Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические подходы к решению проблемы развития профессиональной компетентности педагогов социокультурной сферы в процессе переподготовки
1.1. Генезис и современное состояние проблемы профессиональной компетентности педагогов социокультурной сферы 14
1.2. Концептуальные положения системы дополнительного профессионального образования в социокультурной сфере 38
1.3. Теоретико-методическая характеристика сопровождения развития профессиональной компетентности педагогов социокультурной сферы в процессе переподготовки 58
Выводы по I главе 83
Глава II. Опытно-экспериментальная работа по развитию профессиональной компетентности педагогов социокультурной сферы в процессе переподготовки
2.1. Цель и задачи опытно-экспериментальной работы по развитию профессиональной компетентности педагогов социокультурной сферы в процессе переподготовки 87
2.2. Методическое сопровождение развития профессиональной компетентности педагогов социокультурной сферы в процессе переподготовки 104
2.3. Анализ и оценка результатов опытно-экспериментальной работы ... 125
Выводы по II главе 139
За ключение 142
Список используемой и цитируемой литературы
- Концептуальные положения системы дополнительного профессионального образования в социокультурной сфере
- Теоретико-методическая характеристика сопровождения развития профессиональной компетентности педагогов социокультурной сферы в процессе переподготовки
- Методическое сопровождение развития профессиональной компетентности педагогов социокультурной сферы в процессе переподготовки
- Анализ и оценка результатов опытно-экспериментальной работы
Введение к работе
Актуальность исследования. В настоящее время идет процесс совершенствования непрерывного профессионального образования. Современная ситуация в российском образовании характеризуется интеграцией в единое европейское образовательное пространство. Динамичность социально-экономических условий усиливает потребность социокультурной сферы в высококвалифицированных специалистах.
Профессиональная компетентность - одно из системообразующих качеств современного специалиста, к проблеме разрешения которой в условиях модернизации образовательного процесса интерес заметно повысился. Исследованием структуры профессиональной компетентности занимаются такие ученые, как О.В Акулова, Н.В. Баграмова, И.С. Батракова, Л.И. Берестова, Э.Н. Гусинский, Э.Ф. Зеер, Ю.В. Еремин, В.А. Наперов, Дж. Равен, И.Н. Трофимова, Ю.И. Турчанинова, А.П. Тряпицина, О.Б. Ховов, С.Ф. Шатилов и др.
Исследования по развитию профессиональной компетентности педагогов в социокультурной сфере носили смежный характер, также недостаточно представлена проблема, касающаяся переподготовки кадров культуры и в частности педагогов.
Предложенная образовательным учреждениям России новая модель непрерывного образовательного процесса может осуществляться только тогда, когда она будет осознана педагогическим сообществом и обществом в целом. Практики и ученые понимают сегодня, что главной проблемой на пути модернизации образовательного процесса является отсутствие нового мышления, новых ценностных образовательных ориентиров, а это значит и активизации новой профессиональной позиции личности на изменение содержания образования и способов его трансляции.
В Национальной доктрине образования РФ (2000 г.) среди задач государства в сфере образования обосновывается приоритетность создания условий для профессиональной подготовки, переподготовки работающего населения. В соответствии с Концепцией модернизации российского образования на период до 2010 года одной из мер, направленных на повышение его качества является «создание эффективной системы дополнительного профессионального образования, обеспечивающей поддержку населению при смене видов деятельности».
Особо актуальной становится задача подготовки полноценных, профессионально-мобильных педагогических кадров для системы образования и культуры, способных отвечать запросам современной жизни и обеспечивать подготовку человека-творца, ответственного за свою деятельность.
Данную задачу возможно решить в процессе переподготовки специалистов социокультурной сферы. Следует заметить, что сегодня учреждения, осуществляющие повышение квалификации педагогических кадров проводят ее на разных уровнях. Вопросы освоения педагогической деятельности работников социокультурной сферы, как правило, не рассматриваются. Обучение слушателей строится по традиционной модели обучения и носит просветительско-предметный характер.
Попытки вводить в учебный процесс деловые, ролевые игры, другие активные методы обучения не меняют систему качественно. Такое повышение квалификации не дает ничего принципиально нового для практической деятельности педагогам социокультурной сферы и не влияет на развитие их профессиональных качеств.
Исходя из этого, главной целью системы повышения квалификации становится качественное изменение педагогической деятельности, которое приведет к изменению содержания социокультурного процесса.
Социокультурная деятельность как сфера педагогической деятельности выступает стратификационной основой развития личности в современном обществе, с одной стороны. С другой стороны, специалисты социокультурной сферы, по данным опросов МГУКИ являются самыми востребованными в настоящий период на рынке труда, потому процесс переподготовки в столь динамичной сфере должен быть мобильным, учитывать потребности общества и даже опережать их.
