Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретическое обоснование проблемы профессиональной переподготовки педагогов для работы с тяжело умственно отсталыми детьми 12
1.1. Исторический аспект изучения вопроса профессиональной подготовки педагогов 12
1.2. Методологические основы профессиональной подготовки и переподготовки педагогов 37
1.3. Построение модели профессиональной переподготовки педагогов 57
Глава П. Опытная апробация модели переподготовки педагогов для работы с тяжело умственно отсталыми детьми 71
2.1. Организация и методы опытной работы 71
2.2. Содержание опытной работы по переподготовке педагогов для работы с тяжело умственно отсталыми детьми 79
2.3. Анализ результатов опытной работы 115
Заключение и выводы 131
Литература 135
Приложения 152
- Исторический аспект изучения вопроса профессиональной подготовки педагогов
- Построение модели профессиональной переподготовки педагогов
- Содержание опытной работы по переподготовке педагогов для работы с тяжело умственно отсталыми детьми
- Анализ результатов опытной работы
Введение к работе
В последнее 10-летие происходят коренные изменения в российской системе образования, осуществляется медленный и трудный переход общественного педагогического сознания от «культуры полезности» к «культуре достоинства» (А.Г. Асмолов), к признанию безусловной ценности любой человеческой личности независимо от того, может этот человек дать что-либо обществу или нет. Уходит противопоставление «полноценного большинства» и «неполноценного меньшинства», уступая место новой категории - «единое сообщество, включающее людей с различными проблемами» (Н.Н. Малофеев).
Вопросы, связанные с изучением детей-инвалидов, относятся к числу актуарных в педагогике и смежных науках. Это подтверждается значительной распространенностью дефектов развития, в частности интеллектуального.
В Российской Федерации детская инвалидность в 90-е годы увеличилась вдвое. По данным государственного статистического отчета ВОЗ, к концу 1997 года число детей-инвалидов (в возрасте до 15 лет включительно) составило 514,7 тысячи.
Из общего числа инвалидов 9,2 % находятся в интернатных учреждениях, в том числе 1,7 % - в учреждениях системы здравоохранения, 3,2 % - системы социальной защиты и 4,3 % - системы образования. Среди нарушений в состоянии здоровья, которые приводят к ограничениям жизнедеятельности, умственные нарушения составляют 20,5 %.
По Ярославской области, по данным департамента здравоохранения, всего детей-инвалидов в возрасте до 15 лет - 3587 человек. Из них 425 детей имеют умственные нарушения, в том числе в возрасте до 4 лет - 50 детей, от 5 до 9 лет - 112 детей, от 10 до 14 лет - 218 детей и 15 лет - 45 подростков. Из общего числа детей-инвалидов 12 человек проживают в интернатных условиях системы Министерства здравоохранения, 234 человека в системе
Министерства труда и социальной защиты, 154 человека - Министерства образования. Дети с отклонениями в психофизическом развитии получают специальную медико-психолого-педагогическую и социальную помощь по линии трех ведомств: Министерства образования, Министерства труда и социальной защиты, Министерства здравоохранения. Отсутствие межведомственной согласованности во взаимодействии департаментов негативно сказывается на качестве медико-социального и психолого-педагогического сопровождения воспитания этих детей.
Нерешенными остаются также вопросы комплексного изучения детей с интеллектуальными нарушениями, повышения качества педагогического процесса и обеспечения его квалифицированными кадрами.
В экономически развитых странах умственная отсталость выявляется у 1-3 % детского населения: дети с легким недоразвитием интеллекта составляют 70-80 %, с выраженным - 20-25 % и с глубоким слабоумием -около 5 % всех случаев умственной отсталости. Эти дети нуждаются в комплексной помощи.
Несмотря на инновационные процессы, затрагивающие как систему общего, так и специального образования, остается нерешенным вопрос подготовки специалистов, в частности педагогов для работы с «исключительными» (В.П. Кащенко, 1924) детьми.
В настоящее время в России в специальных учреждениях трудятся около 200 тысяч педагогов, из них только около 8 % имеют специальное дефектологическое образование. В Москве квалифицированных специалистов в системе образования занято 32 %, в Санкт-Петербурге - 24 %, в Ярославле - 10,2 %, в то время как в странах Западной Европы, США, Японии только 5 % персонала специальных образовательных учреждений не имеют специального педагогического образования.
Проблема педагогического и социального сопровождения лиц с глубоким нарушением интеллекта в России сегодня остается открытой и
требующей проработки решения как на государственном уровне, так и в науке и практике.
