Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические аспекты проблемы формирования и развития современной системы переподготовки педагога на поствузовском этапе 26
1.1. Генезис формирования научного понятия «профессиональная переподготовка»
1.2. Профессиональная переподготовка как приоритетное направление развития поствузовского образования 37
1.3. Прогнозирование экономического и социокультурного развития как дидактическое условие проектирования современных структур профессиональной переподготовки педагога 53
1.4. Концептуальные основы развития системы профессиональной переподготовки в условиях непрерывного образования 68
1.5. Психолого-педагогические и социальные методы изучения потенциального контингента поствузовского педагогического образования 94
1.6. Тенденции развития профессиональной переподготовки педагога за рубежом и в России
Выводы 148
Глава 2. Технологические основы проектирования профессиональной переподготовки педагога 152
2.1. Сущностные характеристики проектирования и его дидактические особенности 152
2.2. Критерии адекватности проектируемой системы профессиональной переподготовки социально-экономическому и культурно-образовательному функционалу Ставропольского края
2.3. Проектирование модели методической системы обеспечения учебного процесса в учреждениях профессиональной переподготовки 176
2.4. Технологический подход к проектированию траектории становления будущего специалиста 190
2.5. Форма дистанционного обучения как оптимальная теоретическая модель индивидуальной профессиональной переподготовки 199
Выводы 215
Глава 3. Инструментальная модель дистанционного обучения (на примере регионального учреждения дополни тельного профессионального образования) 217
3.1. Проектирование педагогического эксперимента в системе профессиональной переподготовки педагога 217
3.2. Проектирование как инструментарий создания современной модели дистанционного обучения 239
3.3. Технологическое обеспечение учебного процесса дистанционной формы обучения 256
Выводы 316
Заключение 329
Список литературы 341
- Генезис формирования научного понятия «профессиональная переподготовка»
- Сущностные характеристики проектирования и его дидактические особенности
- Проектирование педагогического эксперимента в системе профессиональной переподготовки педагога
Введение к работе
Новые социально-экономические условия страны с рыночной экономикой выявили и обострили в России кризис образования.
В современной интерпретации кризис рассматривается в более широком
значении. С одной стороны, кризис обнажает проблемы, с другой - способству
ет поиску выхода из сложной ситуации. Именно со второй точки зрения мы
рассматриваем понятие кризис, ибо в кризисное время появляется объективная
потребность в оперативной подготовке кадров психологов, социальных педаго
гов при одновременном формировании системы профессиональной переподго
товки. Вполне закономерно, что возникает потребность в качественных пере
менах в образовании, которые находятся в прямой зависимости от кадрового
обеспечения. Задача совершенствования профессиональной подготовки педаго
гических кадров в условиях перехода к регулируемой рыночной экономике за
ключается, с одной стороны, в корректировки и дополнении их профессиональ-
%ls ного образования, а с другой - в развитии экономически стабилизированной
системы учреждений постдипломного образования, оснащенной современной методологией и реализующей гибкие формы обучения. Все это актуализирует проблему дополнительного профессионального образования педагога. Система профессиональной переподготовки, во-первых, должна быть ориентирована на потребности человека, заинтересованного в проявлении и развитии своих способностей, а, во-вторых, новый вид профессиональной деятельности служит гарантией при безработице в связи с тем, что расширяется профессиональное поле деятельности, повышается мобильность человека.
В Концепции модернизации российского образования подчеркиваются,
УЩ1 что динамичное развитие экономики, рост конкуренции, структурное измене-
ние в сфере занятости выдвигают и другое важное требование: оперативное изменение направлений профессионального образования, отбор востребованных в условиях социальных перемен специальностей. (34)
Справедливо признается, что одним из главных ресурсов развития образования в условиях модернизации может стать система профессиональной переподготовки педагога, главной целью которой является не только подготовка к новому виду профессиональной деятельности, но и выработка у обучающихся умения учиться всю жизнь («учить учиться»). По прогнозам ученых, в ближайшие годы система дополнительного профессионального образования в силу своей мобильности, гибкости, способности к оперативной модернизации станет перспективным направлением и должна приобрести такой импульс развития, который не получит ни один из уровней профессионального образования. (378) В связи с этим особую значимость приобретает профессиональная переподготовка педагога.
Как и в других звеньях непрерывного педагогического образования, в учреждениях профессиональной переподготовки идет модернизация образовательного процесса, поиск прогрессивных моделей обучения. Реалии сегодняшнего дня, связанные с модернизации образования, заставляют по-новому посмотреть на систему профессиональной переподготовки как составной части непрерывного образования педагога. Ключевым моментом в ее модернизации является повышение качества подготовки обучающегося к новому виду профессиональной деятельности, при этом основной функцией выступает функция превращения образовательного процесса в реальный механизм развития личности.
Качественная подготовка педагога в структурах профессиональной переподготовки не может осуществляться только традиционной системой организации учебного процесса, не учитывающей новых факторов и тем самым ограничивающей ее развитие. В настоящее время теоретические и методологические основы внедрения идей модернизации в системе профессиональной переподготовки разработаны недостаточно и, по сути дела, являются малоисследованной проблемой.
Современный этап развития системы профессиональной переподготовки является этапом анализа и обобщения, научного переосмысления, использования новых методологических подходов к исследованию проблем непрерывного педагогического образования.
Требования рыночной экономики к подготовке квалифицированных и конкурентоспособных специалистов проявляются в смещении акцента с формирования в процессе обучения узкопрофессиональных умений и навыков на развитие индивидуальных и творческих способностей обучаемых, выработку потребности у них к самообразованию, обучению в течение всей жизни.
Недостаточная разработанность теории профессиональной переподготовки педагога, исследования генезиса функционирования и развития системы профессиональной переподготовки педагогических кадров; несогласованность понятийного аппарата, которым оперируют как ученые, так и практики; трудности и сложности с определением как общей, так и локальной стратегией поиска оптимальной модели обучения в системе профессиональной переподготовки педагогов делают необходимым внесение изменения содержания, структуры и организации подготовки будущего специалиста к ноюму виду профессиональной деятельности в условиях поликультурной среды, что характерно для многонациональной Российской Федерации (В А. Болотов, Е.В. Бондаревская, В.И. Горо-вая, АЛ. Деркач, ДМ Зембицкий, ВЛ. Жуков, Л.Е. Курнешова, Н.Д. Никандров, Э.М. Никитин, П.И. Третьяков, В А. Шаповалов, И.А. Шаповалова и др.). Перед системой профессиональной переподготовки ставится задача ее развития как на федеральном, так и на региональном уровнях.