Сама система повышения квалификации педагогов социокультурной сферы должна являть собой образец современного обучения, что обосновывает необходимость её модернизации.
Следовательно, можно констатировать, что развитие профессиональной компетентности педагогов социокультурной сферы является актуальной проблемой. Однако в психолого-педагогической литературе, в практике профессиональной переподготовки специалистов нет единого подхода к решению интересующей нас проблемы, что позволило выделить ряд противоречий:
между возросшими потребностями общества в высококвалифицированных педагогах социокультурной сферы и реализованными не полностью потенциальными возможностями вузов культуры и искусств в их переподготовке;
между необходимостью создания научно-обоснованной педагогической системы развития профессиональной компетентности педагогов социокультурной сферы как одной из задач непрерывного образовательного процесса и недостаточной её теоретической разработанностью;
между объективной потребностью организационно - педагогического сопровождения переподготовки педагогов социокультурной сферы как фактора развития профессиональной компетентности и недостаточной разработанностью содержательно-методического обеспечения данной области.
Таким образом, актуальность проблемы исследования обусловлена необходимостью разрешения выявленных противоречий, лежащих в основе проблемы исследования, которая состоит в поиске и научном обосновании содержания, методов и средств развития профессиональной компетентности педагогов социокультурной сферы в процессе переподготовки.
Актуальность и значимость рассматриваемой проблемы, ее недостаточная теоретическая и практическая разработанность в педагогике послужили основанием для определения темы исследования: «Развитие профессиональной компетентности педагогов социокультурной сферы в процессе переподготовки».
Цель исследования: разработать и обосновать организационно-педагогическое сопровождение развития профессиональной компетентности педагогов социокультурной сферы в процессе переподготовки.
Объект исследования - переподготовка педагогов социокультурной сферы.
Предмет исследования - организационно-педагогическое сопровождение процесса развития профессиональной компетентности педагогов социокультурной сферы в условиях переподготовки.
В исследовании введено ограничение: изучение процесса профессиональной переподготовки педагогов социокультурной сферы (далее СКС) осуществляется в вузе культуры.
Анализ психолого-педагогической литературы, результатов изучения практики развития профессиональной компетентности педагогов социокультурной сферы в процессе переподготовки позволил сформулировать гипотезу исследования: развитие профессиональной компетентности педагогов социокультурной сферы в процессе переподготовки будет успешным, если:
в качестве методологической основы решения проблемы будут использованы идеи компетентностного и программно-целевого подходов;
на основе теоретического анализа содержания дополнительного профессионального образования в социокультурной сфере будут выявлены основные направления переподготовки педагогов СКС;
будет разработана структура организационно-педагогического сопровождения развития профессиональной компетентности педагогов социокультурной сферы в процессе переподготовки, способствующая активному включению личности в образовательную, воспитательную и практическую деятельность, а содержание переподготовки представлено взаимосвязанными блоками: иссле-довательско-прогностический, трешшгово-развивающий; коррекциошго-консультативный. Организационную основу составят следующие позиции: организация андрагогического взаимодействия педагогов и специалистов СКС в процессе переподготовки; целевое моделирование профессионально-педагогической деятельности; инновационная деятельность по организации переподготовки педагогов социокультурной сферы.
Предмет исследования и выдвинутая гипотеза позволили сформулировать следующие задачи:
-
Выявить состояние исследуемой проблемы, определить перспективные подходы к ее решению, уточнить понятийный аппарат исследования.
-
Теоретически обосновать структуру и содержание процесса переподготовки специалистов социокультурной сферы и основные направления развития профессиональной компетентности педагогов социокультурной сферы.
-
Выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить эффективность организационно-педагогического сопровождения развития профессиональной компетентности педагогов социокультурной сферы в процессе переподготовки.
-
Разработать научно-методические рекомендации по развитию профессиональной компетентности педагогов социокультурной сферы в процессе переподготовки, опираясь на результаты исследования.
Общей теоретико-методологической основой исследования явились идеи и положения в области профессионального образования (В.М. Жураковский, Э.Ф. Зеер, П.Ф. Курбушко, Л.В. Моисеева, Г.М. Романцев, В.А. Фёдоров); теории о профессионально-педагогическом образовании, о личностном развитии и
профессиональном становлении конкурентоспособного специалиста (А.С. Белкин, В.Л. Бенин, СЯ. Батышев, Б.З. Вульфов, В.И. Загвязинский, B.C. Леднев, А.К. Маркова, Л.М. Митина, A.M. Новиков, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, И.С. Якиманская и др.); концептуальные основы непрерывного профессионального образования (А.П. Владиславлев, Б.С. Гершунский, А.В. Даринский, В.А. Ермоленко, A.M. Новиков и др.); психолого-педагагические подходы к обучению взрослых (Б.Г. Ананьев, Л.И. Анцыферова, А.А. Бодалев, Ю.Н. Кулюткин, А.А. Реан и др.); концептуальные подходы, раскрывающие андрагогические особенности обучения взрослых (Б.М Бим-Бад, СТ. Вершловский, М.Т. Громкова, П. Джарвис, СИ. Змеев, М.Ш. Ноулз и др.); вопросы повышения квалификации специалистов с педагогическим образованием в системе дополнительного профессионального образования (В.В. Безлепкин, Э.М. Никитин, Ш.З. Санатулов и др.); вопросы подготовки специалистов социокультурной сферы (М.А. Ариарский, Н.К. Бакланова, Е.И. Григорьева, М.Е. Дуранов, Т.Г. Киселева, Ю.Д. Красиль-ников, В.Е. Новаторов, Б.С. Сафаралиев, Ю.А. Стрельцов, В.Я. Суртаев, В.Е. Триодин, Н.Н. Ярошенко и др.).
