Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Психолого-педагогическая коррекция общения детей с заиканием 13
1.1. Проблемы заикания в теории и практике коррекционной педагогики 13
1.2. Развитие коммуникативной функции речи у детей при заикании 40
1.3. Онтогенетически-ориентированней подход в4 психокоррекции заикания 54
Глава 2. Психолингвистический анализ речи при заикании у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста ... 70
2.1. Состояние нормативного общения 72
2.2. Состояние невербальных средств общения 81
2.3. Состояние вербальных средств общения 99
2.4. Состояние аутогенной потребности в преодолении заикания 108
Глава 3. Метод интенсивно - экспрессивной психокоррекции (интэкс) в работе с заикаю щимися детьми 120
3.1. Характеристика методики ИНТЭКС 120
3.2. Анализ результатов применения методики ИНТЭКС 139
Заключение 150
Библиография 161
- Развитие коммуникативной функции речи у детей при заикании
- Состояние нормативного общения
- Состояние аутогенной потребности в преодолении заикания
- Характеристика методики ИНТЭКС
Введение к работе
Актуальность темы. Речь является знаковой системой и основой коммуникативного процесса и занимает особое место в системе психических функций человека. Знаковой системой коммуникативного процесса помимо речи является и оптико-кинетическая система (жесты, мимика, пантомимика), пара- и экстралингвистическая системы (интонация, неречевые вкрапления в речь).
Работы по изучению онтогенеза детской речи показывают огромную роль этих компонентов в появлении и совершенствовании речевой деятельности и психического развития ребенка [П.К.Анохин, Л.И.Белякова, Л.С.Выготский, В.А.Гиляровский, Н.И.Жинкин, К.А.Зайцева, В.В.Ковалев, Р.Е.Левина, А.А.Леонтьев, М.Н.Лисина, А.Р.Лурия и др.].
Несовершенства онтогенетически ранних предпосылок экспрессивной речи служат факторами риска нарушений звукопроизношения, темпа, ритма и плавности речи [В.И.Бельтюков, А.Н.Гвоздев, В.В.Ковалев, В.А.Ко- вшиков, М.М.Кольцова, Р.Е.Левина, М.Н.Лисина, А.Г.Рахмилевич, Т.Н.Ушакова].
Речь, являясь системным образованием, завершающим структуру коммуникативной экспрессивности в онтогенезе, наименее защищена и наиболее уязвима к воздействию неблагоприятных факторов, как в период своего становления, так и в период развития.
Вызванные патогенными факторами речевые нарушения могут неблагоприятно повлиять на психическое развитие ребенка: ограни
чить его деятельность, отрицательно отразиться на сознании и сказаться на формировании личности [И.КХАбелева, П.К.Анохин, М.А.Виноградова, Г.А.Волкова, В.И.Городилова, М.Зееман, В.В.Ковалев, Н.И.Красногорский, А.Р.Лурия и др.].
Заикание - это одно из распространенных системных речевых нарушений, которое характеризуется сложным симптомокомплексом и в ряде случаев невысокой эффективностью коррекции.
Возникая в период наиболее активного формирования речи (2-6 лет), заикание, ограничивая коммуникативные возможности ребенка, нередко искажает его психическое развитие, тем самым препятствуя формированию многих личностных характеристик, затрудняет его социальную адаптацию (И.Ю.Абелева, Л.З.Арутюнян-Андронова, К.-П.Беккер, Л.И.Белякова, Н.И.Жинкин, С.СЛяпидевский, Б.П.Пу-занов, В.И.Селиверстов, И.А.Сикорский, Н.П.Тяпугин, В.М.Шкловский и др.].
У всех заикающихся имеются трудности в процессе оформления развернутого связного речевого высказывания, наблюдаются нарушения связности текста, синтаксически и логически незавершенные фразы, продолжительные речевые паузы и обилие эмболофразий, совпадающие с поиском нужного слова [И.КХАбелева, Г.И.Ангушев, Л.И.Белякова, Э.Р.Саитбаева, В.Матанова и др.].
Заикание до последнего времени остается актуальной проблемой коррекционной педагогики, клинической психологии, психиатрии и, несмотря на большое количество теоретических и практических исследований, остается недостаточно разработанной, что естественно не
может не сказаться отрицательно на эффективности существующих коррекционных приемов и методик.