Специальные исследования, фундаментально рассматривающие закономерности педагогического проектирования в развивающейся системе профессиональной переподготовки педагога, отсутствуют. Теоретическое осмысление и проведенный анализ практики позволили выделить ряд противоречий между:
- объективными потребностями общества в переподготовке педагогов и представителей разных специальностей для образовательных учреждений и неразработаш юстыо данной проблемы в современных исследованиях;
изменением рынка образовательных услуг и недостаточной разработанностью теоретических оснований для развития такого рода образовательных услуг,
социокультурной и демографической значимостью проблемы исследования в условиях многонациональной России и попытками ее рассмотрения вне связи с целостным процессом интеграции поликультурных образовательных систем;
необходимостью выхода на качественно новые модели образовательной деятельности в регионе и попытками решить новые проблемы традиционными средствами;
преобладанием педагогических технологий репродуктивного производства знаний и необходимостью использования новых прогрессивных технологий обучения.
К частным причинам, усиливающим напряженность в исследуемом направлении, относятся: подготовка специалистов без учета особенностей регионов; неотработанность системы закрепления знаний; неразвитость интенсивных методов обучения; слабая ориентация обучения на развитие базовых способностей, качеств, необходимых будущим специалистам по новому виду деятельности, неподготовленность их к решению практических задач.
Положение усугубляется тем, что общество оставляет невостребованным творческий потенциал человека.
Выявленные противоречия требуют теоретического осмысления особенностей обучения педагога в системе профессиональной переподготовки, обоснования основ проектирования траектории подготовки специалиста к новому виду профессиональной деятельности, поиска прогрессивной модели обучения.
Исследование направлено на преодоление противоречий между:
потребностями в обеспечении качества профессиональной переподготовки педагога и отсутствием целостной системы ее функционирования в общей структуре непрерывного образования на поствузовском этапе;
потребностями внедрения прогрессивных моделей обучения в систему профессиональной переподготовки и традиционными подходами организации учебного процесса;
- ориентацией структур профессиональной переподготовки на государственные стандарты и личностными образовательными потребностями обучающихся.
Общая стратегия исследования направлена на разрешение перечисленных противоречий, что обусловлено рядом причин.
Во-первых, отвечает научной потребности педагогической теории и практики; во-вторых, не имеет соответствующего готового решения в методологии и теории развития эффективных моделей обучения в развивающейся системе профессиональной переподготовки; в-третьих, осознанием новизны требований социально-экономического развития общества к качеству подготовки конкурентоспособного специалиста по востребованным рынком образовательных услуг направлениям переподготовки; в-четвертых, пониманием значимости результативного аспекта профессиональной переподготовки педагога как важнейшего фактора социальной защиты личности.
В диссертации в социально-экономическом и историческом контексте
{лл{\ анализируются причины формирования и развития нового вида образователь-
ной деятельности - переподготовки специалистов на поствузовском этапе
профессиональной деятельности: определение места и роли профессиональ
ной переподготовки в системе непрерывного педагогического образования
(В.В. Безлепкин, М.Н. Берулава, Б.Л. Вульфсон, В.Б. Гаргай, В.А. Горохов,
Б.С. Гершунский, В.И. Данильчук, В.И. Жуков, Н.Д. Никандров, Э.М. Ники
тин, A.M. Новиков, В.Г. Онушкин, В.М. Филиппов и др.); проблемы научно-
исследовательской деятельности педагогов во всех звеньях системы непре
рывного образования (О.А. Абдуллина, В.И. Загвязинский, Н.И. Загузов, В.А.
Кан-Калик, В.В. Краевский, А.Я. Наин, М.Н. Скаткин, П.И. Пидкасистый,
^ В.М. Полонский, В.П. Симонов, Г.К. Селевко, И.Д. Чечель и др.).
Основу методологического, логического и гносеологического анализа предмета исследования составляют:
философские фундаментальные положения диалектической логики познания (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн);
теории развития системного объекта (В.П. Беспалько, Б.С. Гершун-ский, B.C. Леднев, В.А. Сластенин, В.М. Монахов, Г.П. Щедровиц-кий);
теоретические основы образования взрослых (Г.С. Абрамова, А.С. Белкин, С.Г. Вершловский, М.Т, Громкова, Ю.Н. Кулюткин, А.В. Да-ринский, Д.М. Зембицкий, СИ. Змеев, Э.М. Никитин, Л.Д. Столярен-ко, А.Г. Теслинов);
научные основы развития инновационных процессов в образовании (К. Ангеловски, М.В. Кларин, B.C. Лазарев, ММ.Поташник, А.И. Пригожий, С.Д. Поляков, П.В. Решетников, Е.В. Родькина, Я.С.Турбовской, О.Г. Хомерики, Н.Р. Юсуфбекова, и др.);
психолого-педагогические основы обеспечения качества образования на основе использования современных информационных технологий (А.Г. Асмолов, В.П. Беспалько, Е.С. Полат, А.Е. Петров, А.В. Пана-сюк, В.Д. Шадриков, Д.И. Фельдштейн, Ю.Ю. Ухин и др.);
использование новых информационных технологий в образовании (Ю.С. Брановский, А.А. Дзюбенко, А.В. Могилев, А.С. Молчанов, В.Г. Кинелев, В.А. Шаповалов, К.М. Ушаков и др.);
проблемы дистанционного обучения (Т.В. Габай, А.В. Данилин, В.Я. Ляудис, Т.Ф. Талызина, В.П. Тихомиров, О.Б. Тыщенко, В.И. Овсянников).
Анализ изученной литературы подтверждает высокий интерес исследователей к разработке многих проблем переподготовки педагогических кадров. Так, к настоящему времени определены место и роль профессиональной переподготовки в системе непрерывного образования; выявлены условия организации профессиональной переподготовки, обоснованы психолого-педагогические
особенности контингента обучающихся и дидактические особенности процесса обучения на поствузовском этапе.
