Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретический анализ проблемы (изучение литературы) 11-49
1.1. Задержка психического развития у детей дошкольного возрата 11
1.2. Задержка психического развития у детей раннего возраста .20
1.3. Общее недоразвитие речи у детей дошкольного возраста 24
1.4. Задержки речевого развития у детей раннего возраста 28
1.5. Деятельность и общение детей раннего возраста 31
Глава II. Особенности речевого и психического развития детей раннего возраста с психоневрологической патологией (экспериментальное изучение) .50-73
2.1 Организация констатирующего эксперимента 50
2.2. Содержание и результаты констатирующего эксперимента 52
Глава III. Коррекционно-педагогическая работа с детьми раннего возраста с психоневрологической патологией в условиях ЦВЛ (экспериментальное обучение) 74-127
3.1. Организация формирующего эксперимента 74
3.2. Содержание, последовательность и результаты формирующего эксперимента 80
Заключение 128
Выводы 131
Библиография 133
- Задержка психического развития у детей дошкольного возрата
- Задержка психического развития у детей раннего возраста
- Организация констатирующего эксперимента
- Организация формирующего эксперимента
Введение к работе
Актуальность исследования. В настоящее время проблема выбора направлений дальнейшего развития системы специальной ранней помощи детям с отклонениями развития становится все более актуальной. Критике подвергаются отсутствие единой системы раннего выявления и коррекции отклонений развития,.охват специализированной помощью лишь части нуждающихся детей, недостаточная вариативность организационных форм и программ специального образования, а также в ряде случаев недостаточная подготовленность специалистов ко взаимодействию в процессе оказания комплексной помощи детям раннего возраста с отклонениями развития и недостаточность механизмов такого взаимодействия (В.И. Лубовский, Н.Н. Малофеев, В.И. Селиверстов, С.Н. Шаховская, Е.А. Стребелева, О.Н. Усанова и др.).
Если вопрос о воспитании и образовании детей с отклонениями развития дошкольного и школьного возраста достаточно полно разработан в специальной литературе, то научно-методическая основа коррекцонно-педагогической помощи детям раннего возраста создается только в последние годы (Е.А. Стребелева, Ю.А. Разенкова, Н.Н. Малофеев, Е.И. Морозова; Р.А. Сулейменова, Е.В. Кожевникова, Л.А. Чистович и др.). Специалисты, работающие с детьми с различными отклонениями в развитии, указывают на необходимость и целесообразность начала коррекционно-педагогической работы именно на ранних этапах развития ребенка, независимо от вида имеющегося у него дефекта (В.И. Селиверстов, Е.А. Стребелева, И.С. Криво-вяз, У.Е. Ульенкова, Е.М. Мастюкова, Л.П. Носкова, Л.И. Плаксина, В.П. Жохов, М.В. Ипполитова, Н.Н. Школьникова, М.М. Либлинг и др.). Это связано с пластичностью детского мозга, чувствительностью к стимуляции речевого и психического развития, способностью к компенсации нарушенных функций. Ранний возраст является периодом интенсивного формирования всех органов и систем организма и сензитивным периодом психического развития. Однако специальной методической литературы в этом плане недостаточно. Изучение опыта работы различных учреждений показывает, что стимуляция развития и коррекция нарушений речевой и познавательной деятельности в раннем возрасте в большинстве случаев не проводится.
Таким образом, первостепенное значение приобретает решение задач организации и осуществления своевременной комплексной коррекционной помощи детям раннего возраста, что требует разработки многоплановых программ, построенных на основе системно-целостного подхода. Реализация подобных программ предполагает консолидацию усилий на федеральном и региональном уровнях в вопросах совершенствования нормативно-правовой базы, обеспечения межведомственного взаимодействия, проведения единой кадровой политики. Психиолого-педагогическую помощь детям раннего возраста оказывают учреждения различного ведомственного подчинения, что предполагает наличие значительного потенциала для ее дальнейшего развития в. направлении создания единого коррекционно-педагогического пространства. Недостаточная разработанность обозначенных вопросов определила выбор проблемы нашего исследования. При этом с названных позиций нам представилось особенно перспективным изучение детей раннего возраста с психоневрологической симптоматикой в условиях специализированного лечебно-посстановительного центра, который явился базой для нашей экспериментальной работы .