Исследование проводилось с опорой на основные положения исследовательских подходов: компетентностного (В.А. Болотов, В.В. Сериков, Е.Е. Федотова, А. Хуторской и др.), программно-целевого (А.Н. Аверьянов, А.Г. Аганбегян, В.Г. Афанасьев, Л.Г. Евланов, Ю.А. Конаржевский, И.С. Ладенко, Б.З. Миль-нер, Н.Н. Моисеев, М.М. Поташник, П.И.Третьяков и др.); системного (В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, В.П.Беспалько, А.Д. Урсул и др.).
Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования: теоретические - изучение и анализ философской, психолого-педагогической литературы по проблеме, анализ нормативно-правовых документов, систематизация, сравнение, прогнозирование, планирование, периодизация, построение системы развития профессиональной компетентности педагогов социокультурной сферы в процессе переподготовки; эмпирические -обобщение практического опыта, анкетирование, интервьюирование, тестирование, беседа, наблюдение, методы математической статистики, компьютерной обработки, наглядного представления, анализ статистических данных.
Основные этапы и база исследования. Исследование состояло из трех этапов и проводилось с 2003 года. Базой исследования явились Челябинская государственная академия культуры и искусств, отдельные положения проверялись в Казанском государственном университете культуры и искусств, Ташкентском государственном институте культуры имени А. Кадыри. Всего исследованием охвачено 1020 человек на констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы и 224 педагога социокультурной сферы на формирующем этапе, а также 35 преподавателей курсов переподготовки.
На первом этапе (2003-2005 гг.) осуществлялось осмысление теоретических аспектов исследования, выявлялось состояние проблемы профессиональной компетентности педагогов социокультурной сферы в процессе переподготовки в научной литературе и педагогической практике. В процессе теоретического осмысления проблемы была изучена философская, социологическая, психолого-педагогическая литература, а также диссертационные исследования по проблеме
профессиональной компетентности педагогов социокультурной сферы и проблеме переподготовки, определялись ведущие позиции исследования (объект, предмет, цель, гипотеза, задачи, база исследования и т.п.) и его терминологическое поле, проводился констатирующий этап опытно-экспериментальной работы.
На втором этапе (2005-2007 гг.) уточнялись задачи, гипотеза исследования, применялась теоретико-методическая основа — компетентностный и программно-целевой подходы, выявлялись структура и содержание развития профессиональной компетентности педагогов социокультурной сферы в процессе переподготовки.
Третий этап (2007-2008 гг.) включал опытно-экспериментальную работу, уточнение теоретико-экспериментальных выводов, итоговую обработку результатов опытно-экспериментальной работы, опубликование методико-технологических программ, рекомендаций и указаний в целях развития профессиональной компетентности педагогов социокультурной сферы в процессе переподготовки, а также их внедрение в практику непрерывного образования. Научная новизна исследования заключается в следующем:
-
Развитие профессиональной компетентности педагогов социокультурной сферы в процессе переподготовки - многоуровневый процесс, имеющий интегрированные цели; организационно-проектные, проблемно-поисковые, гре-иинговые и другие модели образовательного процесса, в основе которых лежит эвристическая образовательная деятельность, обусловленная потребностями слушателей курсов. Данный процесс развивается на основе использования принципов: андрагогики, многоуровневости, гибкости, целенаправленности, фундаментальности, практикоориептированности, индивидуализации, преемственности и др.
-
Разработана структура и опытно-экспериментальным путем проверено организационно-педагогическое сопровождение развития профессиональной компетентности педагогов социокультурной сферы в процессе переподготовки, способствующее активному вхождению личности в образовательную, воспитательную и практическую деятельность, включающее взаимосвязанные блоки: иссле-довательско-прогностический, тренингово-развивающий; коррекционно-консультативный.
