут с ошибками в полной уверенности,что пишут верно; правила в этом случае оказываются ненужными,ученики о них зачастую не вспоминают.
В центре исследования - проблема повышения эффективности обучения младших школьников правописанию на основе развития орфографической зоркости.Актуальность названной проблемы обуслов-
- 4 -лена тем,что отсутствие орфографической зоркости или её слабая сформированность является основной причиной орфографических ошибок (до 60% по результатам нашего исследования).
Изучение состояния орфографической зоркости у учащихся в результате констатирующего эксперимента свидетельствует о недостаточном уровне её развития у младших школьников.Высокий уровень и вше среднего обнаружен нами у %% учащихся, средний -у 28/5, ниже среднего и низкий - у 45% учащихся.
Для достижения хороших результатов в обучении орфографии лучшие учителя тратят много времени и сил на тренировочные упражнения. Однако школьники овладевают написанием лишь часто употребляемых и привычных слов.Слишком большие затраты времени и усилий не позволяют учителю уделять достаточного внимания другим сторонам изучения родного языка,в частности,развитию речи.Таким образом, повышение эффективности работы по орфографии является одним из условий совершенствования процесса обучения русскому языку в целом.
Чтобы поднять обучение правописанию на качественно новый уровень,необходимо использовать способы,помогающие учителю наилучшим образом организовать учебный процесс,начиная с периода обучения грамоте.Так как результативность обучения вообще и орфографии в частности зависит от высокого уровня трудности, быстрого темпа,ведущей роли теории,осознанности школьниками процесса учения,от учёта их индивидуальных особенностей СЛ.В.Зан-ков),то следует чётко соблюдать условия успешного обучения.Такими условиями являются следующие: целенаправленность учебного процесса,мотивация учения,активные методы,формы и средства обучения С Ю.К.Бабанский).
В дореволюционной методической литературе мы не находим работ,специально посвященных вопросу развития орфографической зоркости учащихся.Однако у передовых педагогов встречаются от-
- 5 -дельные высказывания о необходимости формировать способность обнаруживать орфограшш,дифференцировать их и контролировать своё письмо (#.И.БуелаевД.Д.Ушинский,Н.#.Бунаков,В.И.Шереметев-ский.Д .И.Тихомиров, Н.А.Кбрф, В. А, Воскресенский, Г.М.Дьяченко, А.П.Флеров и др.).
Современной методикой обучения орфографии разработаны важные вопросы обучения правописанию на теоретической основе: классификация правил и способы их применения в связи с характером орфограмм (Е.С.Йстрина,И.Р.ПалеЙ, Д.Н.Богоявленский,М.В.Ушаков, Н.0.Рождественский,Г.Н.Пржступа и др.) ,?чение о вариантах орфограмм и опознавательных признаках орфограмм (Н.Н.Алгазина,М.Т. Варанов и др,) использование понятия орфограммы как фундаментального в систем орфографического знания в средней школе (і.М.Разумовокая.Е.Г.Іатоіа),основные способы усвоения орфографии младшими школьниками (С.Ф.ЖуйковД.И.Айдарова,П.С.Жедек и В.В#Репкин,М.Р.Львов),алгоритмизация орфографического действия (А.И.ВлаеенковД.М.Жебедев), формирование самоконтроля при письме (В.Н.Шевченко и др.).
Психологи и методисты подчёркивают зависимость результатов обучения орфографии от его первоначального этана,от того, насколько развита у учащихся способность обнаруживать орфограммы. Однако комплексному исследованию проблема формирования орфографической зоркоети младших школьников не подвергалась.
Требованиям развития мыслительной деятельности учащихся отвечает такой тип обучения,при котором с самого начала создаются условия для построения и усвоения обобщённого способа ориентации. В этом случае многие частные практические умения и навыки, обеспечивающие решение конкретных задач,формируются на обобщённо-теоретической основе (В.В.Давыдов,Д.Б.Эльконнн,Н,#. Талызина).