В настоящее время имеется ряд работ, посвященных системному комплексному подходу к решению проблемы заикания с учетом психомоторной и мыслительной деятельности и других компонентов речевого общения [Л.З.Арутюнян-Андронова, Н.А.Власова, Ю.Б.Некрасова, Г.Д.Неткачев, В.И.Селиверстов]. Авторы данных исследований четко определяют структуру дефекта, диагностику, критерии и пути коррекционного воздействия.
Другие работы выполнены преимущественно в "поперечном срезе", то есть исследования касались отдельных возрастных групп заикающихся [Н.М.Асатиани, В.В.Ашкинадзе, Л.И.Белякова и др.].
Изучение содержания коррекционной работы по преодолению заикания показывает, что комплексное решение рассматриваемых вопросов не возможно без "продольного сравнительно-возрастного изучения" механизмов дизонтогенеза всех компонентов общения: речи, мышления, деятельности, личности. В частности, это касается механизмов общения, участвующих в патогенезе заикания [В.В.Ковалев, Г.Е.Сухарева, КХ.Ушаков, О.Н.Усанова, Ю.С.Шевченко] и первосиг-нальных, моторных актов по Л.С.Выготскому, которые, в индивидуальном развитии начинаются с подчинения ребенком своих моторных реакций словесно сформулированным требованиям окружающих. Само невербальное поведение человека можно определить как внешне фиксируемые признаки моторики, прямо не связанные с контекстом поведения [M.Argyle, R.Hinde].
В работах А.К.Байбурина, V.Grant, A.H.Esser, VJohst показано, что формирование иерархически сложноорганизованной системы невербального поведения идет от элементарных к более сложным системам (поза, мимика, жест, интонация) под влиянием воспитания, преемственности, национального окружения, физических факторов среды, мотивации.
А.Н.Корнетов и другие отмечают, что невербальное поведение имеет большое диагностическое значение при психических заболеваниях, когда его признаки предшествуют развернутой клинической картине болезни, а иногда они являются единственным критерием диагностики (психозы раннего детского возраста, мутизм, симуляция, диссимиляция, аггравация), в этом случае признаки невербального поведения нужно рассматривать в качестве содержательной стороны различных симптомов.
Не изучены условия оптимального развития невербальных средств общения, которые оказывают огромное влияние на появление, совершенствование речевой деятельности и психического развития ребенка.
Вышесказанное позволяет сделать вывод о том, что накопление сведений о невербальных средствах общения и их значении в речевых и психических процессах, их взаимосвязи в онтогенезе детей с заиканием способствует совершенствованию диагностики, уточнению представлений о специфике системы коррекции речевой патологии. Это позволяет наполнить актуальным содержанием программный материал по развитию и исправлению речи, что улучшает качество психо-коррекционной работы с детьми данной категории.
Актуальность этих вопросов и их недостаточная теоретическая и практическая разработанность позволили нам определить тему исследования: разработать систему комплексной психокоррекции детей с заиканием, при этом необходимо было решить проблему интенсификации использования невербальных средств и создания в структуре комплексной работы с заикающимися детьми, конкретизированного содержания психокоррекционной методики, ориентированной на онтогенетические механизмы речевого общения. Решение данной проблемы составило цель исследования.
Объект исследования - заикающиеся дети старшего дошкольного и младшего школьного возраста, имеющие разный уровень сформиро-ванности невербальных и вербальных средств общения.
Предмет исследования - процесс формирования невербальных и вербальных средств общения, их место в коррекции заикания.
В основу исследования была положена гипотеза: особенности дефицита невербальных средств общения вызывают осложнения в речевом и психическом развитии и снижают эффективность логопсихокор-рекционных занятий с заикающимися детьми; активизация невербальных средств общения методом интенсивно-экспрессивной психокоррекции обеспечивает положительный эффект за относительно короткий срок; включение в процесс занятия родителей позволит достичь стойких результатов в устранении заикания у старших дошкольников и младших школьников.
В соответствии с проблемой, целью и предметом исследования были сформулированы следующие задачи:
- выявить особенности развития и взаимодействия невербальных и вербальных средств общения;
- изучить взаимосвязь дизонтогенеза общения с нарушенными процессами созревания других компонентов личности (мышления, деятельности, самосознания), участвующих в патогенезе заикания;
- выявить ведущие патогенные и саногенные факторы, влияющие на развитие и динамику личностных механизмов при заикании;
- разработать и апробировать методику онтогенетически-ориентированной психокоррекции детей с заиканием.