-
Выявлена и опытно-экспериментальным путем проверена основа организационно-педагогического сопровождения развития профессиональной компетентности педагогов социокультурной сферы в процессе переподготовки: организация андрагогического взаимодействия педагогов и слушателей в процессе переподготовки; целевое моделирование профессионально-педагогической деятельности; инновационная деятельность по организации переподготовки педагогов социокультурной сферы.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что: - теория социально-культурной деятельности дополняется вариантом построения целостного процесса переподготовки педагогов социокультурной сферы, направленного на развитие у них профессиональной компетентности, за счет внедрения организационно-педагогического сопровождения данного процесса;
раскрыта сущность, структура и значимость развития профессиональной компетентности педагога социокультурной сферы как основы развития социокультурного пространства региона;
результаты исследования могут служить теоретической базой для решения проблемы развития профессиональной компетентности педагогов социокультурной сферы в процессе переподготовки, создающей идейную концептуальную основу с позиции компетентностного и программно-целевого подходов, открывающей возможность дальнейшего развития этой теории.
Практическая значимость исследования заключается в применении научно-теоретических положений, методических рекомендаций, технологических предписаний и выводов к организации переподготовки педагогов социокультурной сферы; в разработке диагностического инструментария оценки уровня развития профессиональной компетентности педагогов социокультурной сферы; в разработке методического обеспечения развития профессиональной компетентности педагогов социокультурной сферы в процессе переподготовки (программ переподготовки, инновационных методик организации курсов переподготовки, технологической составляющей переподготовки педагогов СКС и т.д.).
Полученные результаты исследования могут быть использованы в процессе переподготовки специалистов социокультурной сферы, а так же при разработке концепций, моделей и структуры регионального непрерывного образования в сфере культуры, руководителями курсов переподготовки и повышения квалификации как в вузах культуры, так и других учреждениях дополнительного образования.
Достоверность полученных результатов и научных выводов обеспечивается применением комплексного анализа исследований на основе философских, психологических, педагогических и методических источников, методологической обоснованностью исходных теоретических положений, выбором методов, адекватных предмету и задачам исследования; воспроизводимостью и репрезентативностью полученных данных; обработкой результатов опытно-экспериментальной работы, методами математической статистики, опытно-экспериментальной проверкой гипотезы в условиях реальной деятельности по переподготовке кадров, повторяемостью полученных результатов; реализацией методических материалов исследования в педагогической практике и их положительной оценкой.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством: участия в работе научно-практических конференций по проблемам социокультурной деятельности различного уровня: международных (Россия-Узбекистан, 2007; Челябинск, 2007, Нижнекамск, 2008) и др.; всероссийских (Тамбов, 2008); межрегиональных (Челябинск, 2008) и др.; региональных (Челябинск, 2005-2008) и др.; межвузовских (Челябинск, 2004-2008) и др.; отчетах на заседании кафедры педагогики и психологии ЧГАКИ (2003 - 2008 г.г.); деятельности в качестве заведующей курсами профессиональной переподготовки Института дополнительного профессионального образования ЧГАКИ (2002 -2008 г.г.).
На защиту выносятся следующие положения:
1.Развитие профессиональной компетентности педагогов социокультурной сферы в процессе переподготовки представляет собой многоуровневый процесс, имеющий интегрированные цели; организационно-проектные, проблемно-поисковые, тренинговые и т.п. модели образовательного процесса, в основе которой лежит эвристическая образовательная деятельность на основе потребностей слушателей курсов; использование в образовательном процессе принципов андрагогики, многоуровневое, гибкости, целенаправленности, фундаментальности, лрактакоориентированности, индивидуализации, преемственности и др.
2. Структура организационно-педагогического сопровождения развития
профессиональной компетентности педагогов социокультурной сферы в про
цессе переподготовки на основе компетентностного и программно-целевого под
ходов, способствующая активному вхождению личности в образовательную, вос
питательную и практическую деятельность, включающая взаимосвязанные блоки:
исследовательско-прогностический, тренингово-развивающий; коррекционно-
консультативный;
3. Основа организационно-педагогического сопровождения развития про
фессиональной компетентности педагогов социокультурной сферы в процессе
переподготовки, включающая организацию андрагогического взаимодействия
педагогов и специалистов СКС в процессе переподготовки; целевое моделиро
вание профессионально-педагогической деятельности; инновационную дея
тельность по организации переподготовки педагогов социокультурной сферы.
По теме диссертации опубликовано 15 работ.
Архитектоника диссертации соответствует логике исследования и включает введение, две главы, заключение и список литературы.
Концептуальные положения системы дополнительного профессионального образования в социокультурной сфере
Предметом нашего исследования является компетентность педагога социокультурной сферы, которую правомерно рассматривать как профессиональную компетентность.