Результаты этих исследований представлены в диссертационных работах по проблемам дополнительного профессионального образования (Р.И. Захарен-кова, И.А. Ивлиева, О.В. Кардашина, В.В. Кулинченко, Э.М. Никитин, Ю.А. Лобейко, О.И. Полкунова, В.И. Подобед, Ю.И. Семичастнов, Л.П. Траилина, З.Г. Облицова, Е.Ю. Хакубия, Н.М. Чегодаев, Д.Г. Юлдашев и др.); теории и практике дистанционного образования (В.А. Либин-Левав, А.С. Молчанов, Н.И. Погребальная, СВ. Толоконников и др.); теории и практике проектирования учебного процесса в профессиональной деятельности учителя, методической системе обеспечения учебного процесса (Е.А. Крюкова, Г.А. Монахова, А.И. Нижников, В.В. Сериков, Т.К. Смыковская и др.).
Анализ изученных диссертационных работ выявил интерес к различным направлениям организации учебного процесса в системе профессиональной переподготовки, в том числе к эффективным формам проведения занятий, прогрессивным моделям обучения, среди которых и дистанционное обучение.
В контексте исследования большой интерес представляют инновационные модели обучения педагога в системе постдипломного образования учителя, обоснованные в докторской диссертации Н.М. Чегодаева (427). Это три модели: аксиологическая, коррекционно-диагностическая и модель дифференциации профессионального становления педагога. Каждая из предложенных моделей вписывается в конкретную социально-образовательную ситуацию и соотносится с ведущим способом деятельности, ее основной социальной задачей.
Толкование самого термина «профессиональная переподготовка» дается в работах и докторской диссертации Э.М. Никитина, вкладывающего следующий смысл в это понятие: «Переподготовка — получение новой специальности или квалификации путем освоения профессиональных или дополнительных программ».
В определении Э.М. Никитина раскрываются такие стороны понятия «переподготовка», как: 1) получение новой специальности или квалификации; 2) освоение профессиональных или дополнительных программ (441).
Однако в изученной нами литературе не раскрывается в полной мере содержание доминантного понятия «профессиональная переподготовка».
В рамках исследования различные аспекты совершенствования профессиональной переподготовки, поиска оптимальной модели организации учебного процесса обучения в учреждениях дополнительного образования рассматривались на международных, всероссийских и региональных научно-практических конференциях: «Личностно-ориентированное обучение в системе повышения квалификации работников образования» (Санкт-Петербург, май 1993); «Инновационные процессы в образовании: опыт, проблемы, решения» (Новокузнецк, 1994); «Инновационное образование взрослых» (М., 1994); «Инновационные процессы в профессиональном педагогическом образовании» (М., 1995); «Повышение квалификации и переподготовка кадров как фактор развития общеобразовательной школы» (Кемерово, 1996); «Подготовка, переподготовка и повышение квалификации педагогических кадров: проблемы, поиски, решения» (Барнаул, 1996); «Дополнительное профессиональное образование: проблемы и решения» (М., 1996); «Дистанционное образование в России: проблемы и перспективы» (М., 1997); «Актуальные проблемы дистанционного образования» (Челябинск, 1998); «Развитие дополнительного педагогического образования в России: проблемы и перспективы» (М., 1998); «Непрерывное образование: традиции и реформы» (Самара, 1998); «Дистанционное образование в России: проблемы и перспективы» (М, 1998); «Инновационная деятельность: исследования, разработки, внедрения» (Новокузнецк, 1999); «Инновационные процессы в высшей школе» (Краснодар, 2000); «Дополнительное педагогическое образование в XXI веке» (М, 2001) и др.
Использованные в диссертации научные труды, монографии, материалы научно-практических конференций оказали автору существенную помощь в разработке темы и стали теоретической и методологической основой исследования.
В то же время анализ показал, что педагогическое исследование проблемы формирования и функционирования системы профессиональной переподготовки педагогических кадров, возрастающей потребности в создании эффективной модели профессионального становления педагога в новом виде профессиональной деятельности, обоснования технологии проектирования траектории обучения в условиях личностной ориентации обучающихся, учебных планов и программ применительно к специфике переподготовки являются пока новой сферой педагогического знания.
Подчеркивая достоинства работ по проблеме исследования, следует обратить внимание на их прикладное значение, что дает возможность обратиться к теоретико-методологическому аспекту изучения проблемы профессиональной переподготовки. На сегодняшний день очевидной стала необходимость в фундаментальных теоретических работах, направленных на научное изучение целостного явления переподготовки педагога в системе дополнительного профессионального образования. Кроме того, сегодня справедливо отмечается недостаточность изучения перспективных направлений профессиональной переподготовки, дидактических основ проектирования образовательного процесса. Например, дистанционное обучение, представленное лишь в системе повышения квалификации, не получило должной реализации в условиях переподготовки.
Противоречия в рамках исследуемой проблемы, в первую очередь, детерминированы недостаточной разработанностью теоретических основ функционирования современной системы профессиональной переподготовки педагога, проектирования модели учебного процесса по информационным формам обучения. Общая проблема исследования может быть разделена на ряд частных проблем. Мы выделяем следующие группы проблем: проектирование модели дистанционного обучения, технология конструирования учебного процесса по
дистанционной форме обучения, траектории профессионального становления будущего специалиста, методического обеспечения учебного процесса.
Актуальность проблемы исследования, с одной стороны, и недостаточная изученность этих вопросов — с другой, обусловили тему диссертации: «Проектирование современной системы профессиональной переподготовки педагога».
Теоретическая значимость темы исследования, практическая потребность рынка труда в гарантированной подготовке педагогов в учреждениях профессиональной переподготовки определили цель, задачи и предмет данной диссертации.
Объект исследования - система профессиональной переподготовки педагога.
Предмет исследования — проектирование системы профессиональной переподготовки педагога в условиях модернизации образования.
Цель исследования - разработка научных основ проектирования эффективной системы профессиональной переподготовки педагога.