В условиях орфографического действия такой обобщённо-теоретической основой является понятие орфограммы и её опознавательных признаков.Следовательно,развитие орфографической зоркости основано на системе работы с орфограммой как объектом применения правил, как конкретной реализацией принципов правописания.Первый шаг в работе над орфограммой - звуковой анализ слова. Следующая задача заключается в усвоении детьми способов обозначения звукового состава слова буквами.Буквенная запись в данном случае выступает как особая модель слова,отражающая связь между его значением и звуковой формой.Развитие способности ребёнка к анализу и синтезу звуков речи обеспечивает адекватное восприятие фонем родного языка.! период специального обучения письму и чтению естественно сложившийся механизм фонематического слуха перестраивается (Н.И. Жинкин).Детей учат сопоставлять звук и букву*Сопоставление произношения и написания особенно важно для развития орфографической зоркости.
На начальном этапе обучения правописанию фонематический подход позволяет ещё до того,как будет усвоена система лексических и грамматических значений слова,научить детей находить подавляющее число орфограмм, понимать связь между отдельными правилами, овладеть способами самоконтроля.
Фонематический принцип не просто позволяет установить связь между отдельными правилами,но вскрывает их общую природу.Раскрыть общую природу главных правил орфографии - значит поднять школьников на высший уровень осознания устройства нашего правописания. Еели всеобщий способ решения орфографических задач будет детям известен,им легче проверить его действие на конкретной орфограмме .Таким образом,руководствуясь фонемным принципом,учитель получает большие возможности для еоздания у школьников необходимой учебной мотивации в обучении правописанию (і.С.Жедек).
Работу по орфографии важно начинать уже в период обучения грамоте,чтобы целенаправленно руководить усвоением опознавательных признаков орфограмм,формировать общий способ орфографического действия, препятствовать возникновению неполных дограмматичее-ких обобщений при письме.
На становление орфографической зоркости положительное влияние оказывает современный метод обучения грамоте, предуоматрива-ющий изучение звуковой стороны языка,развитие фонематического слуха.Без фонетических знаний и умений невозможно научить детей находить орфограммы.Не располагая прочными фонетическими навыками, учащиеся не видят опознавательных признаков орфограмм,что затрудняет обнаружение самих орфограмм.Однако фонематический слух следует развивать целенаправленно при анализе не только графических, но и любых орфографических написаний.
Обучение правописанию протекает успешно,если учащиеся понимают необходимость в изучении орфографии, осознают значение орфографических занятий для речевого общения, если у школьников возни-кает потребность научиться грамотно писать (Л.И.БожовичД.К.Мар-коваД.М.Матюшкин и др.) .На основе мотивации орфографического действия создаётся установка на выработку орфографической зоркости.
В формировании и функционировании орфографического действия решающую роль играет ориентировочная часть,включающая умение обнаруживать орфограммы и определять их тип.Ориентировка детей в условиях орфографической задачи обеспечивает формирование умственных действий и понятий (П.Я.Гальперин,Д.Б.Эльконин),процесс запоминания ( її.И.Зинченко),восприятие различных объектов ( А.В.Запоро-жец) и образование навыка.
Усвоение опознавательных признаков орфограмм строится на основе базовых знаний и умений в области фонетики,словообразования,
морфологии и синтаксиса (Т.Г.Рамзаева).
В процессе изучения опознавательных признаков орфограмм большое значение имеет развитие у детей внимания и памяти, формирование у них установки на запоминание,опора на осознание учащимися сути изучаемого явления.Запоминанию правильных графических образов слов способствуют слуховые и зрительные восприятия,кине-стезичеекие ощущения и движения руки во время письма ( М,Т.Баранов ,М.М.Разумовская),
Исходя из теоретического осмысления проблемы,были проанализированы действующие программы и учебники с целью выявления возможностей для развития орфографической зоркости в начальных классах^ также проведён констатирующий эксперимент с целью получения результатов об уровне развития орфографической зоркости младших школьников.Выяснилось,что в начальной школе не предусматривается целенаправленная работа по усвоению понятия орфограммы и её опознавательных признаков,что значительно затрудняет выделение орфограммы, делает невозможным обучение правописанию на теоретической основе.Словообразовательные упражнения вводятся довольно поздно: во 2 (по программе 1-3) и в 3 (по программе 1-4) классах.Материалы учебников мало способствуют осознанию необходимости в изучении орфографии,в них недостаточно представлено учебное моделирование, обобщённый способ орфографических действий.
В результате на начальном этапе обучения правописанию детям не раскрываются особенности русской графики и орфографии, это приводит к тому,что орфографические умения складываются стихийно,на основе интуиции.Упускается важный этап в развитии орфографической зоркости как потребности в постановке орфографической задачи.