Методы исследования были подобраны с учетом специфики предмета и объекта изучения, соответствовали гипотезе, цели и задачам работы:
- теоретический анализ психолого-педагогической и учебно-методической литературы по теме исследования;
- психолого-лингвистическая диагностика параметров развития невербально-вербальных средств общения;
- сравнительный этолого-психологический метод;
- психолого-педагогическое исследование мотивационной готовности заикающихся к коррекционным занятиям;
- исследование готовности родителей к участию в коррекционной работе;
- количественный и качественный анализ полученных данных.
Научная новизна исследования заключается в том, что проведенные системные исследования заикающихся детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста позволили:
- выявить провоцирующую, причинно-динамическую и патопсихологическую роль дефицита невербальных средств общения в возникновении речевых и психических расстройств;
- определить корреляты между средствами коммуникативного процесса: речевой, оптико-кинетической, пара- и экстралингвистическими системами, что конкретизирует взаимозависимость заикания и коммуникативного процесса.
Теоретическая значимость заключается в том, что эти данные:
- уточняют характеристику детей с заиканием;
- расширяют психолого-педагогическую базу психокоррекционных приемов работы с этой категорией детей;
- предлагают новые данные об особенностях речевого развития, состоянии невербальных и вербальных средств общения у детей с заиканием старшего дошкольного и младшего школьного возраста;
- устанавливают зависимость подбора опосредованных приемов, обеспечивающих успешность коррекции от уровня развития невербальных и вербальных средств общения у заикающихся детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста;
- обосновывают комплексную коррекцию заикания, положение о перспективности разработанной авторской модели интенсивно-экспрессивной психокоррекции (ИНТЭКС).
Практическая значимость результатов исследования:
- представленный фактический материал уточняет состояния невербальных и вербальных средств общения при заикании, что имеет важное значение для целенаправленной коррекции данного нарушения;
- разработаны основные направления интенсивно-экспрессивной психокоррекционной работы с заикающимися старшего дошкольного и младшего школьного возраста;
- предложена и апробирована модель комплексной интенсивно-экспрессивной психокоррекционной работы с данным контингентом детей;
- определены условия использования системы интенсивно-экспрессивных психокоррекционных приемов в работе с заикающимися.
- материалы исследования могут быть использованы в лекционных курсах и на семинарских занятиях по логопедии для студентов ВУЗов и на курсах усовершенствования учителей, логопедов, психологов, педагогов, воспитателей детских садов.
Достоверность полученных результатов обеспечивается опорой на
- методологические основы общей и специальной педагогики и психологии;
- всесторонним углубленным изучением речевого развития заикающихся детей с учетом состояния их невербальных и вербальных средств общения;
- надежностью выбранных методов, адекватных изучаемой проблеме и задачам исследования;
- сочетанием количественного и качественного анализов результатов экспериментальной работы.
Организация исследования. Исследования проводились с 1993 по 1998 гг. на базе детских садов и школ городов Магнитогорска, Москвы, Петрозаводска, Тюмени, лаборатории «Интенсивно-экспрессивной психокоррекции детей и подростков» (ИНТЭКС) при факультете «Экологии детства» Тюменского областного государственного института развития регионального образования.
Апробация работы. Основные положения исследования докладывались на заседаниях кафедр олигофренопедагогики МПГУ, сурдо- и олигофренопедагогики (дефектологии) ТОГИРРО, обсуждались на региональной и республиканской научно-практических конференциях (1997-1998), лекциях студентам и слушателям на курсах повышения квалификации логопедов, психологов, воспитателей, учителей начальных классов.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Заикающиеся дети характеризуются низким и ущербным уровнем развития невербальных и вербальных средств общения, что отрицательно отражается на их речевой активности и на формировании мотивационной готовности к коррекционным занятиям.
2. Включение в коррекционную логопедическую работу методики интенсивно-экспрессивной психокоррекции позволяет за относительно короткий срок добиться положительного результата в
преодолении заикания и способствует формированию активной личностной позиции заикающихся к своему дефекту.
3. Сочетание в работе семейно-группового характера коррекцион-ного процесса с индивидуализацией приемов работы в соответствии с клинической, социально-психологической, психолингвистической и педагогической диагностикой каждого ребенка позволяет положительным результатам быть более стойкими и предотвращать рецидивы речевого нарушения.
4. Активизация невербальных и вербальных средств общения заикающихся детей старшего дошкольного и младшего школьного возрастов повышает эффективность коррекционно-педагогичес-кой работы и имеет большое значение для решения задач социальной реабилитации и адаптации лиц данной категории.