Основу гипотезы исследования составил исходный тезис о том, что эффективность образовательного процесса в системе профессиональной переподготовки повысится и будет соответствовать современным требованиям модернизации образования, если:
во-первых, в основных процедурах проектировочной деятельности будут учтены современные интерпретации принципа непрерывности с концептуальным осмыслением специфической природы нового вида профессиональной деятельности;
во-вторых, основой проектировочной деятельности будет построенная с учетом региональных особенностей инструментальная модель дистанционного обучения со специфической педагогической системой образовательного процесса, элементами которой являются подсистемы: целей обучения, содержания обучения, методов обучения, средств обучения, организационных форм обучения;
в-третьих, логика технологического обеспечения образовательного процесса дистанционной формы обучения будет вытекать из четкого определения объектов проектировочной деятельности;
в-четвертых, дидактико-методическое обеспечение дистанционной формы обучения будет сопровождаться обязательной подготовкой комплекта специальных средств обучения;
в-пятых, спроектированная траектория обучения новому виду профессиональной деятельности активизирует субъектную позицию обучающихся не только в процессе обучения, но и в выборе индивидуального маршрута обучения.
Доказательность гипотезы предполагала:
ретроспективное изучение формирования, функционирования и развития системы переподготовки педагогических работников на уровне Российской Федерации, юга России и в зарубежной педагогике, что позволило бы установить общие и специальные требования к ее содержанию в современных условиях;
научное обоснование теоретических основ эффективной образовательной деятельности в системе переподготовки;
проектирование и моделирование технологического обеспечения учебного процесса дистанционного обучения в структурах профессиональной переподготовки педагога;
опытная проверка наработанных подходов в других структурах непрерывного педагогического образования.
Цель исследования и выдвинутая гипотеза предполагают решение следующих взаимообусловленных задач.
Первая группа задач направлена на разработку теоретической концепции исследования:
1. Уточнить содержание и структуру функционирования и развития системы профессиональной переподготовки, определить ее научные основы.
Проанализировать и исследовать состояние современной системы профессиональной переподготовки и ее ретроспективы в отечественной и зарубежной теории и практике; выявить наиболее перспективные модели обучения.
Конкретизировать категориально-понятийный аппарат доминантных терминов исследования.
Вторая группа задач направлена на раскрытие концептуальных основ проектирования учебного процесса в современной системе профессиональной переподготовки. Это:
Спроектировать и обосновать инструментальную модель дистанционного обучения в условиях учреждения дополнительного профессионального образования.
Определить объекты проектировочной деятельности, этапов технологического обеспечения учебного процесса дистанционной формы обучения;
Спроектировать модели методической системы в структурах профессиональной переподготовки, учебного процесса по дистанционному обучению.
Обосновать дидактико-методический комплекс обеспечения процесса в учреждениях профессиональной переподготовки.
Третья группа задач направлена на проверку эффективности инструментальной модели обучения. В нее входят:
Экспериментально проверить спроектированную модель учебного процесса по дистанционному обучению.
Описать дидактические условия реализации инструментальной модели дистанционного обучения в учреждениях профессиональной переподготовки.
Проанализировать результаты исследования.
16 Методологическую основу диссертационного исследования составили:
Положения философии о законах развития и познания природы, общества и мышления, о научном подходе к изучению предметов, явлений и процессов окружающей действительности.
Концептуальные положения диалектики о ведущей роли социально-экономических факторов в развитии педагогических идей и формировании культурно-образовательного пространства, о взаимосвязи объективного и субъективного в становлении педагогических процессов и явлений.
Системный подход к анализу объектов и явлений, при котором они рассматриваются как определенное множество элементов, взаимосвязь которых обусловливает целостные свойства множества.
Положения о социальной, деятельностной, творческой сущности личности и ее многофакторном характере развития.
Методологические принципы педагогики и психологии — принципы детерминизма, единства сознания и деятельности, развития, активности; концепция воспитывающего и развивающего обучения; концепция обучения деятельности; теория поэтапного формирования умственных действий.
Методы исследования:
Теоретические: анализ философской, педагогической, психологической, ис-торико-педагогической, социологической и методической литературы; нормативно-законодательных документов Российской Федерации; обобщение зарубежного и отечественного опыта организации переподготовки специалистов, дистанционного обучения; контент-анализ документов и статистических данных.
Эмпирические: прямое и косвенное наблюдение, диагностические (анкетирование, интервьюирование), экспериментальные - организован педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий и контрольный эксперимент), статистические (методы измерения и математической обработки экспериментальных данных, их системный и качественный анализ, графическая интерпретация, методы педагогического проектирования).
Достоверность результатов исследования обеспечивалась системным подходом к целостному решению проблемы; методологической обоснованностью и логичностью теоретических положений исследования; использованием комплекса методов, адекватных цели и задачам диссертации, в том числе использованием системного анализа, проведением исследования одновременно на методологическом, теоретическом и практическом уровнях - проектированием инструментальной модели дистанционного обучения в учреждениях дополнительного профессионального образования; многоаспектой апробацией основных теоретических положений исследования; устойчивой повторяемостью результатов при проведении опытно-экспериментальной работы в различных звеньях непрерывной системы педагогического образования.
Научная новизна результатов исследования состоит в том, что разработанная в нем совокупность концептуальных положений и выводов содержит решение новой научной проблемы: впервые на научно-методологическом уровне исследованы условия, факторы, причины формирования и функционирования современной системы профессиональной переподготовки в Российской Федерации, тенденции ее развития за рубежом и в России, которые раньше не являлись предметом самостоятельного исследования в профессиональной педагогике и дополнительном профессиональном образовании; конкретизирован аппарат дефиниций категориального уровня по педагогике профессиональной переподготовки. Выявлены основные периоды в развитии системы профессиональной переподготовки с точки зрения ее организации: формирования и функционирования.
Профессиональная переподготовка обоснована как сложная, многоаспектная, многоуровневая система, являющаяся неотъемлемой частью непрерывного педагогического образования.
Обоснованы психолого-педагогические особенности контингента обучающихся, специфика учебного процесса в учреждениях профессиональной переподготовки. Определены прогрессивные модели организации учебного процесса, среди которых приоритетное значение имеет дистанционное обучение. Теоретически обоснована и апробирована на практике инструментальная мо-
дель дистанционного обучения по профессиональной переподготовке педагогов, спроектирована технология обеспечения учебного процесса.