Возникло определенное противоречие, связанное с увеличением количества детей, нуждающихся в помощи учителей-олигофренопедагогов, и отсутствием, особенно в учреждениях социального обеспечения, квалифицированных педагогических кадров.
Неразработанными являются многие аспекты профессиональной подготовки и переподготовки: методологический, организационный, аксиологический, гносеологический, диагностический и методический, а также другие. В настоящее время есть предпосылки для решения проблемы в обучении педагогов, одной из которых является наличие теоретико-методологической базы, которая позволяет приступить к ее решению.
Для определения содержания переподготовки педагогов в нашем исследовании имеют значение идеи В.П. Кащенко о необходимости сочетания в работе с «исключительными» детьми терапевтических, учебно-педагогических и воспитательных приемов, имеющих целью коррекцию характера и личности в целом, о готовности педагогов к комплексной работе. В.П. Кащенко подчеркивал особое призвание учителей сочетать в себе педагогов и врачей. Эта идея выдающегося педагога не потеряла своей актуальности и сегодня. Она находит отражение в образовательной программе, разработанной в процессе нашего исследования. Опыт дефектологической деятельности В. П. Кащенко, разработанные им методологические основы воспитания и обучения аномальных детей, ныне воплощенная в жизнь идея создания единой сети специальных школ для аномальных детей; учение о личности педагога особых детей, типологии педагогов-дефектологов, о профессиональном отборе педагогов и вспомогательного персонала вошли в теоретические основы изучения проблемы подготовки и переподготовки педагогов для работы с тяжело умственно отсталыми детьми [89, С 176-178; 90, С. 16-17].
Теоретико-методологическую основу исследования составляют концепции подготовки педагогических кадров как в общем, так и в специальном образовании (И.А. Андреев, Е.К. Грачева, А.Я. Данилюк, А.И. Дьячков, В.П. Кащенко, ВВ. Краевский, Н.В. Кузьмина и др.); концепции профессионально-гуманистической направленности личности учителя, дефектолога (Л.Ф. Сербина, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов и др.); базовые принципы реформы педагогического образования и специального образования (В.В. Краевский, ВИ. Лубовский, Н.Н. Малофеев, Н.М. Назарова, Д.С. Шилов и др.); методология разработки государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования (В.А. Болотов, М.Н. Перова, Б.П. Пузанов, Е.Е. Чепурных, В.Д. Шадриков и др.).
Несмотря на теоретическую проработанность, тема исследования остается очень актуальной. Это подтверждается работами ученых, которые отражают необходимость оказания специальной коррекцией ной помощи тяжело умственно отсталому ребенку в процессе воспитания и обучения с целью формирования его как личности, способной относительно самостоятельно выполнять доступные социальные роли, пользоваться основными конституционными правами (МИ. Кузьмицкая, АР. Маллер, Р. Цикото, ЯГ. Юдилевич и др.).
Исследуемая проблема заключается в определении особого содержания, организации и структуры обучения педагогов в целом, создании модели переподготовки педагогических кадров для работы с тяжело умственно отсталыми детьми. Данная проблема обусловлена рядом противоречий:
с одной стороны, большим количеством детей с интеллектуальными нарушениями, с другой - недостаточностью в кадровом обеспечении их обучения и воспитания;
с одной стороны, расширением сети специальных образовательных учреждений и форм интегрированного обучения детей с отклонениями в
развитии, с другой - недостаточностью учреждений и отсутствием вариативности в обучении тяжело умственно отсталых детей;
с одной стороны, декларативным заявлением в нормативных документах о том, что необучаемых детей нет, с другой - наличием лишь отдельных фактов в реализации инициатив обучения этих детей, т.е. практическим подтверждением их неперспективности;
с одной стороны, расширением дефектологического образования в России, открытием специальных педагогических факультетов, с другой -недостаточной разработанностью системы целевой подготовки и переподготовки педагогических кадров для работы с детьми, имеющими сложный дефект.
Противоречие есть и в организационной работе, оно проявляется в отсутствии взаимодействия между ведомствами Министерства образования и Министерства труда и социальной защиты.
Цель исследования, выявить и обосновать комплекс педагогических
условий, обеспечивающих эффективность профессиональной
переподготовки педагогов для работы с тяжело умственно отсталыми детьми.
Объект исследования - процесс профессиональной переподготовки педагогов для работы с детьми, имеющими тяжелую умственную отсталость.