Развитие коммуникативной функции речи у детей при заикании
В современной психолого-педагогической литературе общение определяется как сложный, многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями совместной деятельности и включающий в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятие и понимание другого человека. В общении каждый участник выступает как личность [А.А.Бодалев, А.В.Петровский, Е.Э.Смирнова, М.Г.Ярошевс-кий].
Одной из сторон общения является коммуникативный процесс, в основе которого лежит концепция деятельности, разработанная А.Н.Леонтьевым и развитая В.В.Давыдовым, П.Я.Гальпериным, А.В.Запорожцем, Д.Б.Элькониным. По мнению авторов, коммуникативный процесс складывается из совокупности действий и операций, а основное отличие одной деятельности от другой состоит в специфике их предметов. Характерной чертой коммуникативного процесса является намерение его участников не только влиять на поведение другого, но и однозначно понимать ситуацию, в которой происходит общение. Средствами коммуникативного процесса являются различные знаковые системы: речь; оптико-кинетическая (жесты, мимика, пантомимика); пара- и экстралингвистическая (интонация, неречевые вкрапления в речь); организации пространства времени; коммуникации и «контакта глазами». Эти системы являются невербальными средствами общения и лежат в основе онтогенеза общения [А.Н.Корнетов, Н.А.Корнетов, А.А.Коробов, А.В.Петровский, В.П.Самохвалов, М.Г.Ярошенко].
Переход от непроизвольных, первосигнальных, моторных актов, по Л.С. Выготскому, в индивидуальном развитии к произвольным начинается с подчинения ребенком моторных реакций словесно сформулированным требованиям окружающих. Важнейшую роль в формировании моторики и психики при этом играют имитативность, подражательность.
Само невербальное поведение человека можно определить как внешне фиксируемые признаки моторики, прямо не связанные с контекстом [M.Argyle, R.Hinde,]. «...У взрослого соотношение невербальной и вербальной коммуникаций смещено в сторону вербальной, у детей же основное значение в межперсональных контактах имеет невербальное поведение, а затем вербальное, они в антропогенезе тесно связанные между собой прошли этапы жестоимитационной, кинетической речи...» ГВ.ГХАлексеев]. Формирование сложной и организованной иерархически системы невербального поведения идет по пути от элементарных к более сложным системам под влиянием воспитания, преемственности, госпитализации и госпитализма, национального окружения, физических факторов среды, мотивации [А.К.Байбурин, V. Grant, A.H.Esser, LEjbl-Eibesfeldt, VJohstJ.
Невербальное поведение имеет большое диагностическое значение при психических заболеваниях, иногда его признаки предшествуют развернутой клинике болезни, а иногда они являются единственным критерием диагностики (психозы раннего детского возраста, мутизм, симуляция, диссимуляция, аггравация), признаки невербального поведения нужно рассматривать в качестве содержательной стороны различных симптомов [А.Н.Корнетов и др.]. У маленьких детей общение тесно переплетено с игрой, исследованием предметов, рисованием и другими видами деятельности и перемежаются с ними, в них ведущая роль принадлежит речи [М.И.Лисина].
Рассмотрим основные структурные компоненты коммуникативной деятельности. По определению Т.В.Драгунова, предмет общения-партнер как субъект. Потребность в общении состоит в стремлении человека к познанию и оценке других людей, а через них и с их помощью к самопознанию и самооценке.
Коммуникативные мотивы - это то, ради чего предпринимается общение, мотивы общения «опредмечиваются» по выражению А.Н.Лентьева в тех качествах самого человека и других людей, ради познания и оценки которых данный индивид и вступает во взаимодействия с кем-либо из окружающих.
Действие общения - это единица коммуникативной деятельности, целостный акт, адресованный другому человеку и направленный на него, как на свой объект. Основные категории действий общения-инициативные акты и ответные действия.
Задачи общения - это та цель, на достижение которой в конкретных условиях направлены разнообразные действия, совершаемые в процессе общения.
Цель, мотив и задачи общения могут не совпадать между собой.
Средства общения - это те операции, с помощью которых осуществляются действия общения.
Продукты общения - образования материального и духовного характера, создающегося в итоге. К ним относятся взаимоотношения. Значение общения заключается в том, что помимо вскрытия общественной сущности человека можно понять развитие психики ребенка как процесс, происходящий путем присвоения детьми общественно-исторического опыта человечества в контексте реального общения со взрослым, который является живым носителем этого опыта [Л.С.Выготский и др.].