На основе философско-методологического анализа современного образования впервые спроектированы траектория подготовки педагога в учреждениях профессиональной переподготовки, модели учебного процесса, методической системы обеспечения учебного процесса и прохождения практики обучающимися; обоснованы этапы технологического обеспечения учебного процесса в учреждениях профессиональной переподготовки.
Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что диссертация вносит вклад в теорию функционирования и развития системы профессиональной переподготовки педагога в условиях радикальных социальных перемен, педагогического проектирования; раскрывает особенности развития учреждений переподготовки в региональных образовательных системах. Существенно значим для педагогической теории представленный в диссертации понятийный аппарат по педагогике профессиональной переподготовки. В исследовании также обоснованы подходы к проектированию инструментальной модели дистанционного обучения в условиях регионального учреждения дополнительного профессионального образования, дидактические условия ее реализации в практической деятельности факультета переподготовки; спроектирована модель методической системы обеспечения учебного процесса, траектория обучения педагога новому виду профессиональной деятельности.
Практическая ценность результатов исследования определяется востребованностью разработанной и экспериментально апробированной инструментальной модели дистанционного обучения по переподготовке педагога в условиях дополнительного профессионального образования в реальной практике по повышению эффективности функционирования образовательных систем, при выработке образовательной политики в регионе, создании прогностических моделей обучения. Модель дистанционного обучения, траектория подготовки педагога к новому виду деятельности, современный инструментарий проектирования дидактико-методического обеспечения учебного процесса создают возможность повышения качества подго-
товки педагогов на поствузовском этапе непрерывного педагогического образования, могут служить базой создания новых образовательных продуктов (учебно-методический пособий, программ, учебных планов).
Полученные позитивные результаты исследования могут служить осно
вой для разработки проблемных курсов и семинаров на факультете повышения
* квалификации ИПКРО, в системе заочного обучения студентов педагогическо-
го профиля.
Региональная модель дистанционного обучения (социальных педагогов, педагогов-психологов) может быть использована в поствузовском образовании педагогических кадров, в смежных отраслях (подготовка социальных работников, учителей-логопедов).
Апробация результатов исследования. Основные выводы и результаты
исследования докладывались, обсуждались и получили одобрение на заседаниях
кафедры социальной педагогики и социальной работы, ученого совета ИПК,
ВНИКа «Дистанционное обучение — в систему переподготовки кадров» Ставро-
Л польского краевого института повышения квалификации работников образования
в Министерстве образования Ставропольского края, на совместном заседании ка
федр педагогического образования, методики преподавания и педагогических
технологий, высшей математики МГОПУ им. М.А. Шолохова. Основные положе
ния работы апробированы на Всероссийских и региональных научно-
практических конференциях «Личностно-ориентированное обучение в системе
повышения квалификации работников образования» (Санкт-Петербург, 1993),
«Профессионально-педагогическая культура преподавателя» (Чебоксары, 1992);
«Проблемы совершенствования повышения квалификации и профессиональной
переподготовки специалистов» (Москва, 2000); межрегиональной конференции
'ft-) «Образование взрослых — ключ к XXI веку» (Екатеринбург, 2001); региональных
конференциях: «Инновационная деятельность учителя в учебно-воспитательном процессе школы» (Псков, 1992); «Развитие, социализация и воспитание лично-сти»(Ставрополь, 2000), «Школа - лаборатория в образовательной системе Ставропольского края» (Ставрополь, 2001), «Повышение квалификации специалистов
и дополнительное профессиональное образование в вузе» (Ростовская область, 2001), «Культура мира и толерантность в стратегии открытого образования» (Ставрополь, 2002), «Эвристическое образование» (Ставрополь, 2003), «Педагогическая наука и практика - региону» (Ставрополь, 2003).
Результаты исследования изложены в 49 научных публикациях автора общим объемом более 100 печатных листов, в том числе: монография - 1;
учебно-методические пособия - 22 (из них 16 в соавторстве); учебные программы, словари-справочники — 3; научные статьи, тезисы - 23 (из них в соавторстве 6). Внедрение результатов исследования осуществлялось в следующих направлениях:
непосредственная педагогическая деятельность диссертанта в
СКИПКРО, Ставропольском филиале МГОПУ, СГУ, СГПИ, Краевом
эколого-биологическом центре, школах, дошкольных учреждениях
А Ставропольского края;
управленческая деятельность в должности декана факультета пере-подготовки педагогических кадров в СКИПКРО, руководителя центра дополнительных образовательных программ в Ставропольском филиале МГОПУ, декана факультета дополнительных образовательных программ СГПИ;
реализация разработанных материалов через систему повышения
квалификации и переподготовку педагогических кадров;
подготовка монографии, учебно-методических пособий, научных
статей;
(Ау - руководство курсовыми, дипломными работами слушателей факуль-
тета переподготовки СКИПКРО, студентов Ставропольского филиала МГОПУ, СГУ, СГПИ.
Опыт работы по дистанционному обучению слушателей факультета перепод
готовки педагогических работников обобщен на краевой научно-практической кон
ференции (октябрь, 2002 г.), одобрен на Ученом совете Ставропольского краевого
института повышения квалификации работников образования (июль 2001 г.), под-
Л держан Министерством образования Ставропольского края.
Положения, выносимые на защиту:
1. Профессиональная переподготовка характеризуется как мобильная,
гибкая, открытая для оперативных изменений и обоснованных инноваций сис
тема на поствузовском этапе непрерывного педагогического образования, не
только обеспечивающая потребности личности в приобретении знаний по но
вому виду профессинальной деятельности, но и стимулирующая развитие сущ
ностных сил и способностей для самоопределения и самореализации, рефлек
сии себя как субъекта поиска своего места и смысла существования в совре
менном образовательном пространстве.
2. Сопряженность системы профессиональной переподготовки с ведущи-
/А ми тенденциями развития содержания и технологий обучения за рубежом и в
России на поствузовском этапе. Необходимость учета региональной, социокультурной, демографической и национальной специфики и сложившихся традиций в повышении квалификации и переподготовке педагогических кадров.