Проблема исследования: какие особенности психофизического развития характеризуют детей раннего возраста с неврологической симптоматикой и каковы возможности повышения эффективности коррекционно Для сравки. Центр восстановительного лечения (ЦВЛ) № 4 г. Москвы для детей с психоневрологической патологией обслуживает детей с различными клиническими синдромами: гипо- и гипервозбудимости, гипер-тензионно-гидроцефальным синдромом, церебрастеническим синдромом, синдромом минимальной мозговой дисфункции и др. Для этих детей характерны различные задержки и отклонения в психофизическом, речевом и социальном развитии. педагогической помощи таким детям за счет их активизации и в развивающем взаимодействии с педагогом-дефектологом.
Цель исследования: определение приемов стимулирующего комплексного коррекционно-логопедического воздействия на детей раннего возраста с отклонениями в психофизическом развитии.
Субъект исследования: дети раннего возраста с психоневрологической патологией.
Объект исследования: психофизическое состояние детей с психоневрологической симптоматикой и их изучение в процессе коррекционно-педагогической работы в условиях специализированного учреждения.
Предмет исследования: процесс коррекционно-педагогической помощи детям раннего возраста в условиях Центра восстановительного лечения.
При этом нами учитывалось, что сформированность речевой деятельности не случайно была одним из ключевых вопросов теоретического и практического анализа в работах Л.С. Выготского, А.Н. Гвоздева, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурия, Р.Е. Левиной и многих других. Неполноценная речевая деятельность негативно влияет на все стороны формирующейся личности ребенка: затрудняется развитие познавательной деятельности (И.Т. Власенко, Р.И. Лалаева, Е.Ф. Соботович, О.И. Усанова, Т.Б. Филичева и др.), нарушаются все формы общения и межличностного взаимодействия (Е.М. Мастю-кова, н.С. Жукова, Б.Ф. Гаркуша и др.). Таким образом, речевая активность ребенка может служить показателем не только уровня его актуального психического развития, но и быть основой для определения "зоны ближайшего развития" в его интеллектуальной и эмоционально-волевой сферах.
Гипотеза исследования: мы предположили, что у детей раннего возраста с психоневрологической симптоматикой имеются потенциальные возможности их психофизического развития. Резервы совершенствования комплексной коррекционной психиолого-педагогической работы с такими детьми кроются в реализации дифференцированного подхода к детям, в повышении их активизации при развивающем взаимодействии с педагогом-дефектологом.
Коррекционно-педагогическое (логопедическое) воздействие, направленное на формирование деятельности и коммуникации детей раннего возраста при этом должно базироваться на усилении социальной направленности воспитания и обучения, на формировании положительной мотивации и активизации детей. Важность изучения активности ребенка подчеркивается многими учеными (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев и др.). Исследователи рассматривают ее как компонент различных видов деятельности (Б.Ф. Ломов, Р.С. Немов, К.К. Платонов и др.).
В соответствии с целью и гипотезой были определены задачи исследования:
Провести теоретическим анализ специальной литературы по проблеме исследования.
Экспериментально изучить психофизические особенности детей раннего возраста с психоневрологической симптоматикой.
Определить направления и приемы коррекционно-педагогической работы с детьми раннего возраста с отклонениями развития в условиях Центра восстановительного лечения и экспериментально проверить их эффективность в процессе коррекционно-педагогического воздействия.
Теоретико-методологической основой исследования является диалекти-ка как общий метод познания, заключающийся в целостном и всестороннем рассмотрении явлений и процессов в их развитии, взаимодействии и взаимообусловленности. Исследование базируется на комплексном, системно-целостном подходе к изучению явлений (Л.Н. Аверьянов, Л.И; Новикова и др.). Методологическими ориентирами исследования стали идеи о единстве и взаимоотношении биологических и социальных факторов в развитии ребенка (Л.И. Божович, Л.С. Выготский и др.), о сложной структуре нарушений развития, возникающих в результате первичного и вторичного дефектов,
о единстве законов развития нормального и аномального ребенка, о потенциальных возможностях развития ребенка (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, Р.Е. Левина, В.И. Лубовский, С.Л. Рубинштейн и др.). Мы учитывали представления о психических функциях как о сложных функциональных системах и закономерностях формирования речи (П.К. Анохин, А.Р. Лурия, В.И. Бельтюков, А.А. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.), понимание психики как единого структурированного целого, включающего аффективный и логический аспекты (Л.С. Выготский). В исследовании мы опирались на основополагающие принципы коррекционной педагогики и психологии.