Влияние общения на психическое развитие ребенка происходит и осуществляется благодаря качествам взрослого, сочетающимся с его свойствами как субъекта общения; обогащению взрослыми опыта детей; путем прямой постановки взрослыми задач, требующих от ребенка овладения новыми знаниями, умениями и способностями; на основе подкрепляющего действия мнений и оценок взрослого; благодаря возможности для ребенка черпать в общении образцы действий и поступков взрослых; вследствие благоприятных условий для раскрытия детьми своего творческого, самобытного начала при общении их друг с другом.
Состояние нормативного общения
Для анализа речи детей с заиканием мы ввели базовое понятие «нормативная модель общения» - это общение, показывающее уровень развития невербальных и вербальных компонентов речи в различных условиях привычности (общение дома, в детском саду или школе, неформальное общение), а также отражение своего состояния и взаимоотношений с окружающими посредством рисунка.
Для изучения особенностей и условий развития речи мы разработали методику. В процессе экспериментального исследования нами составлялась характеристика заикания у ребенка, отмечалось время возникновения заикания, причины, тип и локализация речевых судорог, степень тяжести нарушения.
Состояние невербальных и вербальных компонентов нормативного общения у детей исследовалось в четырех ситуациях различной степени привычности для ребенка по четырем параметрам. При оценке/ результатов учитывались наблюдения экспериментатора и родителей;
Оценка проводилась в баллах. Учитывался уровень общения в ситуации (полной, частичной); степень привычности ситуации для/ ребенка и уровень и характер невербальных средств передачи ребенком своих переживаний.
1. Общение дома. Оно включает поведенческое и речевое общение в условиях дома. Как и какую форму поведенческого речевого общения и с кем предпочитает ребенок.
Общение заикающегося в домашних условиях со слов/ребенка и родителей: определялся и оценивался уровень общительности ребенка (одинок, участвует ли в разговорах с близкими, рассказывает ли о событиях в своей жизни, формы речевого общения). Норма - 3 балла.
Нулевой уровень. При отказе от общения в домашней обстановке в любом виде уровень общения оценивался в 0 баллов. Таких явлений у испытуемых ни в экспериментальной, ни в контрольной группе не выявлено.
Первый уровень. При НЄ--МНОГОСЛОВИИ вопросно-ответное речевое общение только с родителями по необходимости оценивалось в 1 балл. В экспериментальной группе с таким уровнем было выявлено 9 45% испытуемых старшего дошкольного возраста. В контрольной группе-33% старших дошкольников. Второй уровень. При не многословии вопросно-ответное речевое общение с родителями и посторонними в условиях домашней обста новки оценивалось в 2 балла. В экспериментальной группе было вы явлено 55% таких детей (старших дошкольников) и 100% младших школьников. В контрольной группе - 67% старших дошкольников и 100% младших школьников.
Третий уровень. Общение в полном объеме с родителями и посторонними с использованием всех видов речи оценивалось в 3 балла. В экспериментальной и в контрольной группах таких детей не выявлено.
2. Общение в образовательных учреждениях. Общение со взрослыми и сверстниками в детском саду и школе.
Общение со сверстниками и взрослыми в образовательных учреждениях (со слов ребенка и родителей): определялся и оценивался уровень речевой активности и предпочтительные формы речевого обще # ния ребенком норма - 3 балла. Нулевой уровень. При отказе от любого вида и формы общения уровень общения оценивался в 0 баллов. Таких явлений у испытуемых ни в экспериментальной, ни в контрольной группах не было выявлено.
Первый уровень. При общении только с друзьями и со сверстниками уровень общения оценивался в 1 балл. В экспериментальной группе было выявлено 55% старших дошкольников и 100% младших школьников. В контрольной группе - 67% старших дошкольников и 20% младших школьников.
Второй уровень. При общении со взрослыми по их инициативе уровень общения оценивался в 2 балла. В экспериментальной группе было выявлено 45% таких детей (старшего дошкольного возраста) и в контрольной группе - 33% старших дошкольников и 80% младших школьников.
Третий уровень. Общение в полном объеме по инициативе ребенка оценивалось в 3 балла. Таких детей в экспериментальной группе было выявлено 9% (старшие дошкольники). В контрольной группе испытуемых с таким уровнем общения не было выявлено.
3. Неформальное общение. Участие в играх со знакомыми, незнакомыми детьми во дворе, на улице.
Определялось и оценивалось неформальное общение - во дворе, на улице, участие в играх со знакомыми, незнакомыми ровесниками, участие в общих разговорах, ответы на вопросы, задавание вопросов. Норма - 3 балла.