Анализ методической и психологической литературы, письменных работ учащихся убедил нас в том,что сложившаяся система работы по орфографии недостаточно способствует формированию 03 младших
- 9 -школьников.Только с помощью языковой интуиции не удаётся решить проблему выработки зоркости к орфограммам.В соответствии с теоретическими положениями и данными,полученными в ходе констатирующего эксперимента,решению задачи развития орфографической зоркости способствует методика,которая предусматривает формирование орфографических обобщений и построение осознанного орфографического действия.
Опытное обучение было направлено на усвоение ведущих орфографических понятий орфограммы и её опознавательных признаков,на применение алгоритмических указаний в результате учебного моделирования. В основу экспериментального обучения была положена разработанная В.В.Давыдовым теория содержательных обобщений,позволяющая рационально использовать згчебное время,развивать творческое мышление учащихся.В соответствии с данной теорией построена методика развития орфографической зоркости младших школьников,имеющая ряд отличий от общепринятой.
Прежде всего,развитие 03 осуществляется в процессе такой учебной деятельности,которая обеспечивает мотивацию орфографического действия,его моделирование,усвоение обобщённого способа деятельности и самоконтроль при письме ( Л.С.Выготский,А.Н.Леонтьев,П.Я. Гальперин,В.В.Давыдов,Д.Б.Эльконин,А.К.Маркова и др.).Вторая отличительная особенность опытного обучения состоит в признании фонематического подхода к орфографии на первоначальном этапе её изучения.Школьники осознают условие появления орфограмм - обозначение на письме звуков в слабых позициях.
Потребности школьной практики,недостаточная разработанность рассматриваемой проблемы в методике позволяют заключить,что выбранная тема исследования является актуальной.Известные методисты прошлого и настоящего признавали развитие орфографической зоркости в качестве необходимого условия формирования орфографических навы-
ков.Однако специальным предметом исследования не выступало рассмотрение влияния орфографической зоркости на грамотное письмо младших школьников,не изучались условия успешного развития изначального орфографического умения обнаруживать трудности при письме.
Актуальность диссертационного исследования определяется:I) значимостью для развития языковой культуры учащихся орфографической зоркости как непременного условия грамотного письма; 2)недостаточной разработанностью вопросов методики развития 03.
Цель исследования заключается в разработке методики развития орфографической зоркости младших школьников на теоретической основе. Объектом исследования выступает процесс выработки орфографических навыков у учащихся начальных классов на основе развития орфографической зоркости. Предметом исследования являются закономерные связи между развитием орфографической зоркости и формированием грамотного письма.
Гипотеза исследования: результативность работы по формированию орфографической грамотности младших школьнвков повышается, если в процессе обучения правописанию,начиная с периода обучения грамоте организуется целенаправленная работа по развитию орфографической зоркости на основе теоретических обобщений.
Дія достижения цели исследования и проверки гипотезы необходимо было решить следующие задачи: I.Изучить структуру орфографической зоркости (03)> 2.Выделить этапы формирования 03. 3.Определить условия,благоприятно влияющие на становление 03
младших школьников. 4.Выявить влияние современного метода обучения грамоте на развитие 03 первоклассников. 5.Изучить возможности программы,учебников,дидактического материала по русскому языку для выработки 03.
- II -
6.Составить типологию упражнений,развивающих зоркость к орфограммам.
Методологической основой исследования является теория познания, определяющая социальнр) роль языка, связь языка и мышления, теории и практики,а также положение о единстве сознания и деятельности, деятельностном подходе к обучению.
Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:I)анализ лингвистической,психолого-педагогической и учебно-методичеокой литературы по теме исследования; 2)педагоги-чеокое наблвдение за деятельностью учителя и учащихся в учебном процессе; 3)обобщение школьного опыта учителей; 4)анкетирование учителей и учащихся; 5)экспериментальное обучение; 6)анализ письменных работ учащихся.
Организация исследования. Исследование носило теоретико-экспериментальный характер и проходило в три этапа.
Первый этап (1985-1986) был посвящен изучению и анализу литературы по теме исследования,проведению констатирующего эксперимента в школах г.Магнитогорска.
Второй этап (1986-1989) связан с уточнением основных теоретических положений, с проведением поискового эксперимента в школе №33 г.Магнитогорска.
Третий этап (1989-1993) включал в себя проведение контрольного эксперимента в школах №№6,33 г.Магнитогорска и в двух сельских школах Челябинской области,анализ и обобщение полученных результатов, внедрение результатов исследования в практику,оформление диссертации.