Предмет исследования - комплекс педагогических условий, обеспечивающих профессиональную готовность к работе с тяжело умственно отсталыми детьми.
Гипотезой исследования служит предположение о том, что профессиональная переподготовка педагогов для работы с тяжело умственно отсталыми детьми будет результативной, если
- организация переподготовки и содержание профессиональной
образовательной программы будут соответствовать особым
функциональным обязанностям олигофренопедагога и в целом отражать
специфику профессиональной деятельности в специальном коррекционном образовательном учреждении для умственно отсталых детей;
организация и содержание переподготовки будут отражать конструктивно-деятельностный подход и строиться с учетом как общих принципов, так и принципов специального образования;
при реализации содержания обучения педагоги будут готовы работать в междисциплинарных областях знаний, будут способны к самосовершенствованию и творческой педагогической деятельности;
педагоги осознают социальную значимость специальной педагогической деятельности с тяжело умственно отсталыми детьми, будут иметь гуманистическую и оптимистическую позицию и психологическую готовность к работе с детьми данной категории;
педагоги, прошедшие профессиональную переподготовку, будут активно реализовать на практике полученные новые знания и умения, добиваться положительной динамики в развитии детей, проявят творчество в педагогической деятельности.
В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:
1. Провести историко-теоретический анализ проблемы исследования с
целью прогнозирования путей совершенствования переподготовки
педагогов для работы с тяжело умственно отсталыми детьми.
2. Определить сущность содержания, особенности организации и
структуры профессиональной переподготовки педагогов для работы с
тяжело умственно отсталыми детьми.
3. Разработать и экспериментально обосновать модель
профессиональной переподготовки педагогов для работы с тяжело
умственно отсталыми детьми и показать ее эффективность в педагогическом
процессе обучения и воспитания.
Актуальность решения поставленных в диссертационном исследовании задач обусловлена:
значительной распространенностью интеллектуальных нарушений среди детского населения и отсутствием системы воспитания тяжело умственно отсталых детей;
недостаточной разработанностью организационного аспекта воспитания и обучения тяжело умственно отсталых детей в системе Минобразования, Минсоцзащиты, в условиях интеграции, т.е. включение их в общий поток нормально развивающихся детей;
недостаточной обеспеченностью квалифицированными кадрами для педагогической работы с детьми данной категории;
отсутствием системы целевой подготовки и переподготовки для работы с детьми со сложным дефектом;
необходимостью разработки организационного, аксиологического, гносеологического, диагностического и методического аспектов в переподготовке педагогических кадров для работы с тяжело умственно отсталыми детьми.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
определены и обоснованы сущность содержания, особенности организации и структуры профессиональной переподготовки педагогов для работы с тяжело умственно отсталыми детьми;
разработана и экспериментально апробирована модель профессиональной переподготовки педагогов для работы с тяжело умственно отсталыми детьми;
разработаны критерии и показатели готовности педагогов к специальной профессиональной деятельности;
выявлен комплекс педагогических условий, обеспечивающих эффективность профессиональной переподготовки специальных педагогов.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем проанализирована изучаемая проблема в исторической ретроспективе; дополнена система принципов проектирования содержания профессиональной переподготовки педагогов для работы с тяжело
К)
умственно отсталыми детьми, включающая в себя основные общие принципы и принципы специального образования.
Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанная программа обучения, как и в целом модель переподготовки специальных педагогов, может быть использована в деятельности педагогических вузов, в институтах развития образования. Предложенные формы работы могут применяться в ходе специализации студентов педвузов и подготовки их по дополнительной специальности.
Нами разработаны методические рекомендации для самостоятельной работы студентов, спецкурс «Особенности воспитания и обучения детей с тяжелой умственной отсталостью»; предложены программы коррекционно-развивающего обучения и социальной адаптации детей с тяжелой умственной отсталостью и методические рекомендации, которые могут быть использованы педагогами-практиками.
На защиту выносятся:
1. Сущность содержания, особенности организации и структуры
переподготовки, адекватные специфике профессиональной деятельности
педагогов (программа обучения, учебный план, рабочие программы,
методические рекомендации и педагогические технологии в работе с
педагогами).
2. Модель переподготовки педагогов для работы с тяжело умственно
отсталыми детьми, представляющая собой взаимосвязь диагностического,
содержательного, деятельностного и творческого компонентов.