Нулевой уровень. В соответствии с данным параметром при отказе от общения уровень общения оценивался в 0 баллов. Таких детей в экспериментальной группе было выявлено 9% испытуемых (старшего дошкольного возраста) и в контрольной группе- 33% детей (старших дошкольников).
Первый уровень. При общении только с друзьями уровень общения оценивался в 1 балл. Таких детей в экспериментальной группе было выявлено 73% старших дошкольников и 29% младших школьников. В контрольной группе - 67% старших дошкольников и 60% младших школьников.
Второй уровень. При общении со взрослыми (знакомыми, малознакомыми и совсем незнакомыми) по их инициативе, с разрешения родителей уровень общения оценивался в 2 балла. Таких детей в экспериментальной группе было выявлено 18% старших дошкольников и 71% младших школьников. В контрольной группе - 40% младших школьников.
Третий уровень. При общении в полном объеме по инициативе ребенка уровень общения оценивался в 3 балла. Испытуемых с такими показателями не было выявлено ни в экспериментальной, ни в контрольной группах.
4. Рисование. Исследовалась потребность ребенка в самовыражении в виде графического, знакового отражения своего восприятия, взаимоотношений с окружающей действительностью, не требующая словесного выражения.
Определялся и оценивался уровень графического, знакового отражения ребенком своего восприятия взаимоотношений с окружающей действительностью (миром), не требующий речевого общения. 76
. Во время беседы экспериментатора с родителем ребенку давалось задание нарисовать рисунок на тему «На что похожа моя проблема?», «Моя семья» «Я и мое заикание». Норма - 3 балла.
Нулевой уровень. При отказе от выполнения задания уровень общения оценивался в 0 баллов. Таких испытуемых не было выявлено ни в экспериментальной, ни в контрольной группах.
Первый уровень. При несоответствии рисунка возрасту испытуемого уровень общения оценивался в 1 балл. Таких результатов не было выявлено у испытуемых детей ни в экспериментальной, ни в контрольной группах.
Второй уровень. При схематизме, формальности в исполнении рисунка (что может свидетельствовать о страхе общения, нежелании демонстрировать свое отношение к окружающим) уровень общения оценивался в 2 балла. Таких детей в экспериментальной группе было выявлено 82% (старших дошкольников) и в контрольной группе - 78% старших дошкольников и 20% младших школьников.
Состояние аутогенной потребности в преодолении заикания
Аутогенная потребность в коррекции дефекта формировалась из осознанного отношения ребенка к своему дефекту, внутреннего осоз 109
нания степени выраженности дефекта, что выражалось в готовности к занятиям и необходимости в дополнительной помощи в преодолении дефекта. Они были взяты за основу параметров для исследования. С нашей точки зрения именно они не только определяют взаимоотношения ребенка со своей проблемой, но и формируют отношения к проблеме в семье и вне ее. Данное состояние исследовалось и определялось на момент обследования во время беседы экспериментатора с ребенком и его мамой. Как наиболее важные и показательные параметры мы рассматривали: отношение ребенка к своему дефекту; осознание ребенком степени выраженности дефекта посредством рисунка «На что похожа моя проблема (заикание)?»; осознанная готовность к коррекции заикания; осознание необходимости в специальной помощи в преодолении заикания.
Нормой в данном блоке считался третий уровень, оценивавшийся в 3 балла.
1. Отношение ребенка к своему дефекту. Определялись и оценивались уровень и степень переживания своего дефекта. Норма - 3 балла.
Нулевой уровень. Отсутствие критики на свой дефект оценивалось в 0 баллов. Таких детей в экспериментальной группе выявлено не было. В контрольной группе было выявлено 11% детей (старших дошкольников).
Первый уровень. Состояние аутогенной потребности при котором ребенок знает, но не тяготится своим дефектом, оценивалось в 1 балл. В экспериментальной группе было выявлено 64% таких детей (старших дошкольников). В контрольной группе было выявлено 78% старших дошкольников и 40% младших школьников с такими данными.
Второй уровень. При определении дефекта как «условно-желательного», состояние аутогенной потребности оценивалось в 2 балла. Ни в экспериментальной, ни в контрольной группе таких детей выявлено не было.
Третий уровень При отрицательном отношении к своему дефекту, переживании его, давалась оценка в 3 балла. В экспериментальной группе было выявлено 36% детей (старших дошкольников) и 100% (младших школьников). В контрольной группе - выявлено П%» старших дошкольников и 60% младших школьников.