Для решения поставленных задач в исследовании был использован комплекс различных методов. Основные из них: теоретический анализ литературы, статические и динамические наблюдения детей в процессе консультативно-диагностического приема и лечебно-педагогической работы с ними разных специалистов ЦВЛ, беседы с родителями, изучение медико-психолого-педагогической и планово-отчетной документации, проведение констатирующего, формирующего и итогового экспериментов, метод статистической обработки результатов исследования.
Научная новизна заключается в том, что с позиций современной коррекционной педагогики и специальной психологии проведено изучение детей раннего возраста с отклонениями развитии на фоне их соматической ослаб-ленности и психоневрологической симптоматики. Определены варианты нарушений психофизического развития детей в зависимости от преобладающего расстройства той или иной функциональной системы, дана дифференциальная психолого-педагогическая характеристика таких детей. Разработана и апробирована на практике комплексная система коррекционно-педагогической (логопедической) работы с детьми раннего возраста с психоневрологической симптоматикой.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что уточнены представления об отклонениях в психофизическом развитии детей раннего возраста, дополнены данные о структуре нарушений познавательной и речевой деятельности. Вскрыты потенциальные резервы совершенствования комплексной коррекционно-педагогической (логопедической) работы с детьми раннего возраста с психоневрологической симптоматикой.
Практическая значимость исследования. Практическая апробация предложенных в исследовании методов и приемов изучения и коррекционно-педагогической работы с детьми раннего возраста с психоневрологической симптоматикой показала достаточно высокую эффективность этой работы. Результаты исследования могут быть использованы в практической работе специалистами дефектологического, психологического, педагогического и медицинского профилей в условиях специализированных и общеобразовательных учреждений.
Они могут быть также использованы в процессе подготовки педагогов-дефектологов высших и средних специальных учебных заведений, на курсах повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены методологической базой исследования, использованием комплекса взаимосвязанных методов, адекватных предмету, целям и задачам исследования, проведением исследования в единстве с практической деятельностью и с ориентацией на нее, комплексным характером экспериментальной работы и возможностью ее повторения, личным участием автора в проведении опытно-экспериментальной работы.
Организация исследования. Исследование проводилось в несколько этапов:
1. Анализ литературных источников (1995—1997) предусматривал изучение исследований разных авторов и программ воспитания и обучения детей раннего возраста с отклонениями развития с позиции наличия в них кор-рекционно-педагогического материала (методического наполнения) по организации работы с детьми.
9 2. Экспериментальная часть исследования проводилась на безе Центра восстановительного лечения (ЦВЛ) № 4 для детей с психоневрологической патологией г. Москвы:
а) констатирующий эксперимент (1998—2001), в процессе которого проводилось изучение речевого, двигательного, умственного и эмоциональ но-личностного развития детей — 179 человек (от 1,5 до 3 лет);
б) формирующий эксперимент (2000—2002), в котором принимали уча стие дети раннего возраста с отклонениями в психофизическом развитии — 58 человек;
в) итоговый эксперимент (2002—2003), в котором приняли участие дети экспериментальной группы, прошедшие коррекционное обучение с учетом наших методических рекомендаций (58 человек) и дети контрольной группы, с которой занятия проводились по традиционной методике (37 человек).
Апробация работы. Основные положения исследования обсуждались на заседаниях кафедры дошкольной дефектологии МИГУ; на конференциях молодых ученых МПГУ. Материалы исследования использовались при чтении лекций, проведении семинарских занятий со студентами дефектологического факультета, на курсах повышения квалификации работников педагогических колледжей. Апробация и внедрение результатов работы проводились на базе ЦВЛ № 4 г. Москвы.
Основные положения работы отражены в 5 публикациях.
На защиту выносятся следующие положения:
Дети раннего возраста на фоне психоневрологической симптоматики имеют вариативные особенности психофизического развития: отклонения в речевом, моторно-двигательном, умственном, эмоционально-личностном и социальном развитии.