Научная новизна исследования заключается в следующем: I.Уточнено понятие орфографической зоркости как способности учащихся в опознавательном процессе обнаруживать и квалифицировать орфограммы в результате оценки их признаков. 2.Предложены этапы работы по формированию у учащихся орфографичес-
кой зоркости: подготовительный (введение понятия орфограммы и её фонематических признаков) и основной (полная квалификация орфограммы и отработка конкретных способов начального орфографического действия - обнаружения орфограммы).
3.Разработана методика обследования по выявлению степени сформиро-ванности орфографической зоркости у учащихся начальной массовой школы.
4.Определены и научно обоснованы методические условия и критерии развития орфографической зоркости младших школьников.
Практическая значимость исследования заключается в том,что сформулированы предложения по усовершенствованию школьных программ по русскому языку для начальной школы (за счёт введения понятия орфограммы и её опознавательных признаков.выделения значимости развития орфографической зоркости и проведения словообразовательной работы в I классе); составлена программа пропедевтической работы по изучению орфографии в период обучения грамоте,отобраны упражнения и разработаны уроки по организации учебной деятельности во 2-4 классах.
Кроме того,материалы диссертации могут быть использованы при составлении школьных учебников,методических рекомендаций для учителей^ лекциях,спецкурсах и спецсеминарах для студентов педагогических факультетов но методике преподавания русского языка в начальных классах.
Достоверность выводов и рекомендаций настоящего исследования определяется опорой на достижения психологии,дидактики,лингвистики, методики обучения орфографии и подтверждается результатами констатирующего эксперимента и опытного обучения,в ходе которого у разных учителей наблюдались положительные результаты.Всеми видами эксперимента было охвачено около 600 учащихся.
Апробация и внедрение в практику. О ходе и результатах иссле-
- ІЗ -
дования сообщалось на ежегодных научно-практических конференциях преподавателей Магнитогорского педагогического института (І99І-1993),на межвузовской научно-практической конференции в Магнитогорском педагогическом институте (1993), на итоговых конференциях Лаборатории учебной деятельности при магнитогорском педагогическом институте (г.Сатка,1991; г.Верхний Уфалей,1992).
Материалы исследования использовались на педагогической практике и в научно-исследовательской работе студентов Магнитогорского педагогического института,в выступлениях для учителей сельских школ Кизильского района Челябинской области.По теме исследования проводилась работа на курсах усовершенствования учителей на базе магнитогорского педагогического института (1989-1992).
Методические выводы и рекомендации внедрены в практику работы учителей начальных классов ряда школ г.Магнитогорска,г.Сатки, г.Верхнего Уфалея,Приуральской школы Агаповского района,Зингей-ской школы Кизильского района Челябинской области, Уральской школы Абзелиловского района Башкортостана.
Основные положения.выносимые на зашиту.
1. Орфографическая зоркость как базовое умение развивается на осно
ве теоретических обобщений в процессе специально организованной
учебной деятельности младших школьников и является решающим ус
ловием в формировании прочных орфографических навыков.
2, Работу но формированию орфографической зоркости нужно начинать
уже в период обучения грамоте,используя для этого специальные
приёмы обучения.
Методический аспект формирования орфографи ческой зоркости
К настоящему времени в методике обучения орфографии утвердилось положение о том,что формирование орфографических навыков -процесс сознательный,базирующийся на определённых знаниях,определённой теории,правилах,подлежащих усвоению. Шстоящее исследование выполнено в соответствии с этим положением,определяющим единство сознания и деятельности.
У истоков теоретического направления в методике лежит учение М.В.Ломоносова о связи русского правописания с произносительной стороной речи,об опоре его на словообразовательные элементы слов, о важности морфологического "словопроизводственного" принципа, обеспечивающего осмысленное отношение к письменной речи.
На становление теоретического направления в методике орфографии (середина - вторая половина XIX века) решающее влияние оказали труд Ф.И.Буслаева "О преподавании отечественного языка" (1844) и составленный академиком Я.К.Гротом первый свод правил (1873), а также воззрения на обучение правописанию К.Д.Ушинского,Л.й.їїолива-новаД.й.Тихомирова и др. Уже тогда успешность овладения орфографией ставилась в зависимость от общеязыковой подготовки учащихся: усвоения знаний в области фонетики, словообразования,морфологии, синтаксиса, осознания семантической стороны языка.