3. Комплекс организационно-педагогических условий,
обеспечивающих эффективность переподготовки педагогов для работы с
тяжело умственно отсталыми детьми: овладение педагогами системой
научных специальных знаний и практических умений, необходимых в
профессиональной деятельности, направленной на развитие, коррекцию
воспитания и обучения детей с тяжелой умственной отсталостью; учет
базового уровня теоретической и методической подготовки;
11 систематичность, преемственность и оптимальность процесса переподготовки педагогов; взаимосвязь учебной, практической и исследовательской деятельности специальных педагогов; соответствие содержания переподготовки специалистов федеральному и региональному уровню образования.
Решение поставленных в исследовании задач осуществлялось поэтапно.
1 этап - ориентировочно-подготовительный (1996-1997 гг.). В ходе его изучались и анализировались проблемы профессиональной деятельности педагогов, работающих с тяжело умственно отсталыми детьми, вопросы воспитания и обучения этих детей, была определена проблема исследования.
П этап - поисково-творческий (1997-1998 гг.). Была сформулирована тема диссертационного исследования, началось теоретическое исследование научной проблемы. Проводилось изучение систем подготовки и переподготовки педагогов.
Ш этап - экспериментальный (1998-1999 гг.). Проведена диагностика готовности педагогов, работающих с тяжело умственно отсталыми детьми, определена теоретическая и методологическая база научного исследования, разработаны и реализованы констатирующая и формирующая часть эксперимента.
1У этап - заключительный (1999-2001 гг.). На этом этапе проверялись и уточнялись теоретические и практические выводы, проводилась интерпретация полученных в ходе экспериментального исследования данных, анализ и обсуждение полученных результатов, оформлялось диссертационное исследование.
В структуре диссертации введение, две главы, заключение и выводы, список литературы из 201 источников, приложения.
Исторический аспект изучения вопроса профессиональной подготовки педагогов
Проблема подготовки специальных педагогов в разных странах решается своеобразно "Это обусловлено, прежде всего, социально-экономическим положением страны, ценностными ориентациями государства и общества, особенностями образовательной политики правительства по отношению к лицам с отклонениями в развитии, законодательством в сфере образования в целом; кроме того, спецификой национальных, региональных и культурных традиций, а также уровнем развития дефектологической науки как интегративной области знаний на стыке медицины, психологии и педагогики. Своеобразие подготовки дефектологов проявляется в целях дефектологического образования, формах его организации, содержании, продолжительности обучения и в других элементах Однако существуют и общие закономерности функционирования мировой системы подготовки.
Наука не располагает достоверными знаниями относительно положения аномальных людей в первобытном обществе. Однако есть данные, свидетельствующие о том, что в древние времена лица, не имеющие возможности участвовать в трудовых процессах рода и племени, погибали сами или их умерщвляли.
Надо полагать, что умерщвление детей-уродов имело место в Древней Греции и Древнем Риме, иначе нельзя объяснить следующее высказывание римского философа Сенеки, жившего в начале 1 века нашей эры: «Мы убиваем и топим тех детей, которые рождаются на свет хилыми и обезображенными, мы поступаем так не из-за гнева и досады, а руководствуясь правилами разума: отделять негодное от здорового» [76, С. 14].
В средневековой Индии существовал обычай оставлять аномальных детей в джунглях на произвол судьбы. Это явление отмечалось вплоть до XIX века и давало повод для легенд о детях, вскормленных дикими животными. Науке известно более 30 детей, выросших вне социального общества. Никто из них не стал полноценным человеком.
В средние века отношение к аномальным лицам со стороны общества не отличалось гуманностью.
Существовали различные религиозные воззрения на слабоумных. Так, католической церкви был присущ взгляд на слабоумных как на детей «дьявола». Православная церковь смотрела на детей-идиотов и калек как на «божьих людей» и «блаженных», а служители церкви призывали относиться к слабоумным с жалостью, нередко духовные лица были инициаторами организации для них приютов, убежищ, благотворительных обществ и мероприятий. Иногда служители церкви использовали слабоумных в качестве сборщиков подаяний [76, С. 16].
В некоторых случаях общество пыталось извлечь какую-либо пользу из факта существования слабоумных лиц. Так, например, В Древнем Риме, а потом и в других государствах существовал обычай иметь при богатых дворах слабоумных - «дураков» на потеху хозяев и гостей. Этот обычай иметь при дворе подлинных дураков в дальнейшем переродился в обычай держать мнимых «дураков», так называемых шутов, которые, имитируя дурачества, нередко играли немаловажную роль в жизни дворов монархов, а порой и в политической жизни государства [76, С. 18].