Теоретико-методологические аспекты профессионализма и профессиональной компетентности отражены в работах В.А. Адольфа, Э.Ф. Зеера, И.А. Зимней, А.К. Марковой, Е.И.Огарева, М.В. Рыжова, СЕ. Шишова [3; 63; 65; 105; 121; 188] и др. Анализ научной литературы по проблеме исследования позволил выделить различные подходы к пониманию сущности профессиональной компетентности, одним из которых является функциональ-но-деятельностный подход (Н. В.Кузьмина, В. А.Сластенин, В. П.Симонов, Н. Ф.Талызина, Р.К. Шакуров, А.И.Щербаков и др.) [80; 125], рассматривающий компетентность как единство теоретической и практической готовности к осуществлению деятельности, к выполнению профессиональных функций, при котором основные параметры профессиональной компетентности задаются функциональной структурой деятельности, включающей ряд теоретических и практических умений: аналитических, прогностических, проективных, рефлексивных, организаторских, коммуникативных и др.
Е.Е.Федотова [174], отмечает, что в зарубежной литературе имеется целый ряд определений профессиональной компетентности и связанных с данным понятием реалий.
Австралийский исследователь Т. Хоффман считает, что понятие профессиональной компетентности операционализируется в настоящее время тремя способами [199]: - как видимые и фиксируемые результаты деятельности, что связано с оценкой результатов решения определенного круга задач и организацией программ ее развития; - как некоторые стандарты выполнения тех или иных видов работ, что рассматривается в качестве инструмента внутрифирменного управления человеческими ресурсами; - как личностные свойства, определяющие эффективность той или иной деятельности, то есть характеристики субъекта с позиции знаний, умений и личностных диспозиций, необходимых для успешного функционирования в рамках той или иной позиции (профессиональной, ролевой, межличностной), в этом случае в состав компетентностей может быть включена «любая индивидуальная характеристика, поддающаяся достоверному измерению и подсчету, характеристика, которая отличает лучших исполнителей от средних...» [199, с. 90].
Специалистами Центра профессионального образования и подготовки к занятости Университета штата Огайо компетентность (competency/competence) понимается как конкретные, хорошо диагностируемые знания, умения, навыки и понимание/отношение, необходимые для эффективной (профессиональной) деятельности в выбранной области [203], что может выступать прогностической функцией.
Британский философ и социолог К. Уинч считает, что профессиональная компетентность основывается на поведении/деятельности, определенными какими-либо условиями, способностями выполнять задание в соответствии с заданными параметрами в конкретной ситуации [204]- аналитическая функция. Как утверждает Л.А. Петровская, аналитическая функция также может проявляться в решении конфликтов, «конфликтная компетентность сегодня — это, прежде всего, освоение позиции партнерства, сотрудничества на фоне владения, конечно, и другими поведенческими стратегиями тоже» [131, с. 155].
По мнению американского исследователя Р.Мейтерса [201, с. 5], компетентность относится к способности человека выполнять задания в заранее предопределенных условиях на компетентных уровнях, принятых в производстве, либо соответствующих какой-либо другой официальной стандартизации. Компетентность подразумевает не только соответствие определенным деятельностным критериям, но и демонстрацию выполнения поведенческих задач. Компетентность включает в себя умение понимать и выполнять задание, а также способность переносить его в другие условия [171]. Человек ли бо компетентен, либо не компетентен по отношению к требуемому уровню исполнения, а не по отношению к достижениям других [190], тогда идет речь о проявлении исполнительской функции.
Организаторская функция рассмотрена Д.С.Савельевым, который под профессиональной компетентностью подразумевает способность должностного лица успешно решать относящиеся к его компетентности задачи [150].
Поскольку не наблюдается ни стабильность, ни устойчивость профессиональной компетентности, то выделяется биосоциальный подход к профессиональной компетентности, т. к. она всецело зависит от потоков, которые ее поддерживают и «стоков», через которые она теряется [165]. Как считает И. Н. Трофимова, Ф.Ш. Терегулов и др. потоками в данном случае выступают: энергетические характеристики организма; они изменяются с возрастом, а также под воздействием биологических (например, болезни), психологических (например, стрессы или достижения успеха) и социальных (например, войны) факторов; информационные характеристики среды, на основе которых субъект формирует свою мотивацию, спектр целей и задач — все то, что выступает стимуляцией его деятельности; с освоением активности по достижению своих целей субъект формирует то, что составляет его опыт -функциональные системы в виде навыков, оценок, установок и поведенческих стратегий [171].
«Стоками» (условиями) потери компетентности являются: ограничения со стороны организма на поддержание и развитие компетентности (снижение работоспособности при нагрузках и в силу возрастных причин; забывание, заболевания); дефицит квалификационной среды; дефицит задач, в т.ч. недостаточная мотивированность в деятельности; редукция компетентности за счет внутренних закономерностей упорядочивания знаний: происходит объединение элементов в одну единицу.
Теоретико-методическая характеристика сопровождения развития профессиональной компетентности педагогов социокультурной сферы в процессе переподготовки
В настоящее время в России, на уровне государственной политики выдвигается проблема непрерывного образования, которое, являясь гибким и демократичным по форме и содержанию, отвечает социально-экономическому развитию современности. В области образовательной политики многих стран произошла замена формулы «образование на всю жизнь» доктриной «образование через всю жизнь».