Методисты рекомендовали прежде всего учить детей грамматике и правилам,а потом уже умелыми приёмами в практических упражнениях укреплять навык применения правил в письме.
Однако (конец ХП века - первая треть ХХ-го) было замечено, что знания,правила сами по себе не ведут к грамотному письму; на этом основании теоретическое направление подверглось критике,правила объявлялись бесполезными и даже вредными для обучения право-писанию ( Й.ССоломоновскжй) рекомендовалось уделять преимущественное внимание списыванию с верных образцов - тренировке руки,зрения, памяти.
В эти годы основанием обучения орфографии является навык правильного написания вместо знания и постоянное восприятие правильного написания вместо размышления над сомнительным. В это время ослабевает внимание к грамматической стороне русского правописания. Защитники теории,правил в обучении орфографии получили название "грамматистов",их противники - "антиграмматистов". Считалось,что представители грамматического направления отстаивали сознательное начало в обучении правописанию (опора на знание,вера в правила), антиграмматисты были за механические приёмы обучения:за списывание, за отработку моторных и зрительных ассоциаций без теоретического осмысления. Правила подвергались гонению,вместо них рекомендовалось усиленное письмо. Однако воззрения антиграмматистов о необходимости зрительного восприятия орфограмм и их запоминания в процессе письма не потеряли своего значения для современной методики развития орфографической зоркости.
Борьба "сознательного" и "механического" начал в обучении правописанию привела к обогащению теории :произошёл синтез её лингвистических основ (опора на правила и закономерности письма, лексико-грамматические понятия) и психофизиологических (отработка еенсомоторных навыков); изучение правил стало сочетаться с упражнениями (120, с.4).
Психолого-педагогические основы развития орфографической зоркости
Теория обучения на современном этапе включает следующие направления: і)единство обучения и развития младших школьников (Л.В. Занков); 2)формирование познавательных интересов (Г.И.Щукина,Л.И. Божович и др.); 3)проблемное обучение (М.И.МахмутовД.М.Матюшкин, И.Я.Лернер и др.); 4)алгоритмизация в обучении (А.И.ВласенковД.В. Усова и др.); 5)развитие теоретического мышления (В.В.Давыдов,Д.Б. Эльконин,Н.Ф.Талызина и др.).
Наиболее перспективной для обучения орфографии представляется концепция учебной деятельности,которая сложилась на базе одного из основополагающих диалектико-материалистических принципов советской психологии - принципа единства психики и деятельности ( С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев), в тесной связи с теорией поэтапного формирования умственных действий и типов учения (П.Я.Гальперин). "Результатом учебной деятельности, в ходе которой происходит усвоение научных понятий,является прежде всего изменение самого ученика,его развитие" (164,с.45). Главным содержанием учебной деятельности является усвоение обобщённых способов действия в сфере научных понятий и происходящие на этой основе качественные изменения в психическом развитии ребёнка.
Учебная деятельность требует развития теоретического мышления. В.В.Давыдовым выделяются особенности теоретического мышления в сравнении с эмпирическим. Эмпирическое обобщение базируется на наблюдении и сравнении внешних свойств предметов,а теоретическое -на преобразующем предметном действии и анализе, устанавливающем существенные связи целостного объекта. Эмпирическое мышление связано с формированием лишь частных и отдельных приёмов решения конкретных практических задач на основе готовой суммы конкретных и частных знаний. Теоретическое мышление возникает при построении и усвоении именно обобщённого способа ориентации,обобщённого способа решения задач,в результате частные практические умения и навыки формируются на теоретической основе.
Таким образом, "теоретическое мышление осуществляется в двух основных формах: і)на основе анализа фактических данных и их обобщения выделяется содержательная,реальная абстракция, фиксирующая сущность изучаемого конкретного спредмета и выражаемая в виде понятия о его "клеточке"; 2)затем путём раскрытия противоречий в этой "клеточке" и определения способа их практического решения следует восхождение от абстрактной сущности и нерасчленённого всеобшего отношения к единству многообразных сторон развивающегося целого,к конкретному" .
