Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Дополнительное профессиональное образование как фактор развития лидерской направленности специалиста социально-культурной сферы - 35 стр.
1.1 Ведущие тенденции дополнительного профессионального образования взрослых - 35 стр.
1.2 Архитектоника педагогического процесса как концептуальная основа развития лидерской направленности специалиста социально-культурной сферы - 57 стр.
1.3 Инновационные модели переподготовки специалистов социально-культурной сферы по развитию лидерской направленности - 83 стр.
Глава II. Лидерство как психолого-педагогическое явление в контексте формирования лидерской направленности специалиста - 119 стр.
2.1 Традиции научного осмысления проблемы лидерства в зарубежной социальной психологии - 119 стр.
2.2 Теоретико-методологические проблемы исследования лидерства в России - 142 стр.
2.3. Основные параметры лидерской направленности специалиста социально-культурной сферы - 168 стр.
Глава III. Психолого-педагогические условия развития лидерской направленности в системе дополнительного профессионального образования - 207 стр.
3.1 Социально-психологическая модель специалиста социально-культурной сферы - 207 стр.
3.2 Лидерские качества специалиста социально-культурной сферы как условие ориентации на успешную деятельность - 228 стр.
3.3 Влияние педагогического воздействия на личностный рост специалиста социально-культурной сферы - 259 стр.
3.4. Уровни лидерской направленности специалиста социально-культурной деятельности и их изменение в процессе обучения - 297 стр.
Заключение - 320 стр.
Список литературы - 331 стр.
Приложения
- Ведущие тенденции дополнительного профессионального образования взрослых
- Архитектоника педагогического процесса как концептуальная основа развития лидерской направленности специалиста социально-культурной сферы
- Традиции научного осмысления проблемы лидерства в зарубежной социальной психологии
- Социально-психологическая модель специалиста социально-культурной сферы
Введение к работе
Актуальность исследования. В условиях реформируемой России особую важность приобретает вопрос о характере подготовки и переподготовки специалистов социально-культурной сферы. В число приоритетов их профессионального становления сегодня выдвигается необходимость всестороннего развития личности, а также способностей к самостоятельной работе, умению действовать в условиях рыночных отношений, потребностей в непрерывном образовании. Совершенствованию переподготовки специалистов социально-культурной сферы способствует гуманизация высшего и поствысшего образования, направленная, прежде всего, на формирование гуманистического пространства как основы социокультурного обновления российского общества. В этой связи пересматривается исходное положение о целях, содержании и ценностях переподготовки, которые затрагивают весь спектр общественных требований к уровню развития профессиональной, социальной и личностной компетентности, развитию лидерской направленности специалиста социально-культурной сферы.
Переход отрасли культуры на новые условия хозяйствования определяет потребность в специалистах, обладающих не только творческим потенциалом, но и психологической культурой с ориентацией на лидерство. В результате радикального изменения государственной политики в сфере культуры значительная часть существующих моделей специалистов в определенной мере стала неадекватна быстро изменяющимся обстоятельствам и потребностям рынка, формирующегося в сфере социально-культурных услуг. При этом очевиден дефицит лидеров, которые обладают соответствующими свойствами личности: психологической устойчивостью, профессиональными знаниями, адаптированными к рыночным условиям, организаторскими способностями, способными создавать инновационное пространство творческой активностью, инициативностью, коммуникабельностью и др.
Особая потребность в развитии лидерской направленности специалиста определяется полифункциональным и многоаспектным характером социально-культурной деятельности. В этой сфере специалист обязан стать лидером-руководителем различных социально-культурных общностей, коллективов людей (руководитель самодеятельного коллектива, режиссер, руководитель органов управления культуры и т.д.).
Потребности рынка труда обусловливают потребность в преодолении основных противоречий в системе дополнительного профессионального образования и сводятся к следующему: между острым дефицитом современных знаний и отсутствием навыков самостоятельного их приобретения; между традиционным обучением, которое порождает известные феномены формальных знаний «про запас», и реальным предметом профессиональной деятельности; между высоким уровнем интеллектуальных знаний и низким уровнем социальной адаптации к условиям рынка; между мозаичными учебными курсами и системным использованием знаний в регуляции профессиональной деятельности; между вовлеченностью в процессы профессиональной ориентации всей личности и опорой в традиционном обучении на процессы внимания, восприятия, памяти; между личностно-ориентированным подходом, расширяющим знания о психологических особенностях каждого обучающегося, и предметно-информационным подходом; между системой информационных знаний и слабым формированием глубокой мотивации на профессиональную деятельность.