Проблема непрерывного образования имеет ряд аспектов, в том числе исторический, философский, социальный, педагогический и др. Идея обучения человека в течение всей его жизни привлекала учёных, философов начиная с периода древности (Аристотель, Сократ, Платон, Сенека, Конфуции и др.). Родоначальником современных представлений о непрерывном образовании принято считать Я.А. Коменского, мысли о совершенствовании человека на протяжении всей жизни высказывали И. Гёте, А.В. Дистервег, К.Д. Ушинский, Н.К. Крупская, В.А. Сухомлинский и др. В целостном виде концепция непрерывного образования была представлена в 1965 году П. Ленграндом, вклад в развитие идеи непрерывного образования внесли А. Кроили, Э. Фор и др. В России данная проблема разрабатывалась Б.С. Гершунским, A.M. Новиковым и др., они пришли к выводам, что непрерывное образование - понятие «многослойное» и сложное, которое может рассматриваться с точки зрения личности, общества, государства [182].
В.Г. Онушкин рассматривает непрерывное образование как «способ поступательного развития личности» и как целостный процесс [167]. Структура непрерывного образования достаточно основательно изложена в работах Л.И. Анциферова [9, с. 57], А.П. Владиславлева [29, с. 33-67], Б.С. Гершун-ского [39, с. 57-62] и др. Задачам, функциям и принципам системы непрерывного образования посвящены работы Г.М. Коджаспирова и др. [77]
Как система непрерывное образование имеет структуру, в которой выделяют базовое, дополнительное образование (дополнительное профессиональное образование) и самообразование.
Как указывает Н.А. Паршиков, непрерывное профессиональное образование является приоритетным направлением подготовки кадров для сферы искусства и культуры региона. Данная система дает возможность специалистам формировать образовательную траекторию и получать подготовку, которая требуется ему для дальнейшего профессионального, карьерного и личностного роста. Система непрерывного профессионального образования обеспечивает подготовку высококвалифицированного, конкурентоспособного, мобильного, многопрофильного специалиста, способного к быстрой адаптации в изменяющихся социально-экономических условиях [80, с. 102].
Структура непрерывной подготовки специалистов культуры и искусства, как указывает Т.Э. Мангер, включает в себя пять основных уровней профессионального образования: дошкольная подготовка (детские сады общеобразовательного или специализированного типа); начальная общая подготовка (детские музыкальные, художественные, хореографические, театральные школы, школы искусств); среднее специальное образование (музыкальные, художественные, хореографические, театральные училища, училища и колледжи искусств); многоуровневое - неполное высшее, бакалавриат, специа-литет, магистратура - высшее профессиональное образование (консерватории, музыкально-педагогические институты, академии искусств, и др.); послевузовское - аспирантура, докторантура, уровень переподготовки и повышения квалификации - образование (специальные кафедры вузов, институты повышения квалификации, краткосрочные курсы, гранты и т.д.) [80, с. 182].
В связи с этим непрерывная подготовка специалистов культуры и искусства подразделяется на образовательные ступени, которые выглядят следующим образом: ступень формирования элементарной и функциональной грамотности в области культуры и искусства, когда формируются первоначальные мировоззренческие и поведенческие навыки и качества личности -дошкольная подготовка; ступень общего (базового) уровня подготовки в школе, когда формируются знания, умения и навыки, необходимые для последующего образования в области культуры и искусства - допрофес-сиональная подготовка; ступень формирования профессиональной культуры - среднее профессиональное образование; ступень формирования профессиональной компетенции, которая позволяет реализовать себя в конкретных видах профессиональной деятельности в области культуры и искусства - высшее профессиональное образование; ступень формирования культуротворче-ского менталитета личности - профессиональное совершенствование [132].
Таким образом, можно сделать вывод о том, что совершенствование системы непрерывной подготовки специалистов культуры и искусства и развитие системы переподготовки в рамках интеграционных тенденций, с одной стороны, носит позитивный характер, способствующий развитию общества в целом и выходу российских специалистов культуры и искусства в единое международное образовательное пространство на новый, качественный уровень. С другой стороны, это проблема, требующая серьезного осмысления.
Принятая отечественная Концепция непрерывного образования предполагает, что процесс профессионального развития становится постоянным: специалист в рамках своей деятельности и на специальных курсах получает новые знания, «наращивает» социальные и профессиональные компетентности, развивает способности, обеспечивающие эффективность его деятельности в условиях динамичного информационного общества [82].
Для дальнейшего исследования нам необходимо выделить понятия, связанные с непрерывным образованием.