В теоретическом мышлении само конкретное выступает дважды: "как исходный пункт созерцания и представления,перерабатываемых в понятими как мысленный результат соединения абстракций". При этом важно подчеркнуть,что в конечном счёте"конкретность" или "абстрактность" знания зависит не от того»насколько оно близко к чувственным представлениям, а от своего объективного содержания. "Если явление или предмет рассматриваются человеком безотносительно к некоторому целому,как внешне обособленное и самостоятельное, то это будет лишь абстрактное знание,каким бы подробным и наглядно-расцвеченным оно ни было,какими бы "конкретными" примерами оно ни иллюстрировалось, й наоборот,если явление или предмет берутся в единстве с целым,рассматриваются в связи с другими его проявлениями и в связи с его сущностью»со всеобщим источником (законом),то это конкретное знание, хотя бы оно и выражалось с помощью самых "отвлечённых" и "условных" символов и знаков" (37,0.315-316,).
Организация и содержание обучающего эксперимента
Организация и содержание обучающего эксперимента. Педагогический эксперимент проводился с целью разработки методики формирования орфографической зоркости,а также с целью проверки эффективности предложенной системы работы по развитию 03.Недостаточный уровень развития 03 у младших школьников,выявленный в результате констатирующего эксперимента,объясняется тем,что учителя начальных классов недооценивают значение орфографической зоркости в формировании грамотного письма и не владеют методикой развития умения замечать орфограммы в работе с учащимися І-ІУ классов.
Обучающий пробный эксперимент,носивший поисковый характер,был проведён в школе $ 33 г.Магнитогорска.В течение трёх лет (1986-1989) учителем начальных классов Р.С.Горячевой проводилось экспериментальное обучение.Была обнаружена необходимость в раскрытии понятия орфограммы и её опознавательных признаков,а также необходимость проведения словообразовательных упражнений в период обучения грамоте.
Контрольный обучающий эксперимент (1989-1993) был проведён в школах 6 (учитель Е.Г.Озерова) и № 33 (учитель Р.С.Горячева) г.Магнитогорска и Приуральской школе Агаповского района Челябинской области (учитель В.А.Панькова).
Решению задачи развития орфографической зоркости способствует такая методика, которая предусматривает формирование орфографических обобщений и построение осознанного орфографического действия. Опытное обучение было направлено на усвоение ведущих орфографических по-нятий,на применение алгоритмических указаний в результате учебного моделирования.В основу экспериментального обучения была положена разработанная В.В.Давыдовым теория содержательных обобщений,позволяющая рационально использовать учебное время,развивать творческое мышление учащихся.В соответствии с данной теорией построена методика развития орфографической зоркости младших школьников,имеющая ряд отличий от общепринятой.
Прежде всего,развитие орфографической зоркости осуществляется в процессе такой учебной деятельности, которая обеспечивает мотивацию орфографического действия,его моделирование,усвоение обобщённого способа деятельности и самоконтроль при пиэьме.
Вторая отличительная особенность опытного обучения состоит в признании фонематического подхода к орфографии на первоначальном этапе её изучения.Школьники осознают условие появления орфограмм -обозначение на письме звуков в слабых позициях.
Вышеизложенное определило последовательность и содержание экспериментального обучения. При выделении этапов развития орфографической зоркости учитывались закономерности усвоения понятий,их поэтапное формирование также структура 03 и вариативность орфограмм в отборе дидактического материала.
Первый этап - подготовительный. В период обучения грамоте создаётся теоретическая база для формирования орфографических умений: учащиеся на специально подобранном материале осознают понятие орфограммы и её фонологические опознавательные признаки,осваивают способы обнаружения орфограммы.В ходе обучения вводятся модели орфографических действий со словом в процессе его фонологической и словообразовательной оценки,формируется умение устанавливать слабые и сильные позиции звуков.
В составленной нами программе пропедевтической работы по изучению орфографии представлены упражнения на развитие фонематического слуха при анализе не только графических,но и любых орфографических написаний, упражнения для ознакомления с понятием орфограммы и усвоения опознавательных признаков,а также предусмотрены словообразовательные упражнения,выступающие важным средством развития языкового чутья,помогающие усвоить словарное богатство родного языка, формирующие орфографическое умение подбирать проверочные слова, ориентироваться в структуре родственных слов.Программа включает также упражнения,формирующие каллиграфические навыки,ибо каллиграфическое письмо положительно влияет на грамотность учащихся, способствует зрительному запоминанию буквенного состава слов.Грамматические упражнения направлены на осознание учащимися грамматических категорий слов,на практическое усвоение -словоизменения.