В древнее время и в период средневековья слабоумные не представляли значительного социального зла и их судьба не вызывала серьезной озабоченности со стороны общества. Это было обусловлено тем, что слабоумные жили в разбросанных маленьких населенных пунктах и почти не вступали в контакты с населением. Они общались лишь с членами своей семьи или соседями. В то время единственная забота о слабоумных состояла в призрении их в монастырях. Конечно, монастыри призревали лишь незначительную часть слабоумных. Большинство их вплоть до конца ХУШ века скитались по дорогам, гибли от голода и холода.
Эпоха Возрождения вызвала противоречивые явления в общественной жизни, в идеологии, во взглядах на природу человека, на его психическую деятельность.
С одной стороны, духовенство все настойчивей насаждало религиозную схоластику, мистические, «демонологические» теории в понимании природы психических заболеваний. С другой - наблюдается усиление борьбы прогрессивных сил общества с религиозным невежеством, ханжеским аскетизмом, со схоластикой, возвеличивается человеческий разум, осуществляется пропаганда человеколюбия, возникают и развиваются гуманистические тенденции в отношении к слабоумным.
Построение модели профессиональной переподготовки педагогов
Понятие «модель» в обучении имеет два аспекта: модель как содержание, которое учащиеся должны усвоить, и модель как учебное действие, средство, без которого невозможно полноценное обучение. Мы рассматриваем модель как содержание, которое должны усвоить педагоги, и как форму организации их обучения.
Опыт подготовки и переподготовки специалистов для работы с тяжело умственно отсталыми детьми в Российской Федерации ограничен, поэтому разработанная нами региональная модель характеризуется вариативностью и может быть использована в разных регионах.
При построении модели мы использовали понятия, которые считаем основными: подготовка, переподготовка, готовность.
Под подготовкой мы понимаем получение педагогического образования в вузе или колледже, которое представляет собой многостороннюю систему, объединяющую относительно самостоятельные, но взаимосвязанные и взаимообусловленные циклы дисциплин: ГСЭ -общие гуманитарные и социально-экономические, ЕН - общие математические и естественно-научные, ОПД - общепрофессиональные, ДПП - дисциплины предметной подготовки, ДДС - дисциплины дополнительной специальности, ФТД - факультативы.
Под переподготовкой мы понимаем педагогический процесс обучения специалистов с учетом первого имеющегося образования (которое является базовым), обеспечивающий освоение системы специальных профессиональных знаний, умений и навыков, необходимых для овладения различными видами профессиональной деятельности (преподавательская, диагностико-аналитическая, консультативная, воспитательная, психопрофилактическая, коррекционно-развивающая, просветительская, научно-исследовател ьская)
Под готовностью к педагогической деятельности - систему профессиональных теоретических знаний и практических умений, обеспечивающих успешное выполнение специальных педагогических функций. Содержание профессиональной готовности представляет собой осознание социальной значимости специальной педагогической деятельности, гуманистическую и оптимистическую позицию, психологическую готовность, стремление к самосовершенствованию и творчеству в педагогической деятельности.
В модели мы выделяем следующие структурные компоненты (см. приложение 1): диагностический компонент (диагностика), содержательный компонент (составление программы обучения), деятельностный компонент (реализация программы), творческий компонент (профессиональное самосовершенствование, повышение квалификации).
Диагностический компонент подробно рассмотрен нами во 2-й главе данного исследования, целью которого являлось изучение психофизических особенностей развития тяжело умственно отсталых детей, особенностей их речевого развития и эмоционально-волевой сферы, а также уровня готовности педагогов к выполнению специальных функциональных обязанностей.
При составлении программы обучения нами были разработаны следующие принципы: принцип учета психофизического статуса детей детского дома в содержании переподготовки педагогов; принцип учета необходимости взаимодействия различных специалистов в воспитании и обучении тяжело умственно отсталых детей; принцип профессиональной педагогической культуры и компетентности педагогов; принцип опоры на имеющийся педагогический опыт, теоретическую и методическую базу педагогов.
На основе этих принципов нами определены особенности отбора содержания профессиональной переподготовки педагогов для работы с тяжело умственно отсталыми детьми: - Отбор содержания профессиональной переподготовки с учетом двух тенденций в развитии специального образования: воспитание и обучение тяжело умственно отсталых детей в условиях интеграции (специальные классы в общеобразовательной коррекционной школе 8-го вида) и в условиях сегрегации (в образовательных учреждениях интернатного типа).
- Наличие базового педагогического образования.
- Комплексный подход, информационная насыщенность и реализация междисциплинарных связей в педагогическом процессе переподготовки.