Комплекс коррекционно-педаогогической работы с такими детьми, построенный на индивидуальном подходе и максимальной активизации детей в ситуативном взаимодействии с педагогом-дефектологом и другими , является решающим фактором в преодолении их недостатков и прогрессе психического развития. Эффективность коррекционно-педагогического воздействия может быть обеспечена реализацией индивидуализированных микропрограмм специального воспитания, обучения и развития детей раннего возраста. Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии. Общий объем диссертации страниц. Список литературы содержит наименований. В работе имеется 3 таблицы, 2 графика, 1 схе
Задержка психического развития у детей дошкольного возрата
Ранее распознавание нарушения психомоторного развития — основа эффективности лечебно-профилактических мероприятий. Большая вариабельность нормальных темпов развития, определяемая сложными взаимодействиями генетически детерминированной нормы — реакции с многообразными внешними влияниями, значительно затрудняет своевременное выявление нарушений постнатального онтогенеза ребенка, особенно негрубых форм патологии. Для распознавания подобных состояний необходимы тщательное неврологическое обследование и глубокий анализ неврологического статуса, что во многом зависит от опытности врача.
В научно-методической литературе понятие «задержка психического развития» употребляется по отношению к детям со слабо выраженной органической недостаточностью центральной нервной системы. У этих детей нет специфических нарушений слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, тяжелых нарушений речи, они не являются умственно отсталыми. В то же время у большинства из них наблюдается полиморфная клиническая симптоматика: незрелость сложных форм поведения, целенаправленной деятельности на фоне быстрой истощаемости, нарушенной работоспособности, энцефалопатических расстройств. Психическое развитие детей отличается неравномерностью нарушений различных психических функций; при этом логическое мышление может быть более развитым по сравнению с памятью, вниманием, умственной работоспособностью.
Вопросами задержки психического развития занимались многие исследователи: М. С. Певзнер, Г. Е. Сухарева, Т. А. Власова, К. С. Лебединская, В. И. Лубовский, У. В.Ульенкова и др. Рассматривая причины этой формы нарушения развития, исследователи констатировали связь между задержкой психического развития и резидуальными состояниями после перенесенных во внутриутробном развитии или во время родов, или в раннем детстве сла-бовыраженных органических повреждений ЦНС, а также генетически обусловленной недостаточностью головного мозга. Отмечено, что соматические, энцефалопатические, неврологические болезненные признаки играют не столько осложняющую, сколько существенную патогенетическую роль в формировании задержки психического развития.
К. С. Лебединской разработана классификация задержки психического развития на основе этиопатогенетического подхода, в соответствии с которой выделяют четыре основных варианта ЗПР:
1. Задержка психического развития конституционального происхождения — гармонический психический и психофизический инфантилизм. На первый план в структуре дефекта выступают черты эмоциональной и личностной незрелости. Инфантильность психики часто сочетается с инфантильным типом телосложения, с «детскостью» мимики, моторики, преобладанием эмоциональных реакций в поведении. Дети проявляют творчество в игре, как наиболее привлекательной для них деятельности, в отличие от учебной.
2. Задержка психического развития соматогенного генеза возникает у детей с хроническими соматическими заболеваниями сердца, почек, эндокринной системы и др. Детей характеризует стойкая физическая и психическая астения, приводящая к снижению работоспособности и формированию таких черт личности как робость, боязливость. Дети растут в условиях ограничений и запретов, сужается круг их общения, недостаточно пополняется у них запас знаний и представлений об окружающем. Нередко возникает вторичная инфантилизация, формируются черты эмоционально-личностной незрелости, что наряду со снижением работоспособности и повышенной утомляемостью не позволяет ребенку достичь уровня возрастного развития.
3. Задержка психического развития психогенного генеза. При раннем возникновении и длительном воздействии психотравмирующих факторов могут возникнуть стойкие сдвиги в нервно-психической сфере ребенка, а это приводит к невротическим и неврозоподобным нарушениям, патологическому развитию личности. В условиях безнадзорности может наблюдаться развитие личности по неустойчивому типу: у ребенка преобладают импульсивные реакции, неумение тормозить свои эмоции. В условиях гиперопеки формируются эгоцентрические установки, неспособность к волевым усилиям, труду. В психотравмирующих условиях происходит невротическое развитие личности. У одних наблюдается негативизм и агрессивность, истерические проявления, у других - робость, боязливость, страхи, му-тизм. При данном варианте задержки психического развития на первый план также выступают нарушения эмоционально-волевой сферы, снижение работоспособности, несформированность произвольной регуляции поведения.