2. Осознание степени выраженности своего дефекта. Определялся и оценивался уровень и степень дефекта посредством рисунка «На что похож дефект?», то есть «образ дефекта». Норма - 3 балла.
Нулевой уровень. Отсутствие «образа дефекта» у ребенка оценивалось в ноль баллов. В экспериментальной группе было выявлено 45% старших дошкольников; в контрольной группе было выявлено 89% старших дошкольников с такими показателями. Дети рисовали те образы, которые ими ранее освоены и автоматизированы. Например, рисуют принцесс, машины и т.д.).
Первый уровень. Формальное отношение к своему дефекту (небрежный, схематичный рисунок, выполненный одноцветным карандашом), данный уровень оценивался в 1 балл. В экспериментальной группе было выявлено 27%) старших дошкольников и 14% младших школьников, в контрольной группе было выявлено 11% старших дошкольников и 40% младших школьников.
Второй уровень. Наличие положительного образа своего дефекта оценивался в 2 балла. Такие испытуемые ни в экспериментальной, ни в контрольной группах выявлены не были.
Третий уровень. Наличие отрицательного детализированного образа своего дефекта оценивалось в 3 балла. Таких детей в экспериментальной группе было выявлено 28% (старших дошкольников) и 86% (младших школьников). В контрольной группе было выявлено 60% (младших школьников). На рисунках дети изображали «камень», «собаку», «траву» и т.д.
3. Осознание готовности коррекции заикания. Определялся и оценивался уровень осознанной готовности к занятиям по коррекции речи (в беседе). Норма - 3 балла.
Нулевой уровень. Наличие нежелания, отказа от занятий давалась оценка в ноль баллов. В экспериментальной группе было выявлено 9% детей (старших дошкольников). В контрольной группе не было выявлено испытуемых с такими показателями.
Первый уровень. Отсутствие осознанной готовности к занятиям, подчинение желанию родителей оценивалось в 1 балл. В экспериментальной группе было выявлено 82%) детей (старших дошкольников) и 14% (младших школьников). В контрольной группе было выявлено 100% детей (старших дошкольников).
Характеристика методики ИНТЭКС
Данные констатирующего эксперимента показали зафиксированные в ходе экспериментальной работы разнообразные динамические проявления коммуникативного процесса общения у заикающихся детей, касающиеся их невербального, речевого и личностного развития, которые свидетельствуют о необходимости многопланового воздействия на коммуникативную сферу заикающихся детей.
Это позволило нам выделить три основных и обязательных направления работы с заикающимися: коррекционно-невербальное, кор-рекционно-вербальное и коррекционно-психологическое, и определить задачи для каждого из них.
Обучающий эксперимент онтогенетически-ориентированной интенсивно-экспрессивной психокоррекции (ИНТЭКС) представляет собой девятидневный цикл эмоционально-стрессового воздействия на группу детей и их родителей с целью преодоления заикания, а также обеспечения первичной и вторичной профилактики данного речевого нарушения.
Психокоррекционные занятия, в форме тренинга, проводились с разновозрастной группой детей, объединенных по принципу общности речевых проблем (см гл. 2.1.). Коллективный характер групповой работы обусловлен общей проблемой и является оптимальным для естественной речи в условиях разнообразия видов коммуникации.
Направленное общение поддерживает мотивацию участия в группе, поскольку оно удовлетворяет потребность в самопознании, осуществляемом через познания других людей [42, 44, 45, 166]. У большинства заикающихся отмечалась инертная стабилизация клинической картины по типу «устойчивого патологического состояния» по Бехтеревой Н.П. Коррекционное воздействие должно было обеспечить энергичный терапевтический толчок по патологическому стереотипу с разрывом максимально большего числа патологических связей, составляющих порочный круг патогенетических индивидуально-личностных и средовых факторов, с последующим удержанием ребенка на качественно новом уровне состояния, в большей или меньшей степени соответствующем практическому здоровью. [112, 167 и др.]. Динамику психического и речевого состояния детей на занятиях интенсивно-экспрессивной психокоррекции мы оценивали посредством ряда параметров, соответствующих основным моментам (блокам) каждого дня и имеющих градацию в 4 уровня и оценивавшиеся от нуля до трех баллов.
Девятидневный цикл занятий являлся базовым для трех этапов, объединенных идейно и тематически. Так, психокоррекционные занятия по преодолению заикания начинались с первого дня в форме опосредованного влияния на состояние психики и речи, сам же ребенок начинал осознанно работать над речью на деятельностном этапе.