Непрерывное образование на основе исследований Б.С. Гершунского понимается как система, представляющая собой: комплекс государственных и общественных образовательных учреждений, целью которых является обеспечение единства и преемственности в образовании на организационном и содержательном уровнях [38, с. 14], как систематическая, целенаправленная деятельность, предполагающая обогащение знании, умений и навыков.
Под высшем образованием понимается «любое систематическое образование общей продолжительностью не менее двух лет, осуществляемое на базе среднего (полного) общего образования» [87, с. 22].
Дополнительное профессиональное образование - одна из важнейших подсистем непрерывного образования. Система дополнительного профессионального образования направлена на удовлетворение профессиональных потребностей специалистов в интересах развития их личностей и творческих способностей и представлена, с одной стороны, образовательными учреждениями, периодически осуществляющими обучение, с другой стороны самообразованием, являющимся прерогативой самой личности, организующей собственную познавательную деятельность. При этом обе стороны направлены на повышение уровня компетентности специалиста, осознание им своих профессиональных потребностей и возможностей.
Методическое сопровождение развития профессиональной компетентности педагогов социокультурной сферы в процессе переподготовки
Однако приведенные выше критерии оценки результатов эксперимента позволяют судить об эффективности развития профессиональной компетентности педагогов СКС лишь при достаточно ярко выраженном соотношении количественного перехода слушателей курсов с одного уровня на другой. Если же переход через границу интервала в количественном отношении невелик, то представленные выше статистические показатели не позволяют установить значимое различие внутри каждого интервала, т.е. оценить качественный рост уровня развития профессиональной компетентности педагогов СКС.
Оценка качественного роста осуществлялась нами с помощью непараметрического критерия «хи-квадрат» К. Пирсона. Выбор данного критерия объясняется тем, что он позволяет не рассматривать анализируемое статистическое распределение как функцию и не предполагает предварительное вычисление параметров распределения, поэтому его применение к порядковым критериям диагностики уровня развития профессиональной компетентности педагогов СКС позволяет нам с достаточной степенью достоверности судить о результатах опытно-экспериментальной работы.
Следующая задача - обеспечение репрезентативности выборки. Репрезентативность (от франц. representatif - представительный) представительность, показательность выборки по отношению ко всей совокупности данных, из которых была сделана выборка. Репрезентативность достигается с помощью построения выборочной совокупности (т.е. объекта непосредственного анализа), при котором эта совокупность наилучшим образом представляет генеральную (т.е. объект в целом) и, следовательно, позволяет обоснованно переносить научные выводы, полученные при анализе выборочной совокупности, на генеральную совокупность.
Построение объема выборки и доказательство ее репрезентативности зависит от двух условий: выбора доверительного интервала допустимой ошибки (ошибка репрезентативности); степени представленности социальных объектов (в нашем случае слушателей курсов переподготовки) по наиболее существенным для исследователя характеристикам.
В своей работе мы основывались на статистических исследованиях, в которых доказано, что если форма закона распределения неизвестна, то 95%-й квантиль определяет опытные данные наиболее точно. А это значит, что при уровне значимости а = 0,05 мы можем получить достоверные значения измеряемых величин, основываясь на нормальном законе распределения без предварительной его оценки.
В нашем исследовании в качестве генеральной совокупности выступали слушатели курсов, составляющие в среднем 25-30 человек в группе. Поэтому при определении объема выборки в рамках группы мы основывались на исследованиях, доказывающих, что для генеральной совокупности менее 500 единиц объем репрезентативной выборки с допущением 5%-й ошибки должен составлять 50%.
Исходя из этого, в исследовании результаты опытно-экспериментальной работы отслеживались по выборке, объем которой был не менее 20 педагогов СКС в группе. Кроме этого, репрезентативность обеспечивалась адекватным представлением выборки: в работе участвовали педагоги СКС, сравнивались только группы одного и того же года набора. Для увеличения надежности результата в качестве экспериментальной бралась заведомо более слабая группа, поскольку в этом случае значимая разница, получаемая по результатам формирующего эксперимента, становится более достоверной.
Констатирующий эксперимент позволил выявить исходный уровень профессиональной компетентности педагогов СКС и послужил необходимой предпосылкой для успешной организации переподготовки специалистов в СКС. Именно этой проблеме, а также проверке предложенной гипотезы и был посвящен основной (формирующий) эксперимент.
Итак, в данном параграфе мы определили цели, задачи, опытно-экспериментальной работы, дали подробную характеристику базы исследования, проанализировали результаты констатирующего эксперимента.
Целью опытно-экспериментальной работы явилась проверка выдвинутой в исследовании гипотезы. Положение гипотезы проверялось в ходе опытно-экспериментальной работы, которая проводилась на базе Челябинской государственной академии культуры и искусств, Казанского государственного университета культуры и искусств, отдельные положения проверялись в Ташкентской академии культуры и искусств.