В настоящее время Министерство культуры Российской Федерации располагает образовательными учреждениями и организациями, осуществляющими работу по дополнительному профессиональному образованию. К ним относятся: Российская Академия переподготовки работников искусства, культуры и туризма, Высшая школа деятелей сценического искусства, факультеты повышения квалификации вузов, курсы повышения квалификации при органах культуры в субъектах Федерации. Сеть таких учебных центров России насчитывает свыше 100 подразделений, в которых ежегодно проходят переподготовку около 2 тысяч человек. Отраслевые центры переподготовки специалистов до 1990-х гг., успешно функционировавшие при бюджетном финансировании, в условиях рыночной экономики оказались не готовы к изучению спроса трудовых ресурсов на рынке и не предлагают новые образовательные услуги. Таким образом, выполнение задач по адаптации отрасли к рыночным условиям экономики обеспечивается ими не полностью.
В современной системе профессионального дополнительного образования взрослых имеются некоторые слабые позиции в его организации, к ним относятся: неразработанность правовой базы развития сети формального и неформального образования взрослых; преобладание пассивных методов обучения специалистов; отсутствие социальной андрагогической подготовки преподавателей; недостаток программ обучения, соответствующих интересам отдельных групп населения; дефицит научных разработок систем образования взрослых, учитывающих особенности социально-культурной сферы; педагоги, ведущие специальные дисциплины, не всегда (или не в полной мере) владеют дидактикой высшей школы.
Таким образом, дополнительное профессиональное образование выступает составной частью общей системы образования. В отличие от начального, среднего и высшего оно является сравнительно новым и малоизученным. В социально-культурной сфере дополнительное образование традиционно ограничивается восполнением недостающих знаний и не ставит задачу формирования лидерской направленности специалиста.
Изучение рынка труда позволило выявить то обстоятельство, что специалисты социально-культурной сферы входят в число наиболее общественно значимых профессий. Рейтинг этих специалистов колеблется в зависимости от сезона (16% в зимний период и 25% - в летний). Анализ образовательных услуг по переподготовке и переквалификации кадров социально-культурной сферы показал, что государственные учебные заведения выполняют этот заказ лишь на 30%.
Такое положение обусловлено (помимо прочих известных факторов) отсутствием системы своевременного выявления лидеров - организаторов и целенаправленной подготовки их к руководящей работе.
Педагогический анализ процесса профессиональной переподготовки специалиста позволит разработать не только новые формы и методы обучения, но и их систему применительно к каждой категории специалистов, органически вписывая ее в традиционную, не изменяя тем самым качество последней.
Наиболее общим признаком соответствия специалиста работе является её успешность, основанная на функциональных и психологических состояниях человека. Лидерство - это не только высокий уровень знаний, умений и результативность в данной области, а определенная системная организация сознания и психики человека. Развитие лидерской направленности в системе дополнительного профессионального образования возможно с учетом индивидуальных особенностей и их корректировки, что реально осуществить только при психолого-педагогическом сопровождении учебного процесса в целом, ориентированного не только на учебную группу, а на глубокую персональную работу с каждым слушателем. С нашей точки зрения программа по развитию лидерской направленности может сопровождать все учебные курсы по переподготовке специалистов социально-культурной сферы в целях оптимизации их лидерского потенциала.
В своем исследовании мы исходили из основных концептуальных позиций, которые труднодостижимы в традиционном обучении: специалисту социально-культурной сферы нужен не информационный «ликбез», а система научных представлений, позволяющая осознанно программировать перспективы развития отрасли, обосновывая новые психолого-педагогические технологии; к высшему профессионализму лидер должен продвигаться последовательно, тщательно отбирая "школы" и опыт других; чем более масштабны преобразования в практике, тем большую значимость в системе обучения приобретает научное обеспечение -педагогическое, психологическое, методическое, и тем большей мощностью, объяснительным и прогностическим потенциалом должна обладать психолого-педагогическая теория.