- Соответствие содержания переподготовки специалистов федеральному и региональному уровню развития учебно-методической и материально-технической базы обучения.
Перечисленные особенности легли в основу разработки учебной программы, в которой большую часть представляет региональный компонент, отражающий тенденции развития федеральной системы подготовки педагогов для работы с умственно отсталыми детьми.
Разработанная нами учебная программа позволяет адаптировать ее для переподготовки педагогов, работающих с тяжело умственно отсталыми детьми в разных системах: системе соцобеспечения и системе образования.
При разработке программы мы учитывали базовое образование, профессиональный опыт педагогов детского дома, что позволило опереться на необходимые по требованиям нового Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования по специальности 031700 «Олигофренопедагогика» такие циклы: общие гуманитарные и социально-экономические дисциплины (ГСЭ), общие математические и естественно-научные дисциплины (НН). Из циклов: общепрофессиональные дисциплины (ОПД) и дисциплины предметной подготовки (ДПП) нами были отобраны специальные предметы: основы специальной педагогики, основы специальной психологии, психология детей с проблемами в развитии, психолого-педагогическая диагностика, основы генетики, основы логопедии, клинические основы интеллектуальных нарушений, основы невропатологии. Целесообразность этого подтверждена педагогической диагностикой, в ходе которой были выявлены достаточные и недостаточные знания педагогов по предметам.
Некоторые дисциплины Государственного образовательного стандарта по специальности «Олигофренопедагогика» были адаптированы к условиям эксперимента. Например, учитывая потребности педагогов, дисциплина «Возрастная анатомия, физиология и гигиена» была заменена дисциплиной «Основы гигиены детей и подростков», дисциплина «Анатомия, физиология и патология слуха, речи и зрения» - дисциплиной «Патологическая анатомия и патологическая физиология».
Содержание опытной работы по переподготовке педагогов для работы с тяжело умственно отсталыми детьми
Опытная работа проводилась в Гаврилов-Ямском доме-интернате для тяжело умственно отсталых детей в два этапа. На первом этапе нами было проведено психолого-педагогическое и логопедическое обследование воспитанников детского дома. На втором этапе сделано исследование готовности педагогов для осуществления педагогического процесса с этими детьми. В данном случае педагогический процесс рассматривался нами с позиций субъектно-субъектных отношений. Этим и обусловлена необходимость изучения того и другого субъекта, как ребенка с особенностями его развития, так и педагога с его готовностью к полноценному обеспечению педагогического процесса в специфических условиях взаимодействия с учетом особых образовательных потребностей детей.
Перед нами стояла задача выявить типичные особенности тяжело умственно отсталых детей для того, чтобы использовать эти данные при разработке программы переподготовки педагогов детского дома.
1 этап. В обследовании участвовали 244 человека в возрасте от 4 до 18 лет, имеющие различную степень умственной отсталости (глубокую, тяжелую, умеренную) (см. приложение 5). При изучении медицинских карт было выявлено, что все обследованные нами дети имеют глубокие умственные и множественные нарушения психофизического развития, которые вызваны различными причинами: органическим поражением центральной нервной системы (в результате родовой и дородовой травм, перенесенного инфекционного заболевания, травм вследствие несчастного случая и хромосомных или генетических нарушений).
Среди медицинских диагнозов у детей детского дома нами были отмечены следующие: детский церебральный паралич разной формы и тяжести - 16,8 %, гидроцефалия 8 %. микроцефалия - 8,2 %, фенилкетонурия - 0,8 %, эпилепсия - 19,6 %, ранняя детская шизофрения -3 %, синдром Дауна - 11 %, синдром Клайнфельтера - 0,4 %, синдром Рэтта - 0,8 %, мозжечковая атаксия - 1,6 %, органическое расстройство личности и поведения - 8 %, черепно-мозговые травмы - 1 % (см. приложение 6).
При обследовании тяжело умственно отсталых детей нами была составлена карта психолого-педагогического обследования детей детского дома (см. приложение 4), в которой мы отразили следующие разделы:
- Краткие сведения о ребенке и его родителях.
- Анамнестические сведения.
- Представления о самом себе.
- Общая и мелкая моторика.
- Кинестетический праксис.
- Пространственный праксис.
- Динамический праксис.
- Восприятие цвета, формы, величины, восприятие сложной формы, целостности, пространства и времени.
- Внимание.
- Слухо-речевая и зрительная память.
- Мышление.
- Элементарные счетные навыки.
- Навыки самообслуживания.