4. Задержка психического развития церебрально-органического генеза. При этом варианте нарушения сочетаются черты незрелости и различной степени поврежденности ряда психических функций. В зависимости от их соотношения выделяют две категории детей (И. Ф. Марковская, 1993).
В одних случаях преобладают черты незрелости эмоциональной сферы по типу органического инфантилизма, т. е. в психологической структуре задержки психического развития сочетаются несформированность эмоционально-волевой сферы и познавательной деятельности, выявляется негрубая неврологическая симптоматика.
Задержка психического развития у детей раннего возраста
Установлено, что основным критическим периодом жизни ребенка являются его первые годы. Выявлена зависимость последующего физического и психического здоровья человека от тех условий, в которых развивается ребенок в первые три года жизни.
Ранний возраст — особый период становления органов и систем, формирования их функций, прежде всего функций мозга. Функции коры головного мозга развиваются в результате взаимодействия организма с окружающей средой, особо интенсивно это происходит в первые три года жизни. В этот период совершенствуется способность мозга принимать сигналы извне, перерабатывать и хранить информацию, что формирует базу для дальнейшего интеллектуального развития ребенка. Ранний возраст является сензитивным периодом для развития всех видов восприятия (сенсорно-перцептивной деятельности), непроизвольной памяти и речи. Еще одной особенностью раннего возраста является взаимосвязь и взаимозависимость состояния здоровья, физического и нервно-психического развития детей. Изменения в состоянии здоровья ребенка влияют на его нервно-психическую сферу. Отсюда ясно, что функции, которые интенсивно развиваются в более ранние периоды, страдают сильнее, чем функции, формирование которых происходит позднее. На это обратил внимание еще Л. С. Выготский. Следовательно, многие высшие психические функции, сензитивные периоды в развитии которых совпадают с первыми годами жизни ребенка, оказываются именно в таком положении. Большинство из этих функций имеют комплексный характер и основаны на взаимодействии нескольких функциональных систем, нескольких анализаторов. Формирование этого взаимодействия может быть не только замедленно, но в значительной степени изменено, происходит не так, как в нормальных условиях. Это, в свою очередь, означает, что и соответствующие психические функции складываются по-иному, не как в норме, остаются недостаточными, неполноценными. Об этом неоднократно писал В. И. Лу-бовский и другие исследователи.
Многие исследователи считают, что задержка психического развития у детей начинается именно в раннем возрасте, и связывают ее с наличием слабого здоровья ребенка.
Г. Е. Сухарева, К. С. Лебединская и др. особо отмечают, что задержка психического развития является результатом повреждения ЦНС на ранних этапах онтогенеза, а не первичным недоразвитием, как это имеет место при олигофрении.
Многие психологические особенности можно наблюдать уже на ранних этапах жизни ребенка. Дети беспокойны, раздражительны, часто беспричинно кричат. У них отмечаются нарушение сна и бодрствования, питания. Они долго не засыпают, мало спят, плохо и мало едят. Невыспавшийся и голодный ребенок находится в состоянии постоянной усталости и напряжения. Активность его повышена и не всегда целенаправленна. Восприятие мира более хаотично, чем у нормально развивающегося ребенка. Сенсомоторное развитие идет с опозданием, поэтому вовремя не формируются адекватные реакции на поступающие воздействия. Наблюдается нарушение двигательных способностей: движения нескоординированы, неловки, неконтролируе-мы. Дети чрезмерно подвижны и импульсивны, у них часто возникает чувство страха, тревоги, опасения (В. Г. Петрова, И. В. Белякова и др.).
Исследователи солидарны во мнении, что дифференциальная диагностика нарушений в раннем возрасте затруднена. При различной локализации нарушений может наблюдаться сходная симптоматика (например, недоразвитие речи у слабослышащего, умственно отсталого и ребенка с алалией). Замедленный темп развития может касаться одной или нескольких функций, сочетаться или не сочетаться с различными неврологическими нарушениями.