Потенциальные лидеры социально-культурной сферы должны получить в условиях дополнительного профессионального образования глубокие и всесторонние знания по ряду дисциплин. Выбор их диктуется наиболее значимыми для руководителя сферами, которые, с одной стороны, облегчают интегрирование в профессиональное пространство, экономя запас адаптационной энергии человека, а с другой стороны способствуют формированию личности лидера и развитию его индивидуальных качеств. Подготовка лидеров в сфере культуры должна базироваться на системе обучения взрослых: развивать не только познавательные, но и профессиональные мотивы и интересы; способствовать развитию системного мышления специалиста, включающего целостное понимание не только природы, общества, других людей, но и себя самого и своего места в мире; давать целостное представление о профессиональной деятельности в ее крупных фрагментах.
В связи с этим возникает острая потребность осмысления особенностей педагогического процесса по развитию лидерской направленности, выявления внутренних динамических условий формирования специалиста, поиска инновационных технологий, ибо уникальная личность лидера требует уникальных способов ее развития.
Степень разработанности проблемы и источниковедческая база исследования. Специального исследования, направленного на разработку психолого-педагогической концепции переподготовки руководителей - лидеров в сфере культуры, до настоящего времени не проводилось. Анализ литературы показал, что в большей степени проблема переподготовки разработана применительно к деятельности учителя и воспитателя. Вопросы профессионального становления, профессиональной готовности, профессиональной педагогической культуры, профессиональной компетенции специалистов различного профиля, близкие к проблеме нашего исследования, находят отражение в ряде работ. Уже в трудах выдающихся отечественных педагогов конца XIX - начала XX вв. В.П. Вахтерова, А.С. Макаренко, Е.Н. Медынского, К.Д. Ушинского были сформулированы теоретические основы образования взрослых, однако в то время они не получили должного развития. Обучение взрослых строилось на принципах общей педагогики, вместе с тем оно имеет свою специфику, свои закономерности и принципы.
Аналогичная ситуация наблюдается и в области технологий и технических приемов обучения. В дополнительном профессиональном образовании, как правило, обучение строится на основе опыта подготовки студентов. Разработанные для обучения взрослых учебно-методические материалы являются в нашей стране большой редкостью. Недостаточно исследований по профессиональной подготовке лидеров для разнообразных ^ сфер деятельности. Только в теории управления эта проблема освещается достаточно подробно. Профессиональная подготовка лидеров для социально- культурной сферы, как в теоретических, так и в прикладных исследованиях, остается на сегодняшний день неразработанной.
В осмыслении проблемы профессиональной переподготовки специалистов помогли работы по философии образования, в которых ставится проблема развития способности к самостоятельному мышлению и конфликта между человеком и институтом образования (О.А. Генисаретский, О.В. Долженко, Н.С. Ладыжец, М.К. Мамардашвили, А.П. Огурцов, Н.С. Розов, В.Д. Шадриков и др.), а также более ранние работы философов об идеале и самосознании человека (М.М. Бахтин, Н.А. Бердяев, И.Г. Гердер, А.Ф. Лосев, П.А. Флоренский и др.). щ Важнейшую роль в понимании сути проходящих в культурной жизни страны изменений сыграли работы отечественных культурологов (А.И. Арнольдов, С.Н. Артановский, А.А. Аронов, Н.С. Злобин,
С.Н. Иконникова, М.С. Каган, Д.С. Лихачев, В.М. Межуев, Э.А. Орлова, А.А. Пелипенко, Э.В. Соколов, И.В. Чернышев, А.Я. Флиер и др.).
Психологическая теория личности и деятельности изучалась в трудах Б.Г. Ананьева, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейна, А.А. Смирнова и др. На основе этих теорий в педагогике стали создаваться деятельностная теория обучения, теория развивающего обучения, которые опираются на представление о структуре целостной деятельности и объясняют процесс активного усвоения знаний посредством мотивированного и і целенаправленного решения задач.
В теоретическом плане исследование базируется на фундаментальных * идеях о механизмах самореализации личности (К.А. Абульханова-Славская, А.В. Петровский, B.C. Ротенберг, К. Роджерс и др.), о субъективной сущности
11 человека (А.В. Брушлинский, В.А. Сластенин и др.), о единстве внешних воздействий и внутренних позиций личности (Л.И. Божович, С.Л. Рубинштейн, Б.Д. Эльконин и др.)
Попытки осветить вопросы образования, обучения взрослых, выявить психологические закономерности взрослых наблюдаются в малочисленных специальных исследованиях (А.Г. Асмолов, А.А. Бодалев, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин и др.).