3. Содержание конструктивных представлений о системообразующих ха
рактеристиках профессиональной переподготовки и способность педагогиче
ских коллективов проектировать новые модели образования.
4. Профессиональная переподготовка является объектом системного
обоснования: функционирование учебных заведений соответствующего уровня
и профиля на федеральном и региональном уровнях; содержание этой деятель-
ности (фиксируемое в учебных планах, программах, технологиях образователь
ной деятельности). Обоснованная в исследовании периодизация двухэтапная:
зарождение и формирование (конец 80-х — середина 90-х годов XX в.);
функционирование, развитие и модернизация (с середины 90-х годов по
настоящее время). Содержание обучения ориентировано на самостоятельный
время). Содержание обучения ориентировано на самостоятельный учебный труд обучающихся по новому виду профессиональной деятельности.
Основные параметры системы подготовки педагогов по социально значимым профессиям в учреждениях профессиональной переподготовки должны характеризоваться состоянием изменчивости, постоянной динамики, тяготением к разработке и применению педагогических инноваций, позволяющих изменить качество подготовки специалиста. Педагогические модернизации в системе переподготовки можно рассматривать как способ изменения качества образовательного процесса, как форму проявления нового качества педагогической деятельности.
Ситуация становления личности обучающегося проектируется как процесс постоянного взаимодействия личностых параметров с моделируемой в обучении функциональной структурой деятельности, ее содержанием и объектом.
Модель дистанционного обучения понимается нами с позиции идей личностно ориентированного подхода к организации учебного процесса в региональном учреждении дополнительного профессионального образования и рассматривается в исследовании как альтернатива традиционной системе организации учебного процесса. Разработанную модель дистанционного обучения характеризуют следующие особенности: 1) специфическая форма предоставления знаний с непосредственным контактом обучающегося с преподавателем — тьютером; 2) специально подготовленная информация в виде кейс-пакета; 3) способ расширения образовательного пространства за счет создания новых образовательных услуг для самообразования; 4) гибкая личностно ориентированная система обучения; 5) способ сокращения затрат на индивидуализированный образовательный процесс.
8. Технология педагогического проектирования в системе профессио
нальной переподготовки направлена на четыре объекта проектировочной дея
тельности: траектории обучения педагога новому виду профессиональной дея
тельности; модели учебного процесса по дистанционной форме обучения; ме-
тодическую систему обеспечения учебного процесса; технологии проектирования и реализации дидактических условий профессиональной переподготовки.
База исследования: Ставропольский краевой институт повышения квалификации работников образования; Краевой эколого-биологический центр; Московский государственный открытый педагогический университет (филиал в г.Ставрополе), Ставропольский государственный педагогический институт, дошкольные и школьные образовательные учреждения Ставропольского края, учреждения начальной профессиональной подготовки. Исследованием было охвачено около 800 слушателей факультета переподготовки СКИПКРО, 350 педагогов кафедр социальной педагогики и социальной работы СКИПКРО, педагогики и психологии Ставропольского филиала МГОПУ, дошкольных и школьных образовательных учреждений края, а также в учреждениях начального профессионального образования.
Этапы исследования.. Исследование осуществлялось в течение 12 лет (1991-2002 г.г.) и включало три взаимосвязанных этапа.
Первый этап (1991 — 1995 гг.) - теоретико-поисковый. Характеризуется следующими компонентами научной деятельности: изучением и анализом философской, психологической, педагогической, методической литературы; реального состояния системы поствузовского обучения. В этот период апробировались на факультете переподготовки педагогических кадров экспериментальные учебные планы; основные проблемы развития личности обучающегося; выявлялись противоречия между потребностями в качественном образовании и его реальным состоянием; эффективные формы проведения занятий. На данном этапе уточнялась проблема исследования, корректировались цели и задачи, рабочая гипотеза, определялась методологическая база, планировался педагогический эксперимент.
Одновременно проводилось изучение и выборочный анализ состояния имеющегося опыта в организации учебы в учреждениях профессиональной переподготовки, определялись наиболее благоприятные условия. Анкетирование, интервьюирование, беседы, наблюдения использовались с целью уточнения
мотивации обучения, определения эффективных форм занятий, прогрессивных моделей обучения.
Второй этап (1996-2001 г.г.) - опытно-экспериментальный, на котором проектировалась траектория становления специалиста в новом виде профессиональной деятельности, обосновывалась инструментальная модель обучения (дистанционная), осуществлялась разработка дидактико-методического обеспечения обучающихся кейс-пакетом; проводилась опытно-экспериментальная работа с последующей диагностикой и осмыслением полученных результатов.
Этап завершился подготовкой инструментальной модели дистанционного обучения по профессиональной переподготовке педагогов, обоснованием системы технологического обеспечения учебного процесса. Модель апробирована в 2000 году, в 2001-2002г.г. прошла опытную проверку в других структурах непрерывного педагогического образования и может быть, по нашему мнению, рекомендована в практику обучения как в учреждениях дополнительного профессионального образования, так и в других структурах и звеньях непрерывного образования.
Третий этап (2000-2003г.г.) - теоретико-обобщающий, на котором осуществлялись окончательная корректировка и уточнение модели дистанционного обучения, методической системы обучения педагогов новому виду профессиональной деятельности; анализ, обработка, обобщение и систематизация результатов опытно-экспериментальной работы; формулировка выводов и научно-методических рекомендаций по теме исследования; опубликование монографии, учебно-методических пособий, программ по дистанционному обучению.
В этот период проводилась работа по внедрению научно-педагогических результатов, полученных в ходе эксперимента, в деятельность учреждений дополнительного образования, вуза, дошкольных и школьных образовательных учреждений Ставропольского края. Полученные итоговые результаты статистически интерпретировались, теоретический и практический материал оформлялся в диссертационную работу.
Объем и структура диссертации. Структура диссертации определялась
логикой исследования и поставленными задачами. Она включает в себя введе
ние (21 с), 3 главы (1-я - 125 с; 2-я - 64 с; 3-я - 112 с), заключение (12 с), 53
таблицы, 2 гистограммы, 25 рисунков, список литературы, насчитывающий 438
наименований (41 с). ПТ**"*" ^-'*,,.