На основе неврологического анализа у детей раннего возраста Л. Т. Журба и Е. М. Мастюковой выделены два типа задержки психического развития: 1) неспецифическая т.е. непатологическая, без повреждения мозга, которая с возрастом при благоприятных условиях внешней среды компенсируется даже без терапевтических мероприятий. Непатологическая задержка обусловлена замедленным темпом созревания мозговых структур и их функций при отсутствии органических изменений в ЦНС; 2) специфическая т.е. патологическая или церебрально-органическая, связанная с повреждением мозговых структур и их функций.
Организация констатирующего эксперимента
В специальной литературе анализируется проблема деятельности и коммуникативного развития детей. Изучены разные виды деятельности и их значение для процесса становления коммуникативных навыков.
Деятельность определяется как активное состояние человека, и «активность ребенка - это проявление потребностей его жизненных сил, поэтому ее можно считать и предпосылкой, и результатом его развития» (Г. А. Щукина, 1979). Психическая активность рассматривается как свойство психики, как свойство личности и как диагностический признак развития (Л. В. Петровский, Т. И. Шамова и др.). Личностная активность является основой любой деятельности и определяет ее результативность.
Двигательная деятельность является одним из важнейших условий физического и психического развития ребенка. Движения способствуют развитию костно-мышечного аппарата, сердечно-сосудистой, дыхательной систем, улучшают обмен веществ. Под влиянием движений ребенок становится более выносливым, ловким. Движения оказывают влияние на развитие эмоциональной, волевой, познавательной сферы развития. Исследования Н. М. Ще-лованова, М. Ю. Кистяковой показывают, что чем разнообразнее движения, которые производит ребенок, тем больше информации поступает в мозг, что способствует более интенсивному интеллектуальному развитию ребенка. Правильно организованная двигательная деятельность способствует формированию личности ребенка. Он приобретает такие важные качества, как самостоятельность, активность, навыки социально одобряемого общения. Движения пронизывают все виды детской деятельности, в том числе и бытовой.
В этом возрасте ребенка более всего интересуют функции, назначение предметов, в том числе и включенных в бытовые процессы. Ребенок старается узнать, как можно действовать с предметами, для чего они предназначены. Бытовые процессы привлекают ребенка в силу еще одной причины. Их освоение позволяет ему удовлетворять возрастное стремление к самостоятельности. В раннем возрасте сфера проявления самостоятельности очень ограничена. Поэтому ребенок стремится сам выполнять бытовые процессы. Навык - это частично автоматизированное действие, формируемое в резуль тате многократных повторений и упражнений. Для того, чтобы у ребенка выработался навык, взрослый показывает ему каждую операцию, составляющую действие, и, комментируя ее, отмечает предметы и условия, в которых она протекает. Затем взрослый действует вместе с ребенком, выполняя сопряженные действия. Так у ребенка складывается сенсомоторный образ действия, а также образ составляющих действие операций и условий, в которых оно протекает. Постепенно взрослый предоставляет ребенку бблыпую самостоятельность, контролируя выполнение операций и результат, а затем только результат. При формировании навыков ребенок учится удерживать цель деятельности, не отвлекаться. По рекомендациям психологов и педагогов, родители должны быть предельно внимательны к ребенку и часто хвалить его даже за самые небольшие достижения. Не следует постоянно указывать ребенку на его ошибки и неправильные движения. Если взрослый, пытаясь обучить ребенка, нервничает, спешит, тот быстро теряет интерес к деятельности, которая вызывает у него затруднения, и долго будет требовать, чтобы его кормили, одевали, причесывали, умывали.
В период от года до трех лет у ребенка закладываются основы культуры поведения. Он осваивает правила поведения в быту: например, не мешать другим во время еды, есть спокойно, не отвлекаясь; не выходить из-за стола до окончания еды, говорить «спасибо» после еды и т.д. Постепенно ребенку становится понятным смысл соблюдения тех правил, последствия выполнения или нарушения которых он наглядно видит: не сложил одежду перед сном — она помялась, стала некрасивой. В основном освоение правил происходит в ходе приучения, когда взрослый систематически выдвигает требования и контролирует их выполнение, которое подкрепляет положительной оценкой. Так навыки превращаются в привычки - действия, выполнение которых становится потребностью.
Организация формирующего эксперимента
Наш подход к организации и содержанию коррекционного обучения опирался на принципы отечественной дефектологии: системности и поэтапности, предполагающие, что все компоненты психического развития ребенка (речь, восприятие, мышление и т.д.) находятся в тесной взаимозависимости; принцип развития, предполагающий учет сензитивности периодов развития и выделение в процессе работы тех задач, трудностей, этапов, которые находятся в зоне ближайшего развития ребенка.