Особое внимание обращалось на работы, освещающие педагогический аспект проблемы (Ю.П. Азаров, Б.С. Гершунский, Т.Е. Конникова, В.М. Коротов, В.А. Крутецкий, А.В. Мудрик, Л.И. Новикова, В.Д. Шадриков и др.). В осмыслении и анализе проблемы профессиональной подготовки и переподготовки специалистов высшей школы помогли работы П.Ф. Атутова, Б.Г. Ананьева, С.Я. Батышева, В.В. Давыдова, А.А. Вербицкого, Е.А. Климова, А.К. Марковой, B.C. Садовской, В.А. Сластенина. Исследование опиралось также на работы авторов, раскрывающих сущность педагогических технологий (Б.П. Беспалько, М.В. Кларина, М.М. Левиной, Т.К. Селевко, М.П. Сибирской, М.С. Чошанова и др.). Использование психолого-педагогических технологий в экспериментальной части исследования базировалось на методиках Д. Морено, О.Ф. Потемкиной, P.P. Римского, А.И. Рогова, Л.Н. Собчик, Ч. Спирмена.
На недостаток работ в области обучения взрослых указывается в исследованиях СИ. Змеёва, А.Г. Казаковой и др. Еще меньше работ, посвященных повышению квалификации специалиста социально-культурной сферы, имеется несколько работ, которые частично затрагивают эти вопросы (И.И. Горлова, Е.Л. Кудрина, В.П. Подвойский, Т.В. Христидис).
Специфика социально-культурной сферы наиболее полно отражена в работах таких известных ученых, как М.А. Ариарский, Т.И. Бакланова, Н.К. Бакланова, Г.М. Бирженюк, В.В. Гусев, А.Д. Жарков, А.С. Каргин, Н.Ф. Максютин, А.П. Марков, Г.Я. Никитина, Г.А. Смирнов, В.Е. Триодин, В.И. Черниченко, В.М. Чижиков, В.Е. Новаторов, В.В. Туев, Н.Н.Ярошенко, внесших существенный вклад в развитие теории и методики социально-культурной деятельности в обновленном российском обществе. Особенно следует отметить инновационные работы в этой области Т.Г. Киселевой, Ю.Д. Красильникова, B.C. Садовской, Ю.А. Стрельцова.
В изучении проблемы лидерства приоритет был отдан зарубежным, прежде всего, американским авторам. Поэтому в поле зрения исследователя оказались работы известных теоретиков в области лидерства (У. Гласе, Р. Стогдилл, П. Херси, Т. Гордон, Д. Налл, В. Врум, П. Йеттон, Ф. Фидлер, А. Менегетти, Э. Берн, А. Маслоу, О. Хейзенги, К. Роджер, Дж. М. Тойч, Ч.К. Тойч, Ф. Фидлер). Эти и другие авторы внесли существенный вклад в постановку проблемы и разработку методов исследования, однако отношение к ним должно быть творчески-критическим, поскольку у россиян свои культура, традиции, менталитет и, что не менее важно, своя еще только формирующаяся система социально-культурного проектирования и своя теория лидерства. Изучение зарубежного опыта исследований показывает, что лидерство -многоликое, многоаспектное и трудно уловимое явление, которое несмотря на столетнюю историю его исследования до сих пор недостаточно изучено. В терминологическом определении понятий лидерства существует большая путаница. Не стабилизировались такие диады понятий, как руководство и лидерство, лидерство и власть, лидерство и авторитет, лидер и менеджер.
Среди отечественных авторов, разрабатывающих теорию лидерства, к чьим трудам обращался диссертант, следует отметить Б.А. Архипова, А.А. Бодалева, К.А. Будасси, И.П. Волкова, А.И. Донцова, Ю.Н. Емельянова, Н.С. Жеребову, В.Г. Иванова, Р.Л. Кричевского, Е.В. Кудряшову, В.И. Паниотто, И.С. Полонского, Е.В. Шорохову, В.М. Шепеля. Основное внимание было уделено работам, в которых рассматриваются уровни развития коллектива стили руководства, функции лидерства (А.А. Бодалев, А.Г. Ковалев, Я.А. Коломинский, Л.И. Новикова, Б.Д. Парыгин, А.В. Петровский, Л.И. Уманский и др.).
В исследовании Р.Л. Кричевского сделана попытка связать динамику феномена лидерства с общими процессами развития группы. Личностному потенциалу лидерства посвящены работы В.В. Авдеева, В.Г. Ананьева,
Л.А. Данилевской, А.А. Ершова, Е.М. Зайцевой, А.С. Чернышева,.