Генезис формирования научного понятия «профессиональная переподготовка»
Для правильного понимания сути проблемы важно определить термины «переподготовка», «профессиональная переподготовка», которые являются доминантными в диссертационном исследовании. В настоящее время эти актуальные понятия в условиях непрерывного образования стали общеупотребительными как в лексике теоретиков, так и практиков.
Термин «профессиональная переподготовка» часто встречается в работах известных педагогов, занимающихся проблемами непрерывного образования, таких, как Б.С. Гершунский, В.Г. Онушкин, Ю.М. Кулюткин, М.Т. Гром-кова, Н.Д. Никандров, Б.Л. Вульфсон, С.Г. Вершловский, Э.М. Никитин и др. Значение понятия многоаспектно, переподготовка «осуществляется», «реализуется», «проводится» и т.д. Поэтому обратимся, в первую очередь, к терминологическому рассмотрению понятия.
Толкование значения этого слова дается в двух изданиях словаря русского языка СИ. Ожегова (1986, 1988г.г.)
Переподготовка — подготовка с целью усовершенствования в чем-нибудь. Переподготовка учителей (207, 437).
Переподготовка — повторное обучение (специалистов) с целью усовершенствования и углубления знаний. Курсы переподготовки (208, 507.)
Толкование термина в последнем издании словаря более точно передает значение данного слова.
Попытка наиболее глубокой и полной интерпретации понятия «переподготовка» предпринята в словаре по профессиональному образованию под редакцией СМ. Вишняковой. Переподготовка — общий термин для обозначения различных видов обучения, обусловленного изменениями в характере и содержании профессиональных задач; может быть частичной, вызванной модернизацией трудового процесса, или полной, вызванной отмиранием имеющейся у работника профессии или резким сокращением спроса на нее. В более узком понимании термин означает освоение новых знаний и умений, необходимых для выполнения задачи, отличающейся от той, для выполнения которой лицо было принято на работу. Переподготовка кадров, связанная с приобретением новой профессии или специальности, осуществляется в профессиональных образовательных учреждениях или других образовательных структурах (104,231).
Однако сущность термина «переподготовка» в этом определении раскрывается не полностью. Нормативно-правовые документы федерального уровня, принятые в последнее десятилетие, помогают раскрыть более глубоко сущность понятия «переподготовка». Так, в нормативных документах правительства Российской Федерации - «Типовом положении об образовательном учреждении дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) специалистов» - определяются и такие обязательные элементы переподготовки, как получение специалистами «дополнительных знаний, умений и навыков по образовательным программам, предусматривающим изучение отдельных дисциплин, разделов науки, техники и технологий, необходимых для выполнения нового вида профессиональной деятельности». В этом же документе подчеркивается и такая важная особенность переподготовки, как конечный выход на итоговый документ, так как по результатам прохождения профессиональной переподготовки специалисты получают диплом государственного образца, удостоверяющий их право (квалификацию) вести профессиональную деятельность в определенной сфере.
В другом документе — «Положении о порядке и условиях профессиональной переподготовки специалистов (Постановление Государственного Комитета Российской Федерации по высшему образованию от 27 декабря 1995г., №12)» - подчеркивается еще одна важная особенность многогранного понятия «переподготовка». В Положении переподготовка рассматривается как самостоятельный вид дополнительного профессионального образования, реализующийся по соответствующем дополнительным профессиональным образовательным программам, рассчитанным на объем аудиторного учебного времени свыше 500 часов (12).
В 2000 г. вышеназванное Положение Минобразования России признано утратившим силу. В приказе утверждена новая редакция этого документа. В документе подчеркиваются еще некоторые особенности профессиональной переподготовки специалистов, в числе которых обязательный учет профиля полученного образования. Дифференцированными стали и программы обучения: в Положении выделены два типа, «один из которых обеспечивает совершенствование знаний специалистов для выполнения нового вида профессиональной деятельности, другой — для получения дополнительной квалификации» (28,10-11).
Сущностная характеристика понятия профессиональной переподготовки обусловливается в проекте федерального закона «О дополнительном образовании» (2001г.). Во-первых, переподготовка - это часть системы дополнительного профессионального образования. Во-вторых, переподготовка имеет специфическое содержание, то есть включает получение дополнительных знаний, умений и навыков по образовательным программам, предусматривающим изучение отдельных дисциплин, разделов науки и технологии, необходимых для выполнения нового вида профессиональной деятельности, а также получения новой квалификации в рамках имеющегося у обучающегося профессионального образования (направления подготовки) специальности.
Сущностные характеристики проектирования и его дидактические особенности
Понятие «проект в переводе с латинского означает «брошенный вперед», то есть замысел в виде прообраза объекта. Генезис понятия показал, что проектирование, сложившееся в технических отраслях знаний в середине XX века, широко распространилось и в гуманитарной сфере: появилось дизайнерское, экономическое, экологическое, педагогическое и другие виды социального проектирования. Правомерно, на наш взгляд, утверждение Н.О. Яковлевой, считающей, что в основе педагогического проектирования не только технические корни, но и педагогические: прежде всего прогнозирование, в частности опытно-экспериментальное, основы которого заложены в 70-80-х годах (392, 8).
Аналогичной точки зрения о педагогических предпосылках образовательных технологий придерживается А.Тупицын. (370) Ученый выделяет четыре источника, способствовавшие проникновению проектирования в педагогическую науку. Это: 1) развитие проектирования социальных, социально-морфологических и производственных высокотехнологических систем; 2) движение учителей-новаторов (Ш.А.Амонашвили, И.П.Волков, И.Н.Ильин, С.Н.Лысенкова, В.Ф.Шаталов, Н.П.Щетинин и др.) и проектировочная деятельность целых педагогических коллективов: школа адаптирующей педагогики Е.А.Ямбурга; школа самоопределения А.Н.Тубельского, школа завтрашнего дня Д.Ховарда и т.д.; 3) активная деятельность в нашей стране зарубежных и отечественных фондов, поддерживающих инициативы (Дж.Сорос «Открытое общество», Фонды «Вернадского», «Гуманитарное образование» и т.д.); 4) разработка методологических основ проектирования (В.И.Загвязинский, В.М.Монахов, Г.П.Щедровицкий и д.р.).