- Предметно-игровая деятельность.
- Эмоционально-волевая сфера.
- Речь.
- Заключение.
Целью данного обследования является выявление особенностей сформированности познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы и личности ребенка что позволяет педагогу представить целостную картину развития личности тяжело умственно отсталого ребенка в условиях детского дома и впоследствии составить индивидуальную программу развития ребенка.
При изучении детей мы использовали комплекс традиционных в олигофренопедагогике и олигофренопсихологии методик, описанных С.Д. Забрамной.
В исследовании нервно-психического, социально-психологического, физического, соматического и речевого статуса детей мы использовали педагогический подход.
Для нервно-психического статуса характерным является следующее:
- Диффузное, тотальное поражение головного мозга, приводящее к стойкому необратимому нарушению познавательной деятельности и своеобразному развитию личности (ТА. Власова, Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, М.С. Певзнер).
- Поражение мозга как функциональной системы в процессе патологического системогенеза на стадии эмбриогенеза, в результате чего нарушены способность к функциональным перестройкам, осуществление переработки информации, ее накопление, нарушены нейроэндокринные функции.
- Патология нервной системы.
- Наличие дефектов клеточно-молекулярного уровня, дефекты биохимического аппарата.
- При относительной сохранности анализаторов необеспечение ими адекватности восприятия действительности. Интегративные механизмы мозга в норме определяют работу анализаторов, их взаимодействие, способствующее восприятию внешних раздражителей в их целостности, единстве. В случае патологии головного мозга сохранность анализаторов не обеспечивает адекватности восприятия действительности.
- Нарушение системности, целостности условно-рефлекторной деятельности, взаимодействия сигнальных систем. Исследования ВИ. Лубовского, А.Р. Лурии, Ы С Певзнер и др. показали, что у тяжело умственно отсталых детей имеются довольно грубые изменения в условно-рефлекторной деятельности: разбалансированность процессов возбуждения и торможения, а также нарушение взаимодействия сигнальных систем. Все это является патологической физиологической основой для аномального развития ребенка, включая процессы познания, эмоции, волю и личность в целом.
- Повреждение узловых механизмов поведенческого акта (афферентный и эфферентный синтез), стадия принятия решения, формирование сенсорных, мнестических, умственных, волевых и двигательных действий, достижение результата, обратная афферентация о параметрах достигнутого результата и сопоставление его с ранее сформировавшейся моделью результата. Органическая недостаточность способствует развитию волевой недостаточности, легкости возникновения, бурному протеканию, застреваемости и неуправляемости аффектов, отсутствию гибкости во взаимоотношениях с людьми (Г\К. Ушаков, 1978).
Анализ результатов опытной работы
Результативность опытной апробации модели была проверена нами на этапе анализа результатов опытно-экспериментального исследования.
На сложность процедуры ее измерения и выявления указывают многие исследователи. В общей педагогике утверждается необходимость применения в данном случае комплекса взаимодополняющих методик исследования
С учетом выделенных, разработанных и описанных нами критериев готовности педагогов к работе с детьми, имеющими тяжелую умственную отсталость, мы использовали следующие методы диагностики готовности педагогов к специальной педагогической деятельности: анкетирование, опрос, наблюдение, анализ педагогической деятельности, экспертиза на рабочем месте.
Анкетирование было проведено в январе 1998 года, в котором принимали участие 30 педагогов, 7 медицинских работников, 10 человек обслуживающего персонала. Цель его - определить и сравнить уровень знаний педагогов о воспитании и обучении тяжело умственно отсталых детей после специального обучения коллектива детского дома (см.табл, 3,4).
На первый вопрос анкеты 12 % педагогов указапи на необходимость теоретических знаний против 90 % в 1998 году На недостаток опыта практической работы указали 24 % респондентов, было 37 %. Недостаточность обеспечения методической литературой отметили 53 % участвующих в анкетировании, в 1998 году - 80 %. Необходимость использования разнообразного дидактического материала указали 65 % педагогов против 54 %. Эти данные позволяют предположить следующее.
Педагогический коллектив, получив определенный уровень теоретических знаний, практических умений, тем не менее обеспокоен недостаточностью методической литературы, разнообразных дидактических материалов. Совместно с преподавателями кафедры специальной (коррекционной) педагогики ЯГПУ педагоги детского дома готовы принять активное участие в разработке программ, конспектов занятий для обучения и воспитания тяжело умственно отсталых детей.