Классификации лидеров и определению понятия посвящены работы I Н.И. Ильина, В.П. Звягинцева, И.Г. Лукмановой, О.В. Лукашовой,
А.Н. Немчина, О.И. Скрыпникова, Н.И. Швандрина.
Обучение лидеров рассмотрено в немногих научных работах (В.Ю. Большаков, Л.А. Журина, СВ. Кошелева, В.Н. Князев, О.А. Никитина). Эти труды помогли более точно определить ракурс нашего исследования, несмотря на то, что данные авторы не затрагивали вопросов, связанных с социокультурной сферой.
Подготовка лидеров в сфере управления отражена в трудах О.С. Вихановского, С.С. Дзарасова, В.И. Курбатова, А.И. Наумова, A.M. Омарова, Н.Н. Обозова, В.А. Розановой, С. Паркинсона, Т. Питерса, СИ. Самыгина, А.А. Свенцицкого, Э.Е. Старобинского, Д.Л. Столяренко,
Р. Уотермена.
Особый интерес представляют немногочисленные диссертационные исследования, посвященные проблеме лидерства .
Анализ появившихся в последнее время источников показал, что проблема профессиональной переподготовки лидеров социально-культурной сферы не нашла должного научного освещения в отечественной литературе. Вопросы формирования лидерских качеств не рассматривались в специальных исследованиях, а освещались только опосредованно, через изучение профессиональных деформаций руководителей социально-культурной сферы (В.П. Подвойский). 'См.: Большаков В.Ю. Педагогические основы развития лидерской одаренности у старшеклассников: Дис. 0 докт. пед. наук. - М., 2000; Лукашева О.В. Лидерство и управление организацией в условиях рыночной экономики: Дис. канд. пед. наук. - М., 1997; Никитина О.А. Исследование лидерских качеств руководителей в управлении промышленными предприятиями: Дис. канд. эконом, наук. - Новосибирск, 2000; Скрыпников О.И. Психолого-педагогические условия формирования качеств лидера у курсантов военных институтов. - Саратов, 1999 и др.
Исследователи не затрагивали задачи рассмотрения концепции профессиональной подготовки лидеров, проявление её технологических моделей в системе образовательного пространства социально-культурной сферы, недостаточно разработана проблема оснащенности педагогического процесса необходимыми технологиями, позволяющими осуществлять содержательную и психологическую переподготовку ведущих специалистов социально-культурной сферы, не отражены в литературе аспекты модульного обучения по формированию лидерской направленности специалистов в области культуры.
Проблема профессиональной направленности руководителей лидеров в сфере культуры рассматривалась автором диссертации начиная с середины 1970-х годов в связи с изучением различных аспектов деятельности лидера по созданию и руководству любительских объединений в России1. Были разработаны научно-методические рекомендации лидерам, создающим любительские объединения в России, а также рекомендации руководителей клубных и самодеятельных коллективов. Специалист в области культуры немыслим без использования в своей деятельности игровых технологий . Автором были разработаны педагогические рекомендации по использованию разнообразных игровых технологий в социокультурной практике, а также авторский курс, который преподается студентам МГУКИ. Профессиональное становление специалиста невозможно без знания истории, корней и менталитета народа, для которого создается весь комплекс социально—
Исаенко В.П. Психолого-педагогические особенности личности руководителя клубного самодеятельного коллектива// Актуальные вопросы клубной работы. Труды НИИК № 81. М., 1979; Исаенко В.П. Проблемы отношений и силогенности в клубных самодеятельных коллективах// Некоторые вопросы клубоведения. Труды НИИК № 82. - М., 1979 (в соавторстве); Исаенко В.П. Об основных направлениях деятельности руководителя коллектива художественной самодеятельности // Сельский культурный комплекс: проблемы, состояние, перспективы. Труды НИИК. - № 206. М., 1981; Исаенко В.П. Психолого-педагогическая диагностика развития клубного самодеятельного коллектива: Дис. канд. пед. наук. -М. МГИК, 1982; Исаенко В.П. Социально-педагогические условия формирования любительского объединения. М. ВНМЦ, 1986; Исаенко В.П. Где готовить лидеров. Межкафедральная научно - практическая лаборатория по проблемам социально -культурного творчества. М.: МГИК, 1989; и др. 2 Исаенко В.П. Праздничная культура русского народа как ценностно-адаптационный феномен: Монография. М.: Радетели просвещения, 1995. культурных акций. В этой связи были опубликованы монографии и статьи, отражающие суть этого феномена.