Педагогическое проектирование стремительно проникает в научный терминологический аппарат педагогики. Развитию теории проектирования педагогических объектов и систем посвящают свои работы О.С. Анисимов, В.П. Беспалько, B.C. Безрукова, Е.С. Заир-Бек, Е.А. Крюкова, В.М. Монахов, Г.А. Монахова, А.И. Нижников, В.Е. Радионов, В.В. Сериков, Т.К. Смыковская, Н.О.Яковлева и др. Можно констатировать, что педагогическое проектирование как научно-педагогическая область, в настоящее время находится в процессе становления, обобщения эмпирических фактов и результатов исследований.
В отечественной педагогике педагогическое проектирование рассматривается в двух аспектах: этап любой отдельной педагогической деятельности при решении конкретной учебно-воспитательной задачи, особый вид педагогической деятельности, который является «непременным условием осуществления регулятивной функции педагогики» (В.В. Краевский). Второй аспект предполагает проектирование педагогических систем разных типов и уровней, педагогических процессов и ситуаций как результата функционирования этих систем (328, 68). Под педагогическим проектированием в науке понимается предварительная разработка предстоящей деятельности учащихся и педагогов: разработка конкретных уроков, отдельных тем, целых учебных дисциплин, комплексов учебных занятий или учебных предметов. Педагогическое проектирование способствует созданию более технологичных педагогических объектов, включая и педагогические процессы. Использование педагогического проектирования сводит к минимуму рутинную работу и оставляет больше места для конструирования творческого поиска (104, 230). В педагогике под проектированием понимается создание новых проектов, новых учебных планов, лабораторий и студий, новых образовательных программ. (158, 123)
Большой интерес в контексте нашего исследования представляют подходы к педагогическому проектированию, обобщенные и систематизированные В.М. Монаховым. Автором изложены 15 моделей разных структур последовательных стадий проектирования. В их числе модели В.П. Беспалько, Л. Нико-лова, Е.А. Крюковой, В.В. Серикова, В.Е. Радионова, Е.С. Заир-Бека, Т.К. Смы-ковской, В.М. Шепеля и др. Автором в сжатой форме изложена суть моделей, (таблицы даны по В.М. Монахову) (339).
Проектирование педагогического эксперимента в системе профессиональной переподготовки педагога
С 1991 г. в Ставропольском краевом институте повышения квалификации работников образования (бывшем институте усовершенствования учителей) ведется переподготовка специалистов по таким социально значимым и востребованным обществом профессиям, как социальный педагог, учитель-логопед, педагог-психолог. Включение в функционал института нового направления деятельности не было случайным, так как этому способствовали социально-экономические, политические, демографические и другие причины.
Ставропольский край - специфический регион Российской Федерации. Географическое положение Ставрополья придает ему неповторимость и уникальность среди других административных единиц России. В начале 90-х годов Ставропольский край существенно изменил свое геополитическое положение, став приграничной территорией, привлекательной для различных категорий мигрантов, беженцев и вынужденных переселенцев, военных. Основное число вынужденных мигрантов приезжает из Чеченской Республики (около 65%), относительно велика доля беженцев из Азербайджана (13,5%), Грузии (7,6%), Таджикистана (4,9%), Казахстана около 5%. Обращает внимания и такая интересная особенность: среди прибывших в край 47% имеют высшее, неполное высшее и среднее профессиональное образование, то есть миграционный поток можно назвать высокообразованным. Одновременно в крае, как и в большинстве регионов Российской Федерации, начался отток педагогов из-за низкой заработной платы, падения престижа учителя в обществе. Все вышеприведенные факторы повлияли на формирование образовательной политики Ставропольского края, заставив искать пути формирования инновационного опыта, в основе которого новый взгляд на ученика и учителя как субъектов педагогического процесса, построенного на принципах сотрудничества и сотворчества (237).
Во главе реформирования образовательных систем в крае стоит личность, ее развитие и становление в современных условиях рыночных отношений. Для решения этих столь сложных задач возникла потребность в дополнении штатного расписания образовательных учреждений новыми должностями, такими, как педагог-психолог, социальный педагог, позже менеджер образования. Таким образом, в крае возникла объективная необходимость в профессиональной переподготовке специалистов по остродефицитным профессиям для образовательных учреждений.
В 1991 году Ставропольский краевой институт усовершенствования учителей направил в министерство образования Российской Федерации документы для экспертизы по открытию специального факультета переподготовки кадров. Институтом было представлено обоснование необходимости открытия факультета по переподготовке кадров по новым специальностям, в частности, приводились следующие аргументы: по имеющимся в крае данным в регионе подготовлено лишь 200 квалифицированных психологов, в то время, как потребность в них 3000 специалистов; квалифицированных социальных педагогов и социальных работников в крае нет вообще, потребность в них составляет свыше 10000 человек.
Детальный анализ в письме был дан материально-технической базе института. Во-первых, это функционирование кафедр, более 50% преподавателей имеют ученые степени и звания. Во-вторых, сотрудничество и деловые контакты с крупнейшими вузами и научными центрами страны. В-третьих, реальная возможность для привлечения к переподготовке кадров ведущих специалистов Д.И. Фельдштейна, Л.А. Петровской, В.Г. Бочаровой, Б.З. Вульфова и др. В-четвертых, в институте есть оборудованные аудитории, специализированные кабинеты и лаборатории, в том числе и кабинет технических средств. В-пятых, созданные экспериментальные площадки и базовые школы, дошкольные и другие учреждения позволяют обеспечивать высокий научно-методический уровень подготовки психологов, социальных педагогов и социальных работников.
Разрешение из Министерства образования Российской Федерации было получено, с 1992 года в институте функционирует специальный факультет. На ученом совете было утверждено положение о специальном факультете. В нем определены задачи и направления деятельности факультета, а также функциональные обязанности декана, заместителя декана и лаборанта факультета. Спецфакультет позже был переименован в факультет переподготовки педагогических работников. Переподготовка осуществлялась по трем направлениям: социальная педагогика, психология и логопедия.