Опытно-экспериментальная работа проводилась в три этапа - констатирующий, формирующий и обобщающий. Целью констатирующего этапа явилось определение проблем и перспектив развития профессиональной компетентности педагогов СКС в процессе переподготовки.
Результаты констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы показали в целом достаточный, но не развитый уровень профессиональной компетентности педагогов СКС, что обусловлено в значительной степени уделению недостаточного внимания этой проблеме в процессе социокультурной деятельности.
Таким образом, по результатам констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы мы сделали вывод в целом о низком уровне развития профессиональной компетентности педагогов СКС в процессе переподготовки, что потребовало практической реализации разработанного организационно-педагогического сопровождения развития профессиональной компетентности педагогов СКС в процессе переподготовки. Основные направления данной деятельности будут представлены нами в параграфе 2.2 настоящего исследования.
Анализ и оценка результатов опытно-экспериментальной работы
Как видно из таблицы 13, в экспериментальных группах ЭГ-1, ЭГ-2 значение хіав не превышает хгкрша т-е- значение критерия статистически не значимо. Только в экспериментальной группе ЭГ-3, где организационно-педагогическое сопровождение развития профессиональной компетентности педагогов СКС в процессе переподготовки осуществлялось в полном объеме, значение xlao превысило xlpum
Нулевая гипотеза имела вид: уровень профессиональной компетентности при внедрении фрагментов или полностью организационно-педагогического сопровождения развития профессиональной компетентности педагогов СКС в процессе переподготовки экспериментальной и контрольной групп будет одинаков. Согласно альтернативной гипотезе уровень профессиональной компетентности педагогов СКС изменится. Приведенные
результаты вычисления критерия %тб подтверждают выдвинутую нами альтернативную гипотезу. Изменения, которые произошли в уровнях профессиональной компетентности педагогов СКС экспериментальных групп не вызваны случайными причинами, а являются следствием реализации организационно-педагогического сопровождения развития профессиональной компетентности педагогов СКС в процессе переподготовки.
Обобщенные данные формирующего этапа экспериментальной работы представлены в таблицах 2.3.7. и 2.3.8.
Заключительный этап эксперимента (2007-2008 гг.) был посвящен теоретическому осмыслению и интерпретации экспериментальных данных, оформлению результатов исследования, формулировке выводов, разработке научно-методических рекомендаций для преподавателей по развитию профессиональной компетентности педагогов СКС в процессе переподготовки. На данном этапе эксперимента мы использовали следующие методы: теоретический анализ, обобщение и систематизация материала, статистические методы, оформление результатов педагогического эксперимента и их наглядного представления с помощью средств информационных технологий.
Итак, в ходе проведения педагогического эксперимента мы пришли к выводу, что проверка эффективности фрагментов организационно-педагогического сопровождения развития профессиональной компетентности педагогов СКС в процессе переподготовки или без организационной основы, имеет определенные положительные результаты в формировании отдельных компонентов профессиональной компетентности педагогов СКС. В то же время мы убедились, что для наиболее успешного процесса необходимо целостное внедрение организационно-педагогического сопровождения развития профессиональной компетентности педагогов СКС в процессе переподготовки, необходим единый комплекс педагогических средств и методов развития профессиональной компетентности педагогов СКС как сложной целостной системы.
Согласно статистическим данным, значениям критерия %наб, полученным в ходе эксперимента, изменения, происшедшие в уровнях профессиональной компетентности педагогов СКС экспериментальных групп не вызваны случайными причинами, а являются следствием реализации организационно-педагогического сопровождения развития профессиональной компетентности педагогов СКС в процессе переподготовки. Это подтверждает гипотезу исследования и доказывает достоверность результатов.
С целью проверки разработанного организационно-педагогического сопровождения развития профессиональной компетентности педагогов СКС в процессе переподготовки нами был проведен педагогический эксперимент. В результате проведения опытно-экспериментальной работы исследования были решены поставленные задачи: 1. Определить реальное состояние развития профессиональной компетентности педагогов социокультурной сферы. 2. Внедрить в процесс переподготовки в вузе культуры и искусств организационно-педагогическое сопровождение развития профессиональной компетентности педагогов социокультурной сферы. 3. Экспериментальным путем проверить и уточнить эффективность организационно-педагогического сопровождения развития профессиональной компетентности педагогов социокультурной сферы в процессе переподготовки. 4. Разработать и внедрить методику развития профессиональной компетентности педагогов социокультурной сферы в процессе переподготовки.
Данные констатирующего эксперимента показали достаточно низкий уровень развития профессиональной компетентности педагогов СКС в процессе переподготовки, что потребовало практической реализации разработанного организационно-педагогического сопровождения развития профессиональной компетентности педагогов СКС в процессе переподготовки.
На констатирующем этапе эксперимента для получения объективной информации об уровне профессиональной компетентности педагогов СКС были использованы следующие методы: анкетирование и метод экспертной оценки.