Важным ориентиром при планировании коррекционной работы было положение Л. С. Выготского о том, что всякое речевое высказывание порождается определенным мотивом, который обусловливает возникновение речевой интенции (мысли).
Мы учитывали концепцию отечественной психологии о ведущей деятельности детей раннего возраста: на втором году жизни возникает, а на третьем становится ведущей предметная деятельность, способствующая психическому развитию ребенка в целом — развитию моторики, восприятия, мышления, речи и т. д. Формирование у детей навыков положительного взаимодействия с окружающими и в первую очередь со взрослыми мы рассматривали как позитивный залог их дальнейшего развития.
Учитывалось, что развитие деятельности приводит к развитию дея-. тельности общения, коммуникативных умений.
Крайне важным для нас также было положение Л. С. Выготского о том, что все психические функции в раннем возрасте развиваются в тесной связи с восприятием, через восприятие и с помощью восприятия.
Концептуальной основой экспериментального обучения было положение Л. С. Выготского, А. Р. Лурия, А. В. Запорожца и др. о том, что все психические процессы у ребенка - восприятие, память, внимание, воображение, мышление, целенаправленное поведение - развиваются с непосредственным участием речи. В работе использовался деятельностно-ориентированный подход, который обеспечивал основу для коммуникативного поведения.
Принималось во внимание положение Д. Б. Эльконина о том, что слово в раннем возрасте выступает для ребенка как орудие, которое он использует гораздо чаще, чем любое другое орудие. И благодаря этому происходит интенсивное развитие речи.
Важным ориентиром для нас явилось указание В. Г. Асеева о том, что к началу третьего года жизни у детей развивается такая специфическая форма общения со взрослыми, как слушание, которая является одним из важных факторов в психическом развитии ребенка, создавая возможность для использования речи в качестве средства передачи знаний.
При планировании коррекционной работы учитывались положения Н. М. Щелованова и Н. М. Аксариной о том, какие необходимы условия для полноценного развития речи детей раннего возраста. В их ряду особо значимыми являются индивидуальное общение со взрослым и возможность слышать разговорную речь около себя; бодрое, жизнерадостное настроение (ребенок много разговаривает, если он постоянно соприкасается со взрослым, если взрослые ласково и часто обращаются к нему, играют с ним); разнообразие впечатлений, получаемых ребенком. В коррекционно-педагогической работе мы ориентировались как на один из основных принципов - принцип единства диагностики и коррекции развития. Мы обеспечивали эмоционально-личностный подход к ребенку, учитывали закономерности психического развития нормально развивающихся детей, влияние на ход психического развития ведущих видов деятельности. Принимался во внимание учет сензитивных периодов развития в становлении психических процессов ребенка, зоны ближайшего развития каждого ребенка. Коррекци-онное обучение носило развивающий характер. В обучении учитывались особенности возраста и структура имеющегося у ребенка нарушения.
При планировании и проведении занятий мы учитывали концепции и рекомендации Л. С. Выготского, А. Р. Лурия, Л. Н. Павловой и других исследователей:
принцип активности и посильной возрастающей самостоятельности имел место на всех этапах занятия. Особенно он учитывался при проведении занятий, когда создавались поисковые ситуации с вероятным прогнозированием деятельности и ее результата самим ребенком. Взрослый при организации совместной с ребенком деятельности выполнял только то, что не мог сделать ребенок самостоятельно. Характер помощи был различным, он был индивидуализированным в зависимости от возможностей ребенка. Это являлось обязательным правилом на занятиях, когда ситуация в целом ребенку была понятна и требовались лишь незначительные изменения хода занятия;
принцип познавательной выразительности в общении с ребенком и совместной деятельности с ним достигался эмоциональным поведением взрослого, это поддерживало интерес и внимание детей к развивающему материалу и способствовало стабильности их действий и деятельности. У ребенка вырабатывалась отзывчивость на эмоциональное поведение и речь педагога, который проявлял эмоциональную чуткость ко всем действиям ребенка, а он в свою очередь реагировал на голос, настроение, мимику, жесты взрослого. Эти проявления легко копируются, для детей они выполняли информативную и регуляторную роль.