Объект исследования — лидерская направленность специалиста как системообразующее и профессионально определяющее качество организатора социокультурной деятельности.
Предмет исследования — теория и технологии развития лидерский направленности специалиста социально-культурной сферы.
Цель исследования - разработка психолого-педагогической концепции развития лидерской направленности специалиста социально-культурной сферы в процессе дополнительного профессионального образования.
Задачи исследования: выявить организационно-педагогические условия развития лидерской направленности, определяющие эффективность формирования профессиональной компетентности специалиста социально-культурной сферы; определить психолого-педагогическую сущность лидерской направленности специалиста социально-культурной сферы, ее качественные характеристики, позитивные и негативные тенденции в образе специалиста СКС, мешающие реализации лидерского потенциала; выявить ведущие тенденции дополнительного профессионального образования в социально-культурной сфере как пространства для
16 формирования лидерской направленности и структуру профессиональной переподготовки специалистов; раскрыть уровни профессиональной переподготовки в процессе дополнительного профессионального образования и уровни профессионального роста специалиста; разработать этапы профессионального становления лидера и этапы образовательных инновационных программ по созданию модели учебного процесса по переподготовке специалиста социально-культурной сферы, определив структуру архитектоники педагогического процесса, соотношение теоретических и практических знаний, их состав и содержание для успешного решения профессиональных задач; обосновать необходимость психолого-педагогического сопровождения учебного процесса, обеспечивающего более успешное формирование профессионально важных качеств для дальнейшего карьерного роста; проследить динамику изменения лидерской направленности специалиста социально-культурной сферы с помощью разнообразных тестовых методик; разработать научно-методические рекомендации по оптимизации педагогического процесса как нового типа обучения по развитию лидерской направленности специалиста социально-культурной сферы в системе дополнительного профессионального образования.
Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что прогностический характер образования, теоретическое обоснование и разработка педагогических условий, составляющих концепцию профессиональной переподготовки специалистов в сфере культуры, возможны при индивидуализации цели обучения, диагностике и коррекции, профессиональной и личностной мотивации, самостоятельной рефлексии, способствующей изменению «Я-концепции» для последующей самореализации в профессиональной деятельности. Таким образом, обеспечивается непрерывность процесса постпрофессиональной переподготовки специалиста. В диссертации рассмотрены также следующие частные гипотезы: психолого-педагогическое сопровождение учебного процесса является гарантом успешной деятельности специалиста и необходимым организационно-педагогическим условием целостного педагогического процесса; учебный процесс должен состоять из подвижных модулей, что обеспечит индивидуализированную систему обучения; успех обучения возможен только на основе постоянного выбора обучающимся системы необходимых ему знаний.
Методологическую базу исследования составляют: концептуальные положения диалектико-материалистической философии о ведущей роли деятельности в развитии личности, о взаимосвязи и взаимообусловленности явлений окружающего мира, диалектическом единстве теории и практики; философские концепции личности, а также совокупность теоретических положений, описывающих человека как субъекта деятельности и обучения, раскрывающих способы влияния на активизацию и проявление его сущности. Исследование имеет гуманистическую направленность и опирается на труды П.А.Флоренского, Н.А.Бердяева, М.М.Бахтина, А.Ф.Лосева, утверждающих общечеловеческие ценности, целостность личностной структуры и роль духовности в творческой самореализации личности. Важным для исследования является утверждение гуманистической психологии о само актуализирующихся личностях (А.Маслоу, К.Роджерс, Э.Берн).
Общенаучная методология базируется на онтологическом подходе, отражающем современную гуманистическую парадигму педагогики образования; личностно-ориентированном подходе, позволяющем индивидуализировать процесс обучения; интегративном подходе, обеспечивающем развитие лидерской направленности; общенаучных принципах системного и деятельностного подходов к изучению психологических, социально-педагогических явлений.
В исследовании использовались идеи о ценностном подходе к общему профессиональному развитию личности и идеи целостности (Ю.П.Азаров), а также положения современной педагогики о целостности педагогической системы на уровне целеполагания, задач, прогнозируемых результатов; целостности содержания на основе усиления интегративных процессов и системного подхода; целостности педагогических технологий, проявляющихся в единстве когнитивных, ценностных (аксиологических), эмоционально -образных и деятельностных аспектов.