Адаптационный этап. Целью этапа являлась выработка стратегии коррекции дефекта. Задачами - формирование или определение потребности к занятиям и коррекция позиции родителей (изменение их установки в отношении к лечению и собственной роли в нем).
Длительность этапа составляет два дня - переход к следующему этапу по достижению второго и третьего уровней, по «установкам», «тест-играм», освоению логотехники, логоприемов и отчетов родителей и детей.
Для детей младшего возраста изначальной мотивации собственной активности бывает недостаточно, для них характерно отсутствие критики к своему дефекту либо пассивно-ожидающая позиция в отношении своего дефекта. Наблюдается дизонтогенез, характеризующийся задержкой социализации, незрелостью самосознания и эмоционально-волевых качеств [166].
Другая проблема - это в узко симптоматическом видении родителями заикания своих детей, как чисто речевых трудностей, а не в дефиците невербальных средств общения, внутренних конфликтов их ребенка с окружающими, то есть в самом воспитании. Поэтому «установки», аутотренинга, «транс» несут эмоциональную информацию, подготавливающую участников группы к активному участию в занятиях по коррекции, в определении их проблем. Например: «...Нас собрали разные проблемы... Общее в них то, что их наличие не дает возможности быть здоровым, одним участвовать в драмкружке, выступать на утренниках...Не все дети пока ясно понимают суть своих проблем, не чувствуют себя больными...Родители же знают, как в будущем будет плохо, если сейчас не избавиться от этих слабостей и недостатков.. Поверим же своим родителям, которые нас любят, хотят нам счастья, которого не может быть без здоровья...Давайте представим, что мы отправляемся в плавание от «берега Заикания», «Страхов речи и темноты» и поплывем к «берегу Здоровья», «Свободной речи», что мы отправляемся в плавание от «берега Заикания», «Страхов речи и темноты» и поплывем к «берегу Здоровья», «Свободной речи», «Смелости»! В пути нас ждут трудности, испытания, но за девять дней мы должны преодолеть это расстояние и сойти на «берег Здоровья», избавившись от всего, что мешает и приобрести то, чего нам пока не хватает...Времени мало и поэтому в нашей «лодке Здоровья» не должно быть пассажиров - мы один экипаж, одна команда, и от усилий каждого зависит общий успех, а от общего успеха - успех каждого!»
На «Знакомстве» группа узнает значение имен каждого, тем самым, открывая некий магический смысл своего имени, участник группы по иному относится к происходящему в группе, он вступает на путь взросления и значимости: не Миша, а Михаил - «Подобный богу», не Ваня, а Иван - «Божья благодать», не Максик, а Максим - «Максимальный».
Следующий вид работы «строительство лодки Здоровья», собирательный образ здоровой речи, успешности в учебе и т.д. По итогам данной работы совместно с группой делается вывод, что для «Здоровья» важен не внешний вид, в данном случае плавная речь, а внутреннее содержание ее и так далее. (Более подробно с ходом занятий можно ознакомиться в книге «Онтогенетически-ориентированная психотерапия», ШевченкоЮ.С, Добридень В.П., 1998 г.)
Такие виды работы как аутотренинг и «транс» с сюжетным воображением стимулируют 1и 2 уровни базальной эмоциональной регуляции по Лебединскому В.В. Они, помимо активизации деятельности, фиксируют достигнутые результаты, состояние успешности. Это осуществляется в следующей последовательности: релаксация, представление визуализированных образов (элементами нейролингвистическо-го программирования), самовнушение на фоне ритмического постукивания себя кулаком в грудь.
Чувственно воспринятая информация подготавливает группу, в данном случае родителей, к иному, к новому представлению о коррекции проблемы ребенка, выработки новой стратегии и тактики в отношениях со своим ребенком, а детей - к новым правилам участия в занятиях, к новым видам и формам познания себя, причины своей проблемы (заикания) и иных отношений со своими родителями и окружающими.
С помощью тест-игры на понятийные и житейские сюжеты проводится мысль, что говорить хорошо, умение общаться, преодолевать страхи и застенчивость необходимо «сегодня и сейчас», «тут и здесь», «выгодно и полезно». По мнению Шевченко Ю.С., это особенно важно при первичных дизонтогенетических нарушениях поведения и в частности, при «заикании развития», когда в индивидуальном опыте ребенка отсутствует более зрелая модель функционирования и взаимодействия с окружающими.