Анализируя анкеты педагогов детского дома по второму вопросу, мы выявили, что на момент анкетирования для 47 % педагогов наиболее необходимыми являются психологические занятия по организации взаимодействия с коллегами. В 1998 году на это указывали 30 % педагогов. На недостаточность методических рекомендаций по проведению занятий указали 36 % респондентов, в 1998 году - 50 %. Значимость консультативной помощи по организации общения с детьми отметили 36 %, было 70 % педагогов. В консультации по проведению учебно-воспитательной работы нуждаются 30 %, в 1997 году - 64 % педагогов.
Опираясь на полученные данные, нами было выявлено, что педагоги детского дома осознанно стремятся к совершенствованию педагогического процесса и видят пути его улучшения, прежде всего, в тесном взаимодействии с коллегами, участвующими в процессе обучения и воспитания тяжело умственно отсталых детей. Кроме того, 34 % педагогического коллектива все еще испытывают определенные трудности в общении с детьми и 14 % нуждаются в методических рекомендациях по проведению занятий разного типа.
На третий вопрос анкеты педагоги детского дома, как и перед обучением, наибольшее предпочтение отдали психологу (47 % против 53 %), дефектологу (36 % - 44 %), логопеду (29 % - 10 %), врачу-психиатру (12 % - 7 %), учителю физкультуры (12 % - 4 %); консультации сурдолога, тифлопедагога и т.д. (24 % - 0 %).
Отсюда следует, что педагогический коллектив понимает необходимость участия в коррекционно-воспитательной работе специалистов разного профиля
Анализ ответов на четвертый вопрос свидетельствует о том, что коллектив детского дома видит необходимость дальнейшего совершенствования учебно-воспитательного процесса, внедрения разнообразных средств обучения (53 % - 44 %), получения специального образования (47 % - 46 %), необходимость сотрудничества членов коллектива (83 % - 57 %) и преемственности со стороны всех специалистов (71 %-50%).
Учителя и воспитатели отмечают также, что для улучшения качества работы детского дома необходима поддержка и компетентная помощь со стороны руководства (89 % - 63 %).
Анкетный опрос позволил определить уровень знаний в области их профессиональной деятельности.
При анализе ответов на вопросы с 5-го по 16-й учитывается точность и правильность ответа, его полнота. Для упрощения анализа результатов была применена 3-балльная система оценки ответов на вопросы: 2 6.-правильный, точный и полный ответ; I б. - недостаточно точный и полный ответ; 0 б. - ошибочный ответ, отказ от ответа.
С 5-го по 16-й вопросы анкеты отражают специфику работы с умственно отсталыми детьми с учетом особенностей их физического и психического развития. 5, 6, 10, 12, 13-й вопросы направлены на выявление характерных признаков у умственно отсталых детей в познавательной, эмоционально-волевой, двигательной сферах и отражают показатели, характеризующие когнитивный критерий готовности педагогов к работе с детьми данной категории.
Ответы на них показали:
- Типичные особенности, отражающие нервно-психический статус воспитанников детского дома, выделили 86,6 % против 10 %, ответов с оценкой 0 баллов - 6,7 % против 23,3 %, а основные признаки умственной отсталости назвали 100 % человек, было 13,4 %. Характерные особенности умственного развития выделили 88,2 % человек против 3,3 %; 11,8 % ошибочные ответы, было 23,4 %. Недостатки в физическом развитии отметили 85,3 % человек, было 30 %. В речевом - 94,1 %, было 30 % человек, 5,9 % человека получили 0 баллов, было 16,7 %.
Полученные результаты свидетельствуют о правильно сформировавшемся представлении об интеллектуальных, физических и речевых нарушениях у детей-имбецилов. Педагоги детского дома показали достаточные знания этиологии, основных признаков и степеней выраженности умственной отсталости, особенностей их мышления, речи, двигательной сферы, эмоционально-волевой сферы.
Вопросы 7, 9, 11, 15-й направлены на выделение специальных задач воспитания и обучения детей-имбецилов и отражают показатели, характеризующие когнитивный критерий готовности к специальной педагогической деятельности. Ответы на них дали следующую картину:
- Перечислили основные задачи - 76,6 % человек против 26,7 %. Недостаточно точно ответили на этот вопрос 23,4 % человек, было 53,3 %. В 1998 году ошибочных ответов не было, в 1997 году их было 20 %.
- На специфические задачи физического воспитания правильно указали 88.2 % человек против 10 %. Недостаточно точными оказались лишь 5,9 % ответа против 70 %. 0 баллов получили 5,9 % человек против 20 %.