Конкретно-научная методология исследования опиралась на концептуальные положения андрагогики о том, что в процессе обучения взрослых происходит более активное развитие личности, появление новых интересов, отказ от устаревших норм, компенсация психологических изменений и осознание своих собственных изменений, развитие эмоциональной гибкости, приобретение умения справляться с кризисами, развитие реалистического взгляда на жизненную перспективу (СИ. Змеев, А.К. Маркова, А.А. Вербицкий).
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений в диссертации использован комплекс взаимодополняющих и взаимопроверяемых методов исследования: методы теоретического анализа (историографический, сравнительно-сопоставляющий, контент-анализ и др.), диагностические (включенное наблюдение, тестирование, метод экспертных оценок, обобщенных независимых характеристик, корреляционный анализ, социометрия, анкетирование, беседы), а также формирующий педагогический эксперимент. Всего в опытно-экспериментальной работе участвовало более 800 человек.
Базой исследования был Институт дополнительного профессионального образования МГУКИ, курсы повышения квалификации управления культуры г. Сызрани, г. Тобольска. На этих базах были организованы учебные группы, в которых осуществлялась опытно-экспериментальная работа. Отработка авторской методики "Ориентация на успех" по программе "Лидер культуры XXI века" производилась в лабораторных условиях учебной группы Института * дополнительного профессионального образования, состоящей из 11 человек.
Затем апробирование программы осуществлялось в других учебных группах. Всего в эксперименте приняло участие 256 человек. В настоящее время данная программа внедряется в городах Набережные Челны, Тула, Самара, Норильск, Краснодар и Кемерово. Программа «Лидер культуры XXI в.» была одобрена на коллегии Министерства культуры РФ и рекомендована к распространению по регионам России.1
Для подтверждения гипотезы было опрошено 478 человек из разных регионов России (генеральная совокупность составляла 5000 человек), на основе данного опроса был составлен социально-психологический портрет специалиста социально-культурной сферы, где были выявлены позитивные и негативные тенденции в профессиональном профиле специалиста.
Для изучения ведущих качеств лидера социально-культурной сферы было опрошено 215 человек (педагоги, руководители высшего, среднего и низшего звена, студенты-заочники от генеральной совокупности 2000 человек).
При разработке основных подходов к теме в исследовании наметилось три этапа: подготовительный, инновационный и экспериментальный.
Подготовительный этап проходил на базе ИДПО МГУКИ с 1996 года по 1998 год. В целях реорганизации системы переподготовки кадров была разработана первая образовательная программа по подготовке социального педагога-психолога. Программа составлялась на основе изучения опыта работы МГУ, МПУ (Московский педагогический университет), МПГУ (Московский педагогический государственный университет) по подготовке психологов. Анализировались учебно-тематические планы, их структура и содержательная направленность. Результатом этого анализа стала программа по ' Приказ МК РФ от 16.04.01. №390. В настоящее время разработанной автором исследовательской программе придан федеральный статус. 2 Социально-культурная деятельность: специализация «Социальный педагог-психолог»: Программы по спецкурсам и методические материалы / Науч. ред. В.П. Исаенко. - М., 1997. подготовке психолога для социально-культурной сферы. Автором концепции подготовки социального педагога-психолога является соискатель.
В данной программе автором исследования был составлен учебно-тематический план спецкурсов по программе «Социальный педагог-психолог» в объеме 170 часов для лиц, имеющих высшее образование. Для разработки спецкурсов были приглашены ведущие педагоги МГУКИ, многие из которых продолжают сотрудничать с Институтом дополнительного профессионального образования по настоящее время. (Составители спецкурсов - Н.К. Бакланова, К.В. Бакланов, В.П. Подвойский, B.C. Садовская).
Результатом первого этапа явилась подготовка социального педагога-психолога для социально-культурной сферы. В целях развития системы подготовки кадров была организована кафедра практической психологии (зав. каф. В.П. Исаенко).
Разработанные и реализованные в учебном процессе программы1 дали возможность подняться на новый уровень поиска.
Инновационный этап исследования получил свое развитие с 1999 года. Изучение потребности рынка в профессиях дало возможность определить рейтинг спроса на кадры социально - культурной сферы.
Анализ образовательных услуг показал, что среди учебных заведений, предлагающих эти услуги для социально-культурной сферы, государственные учебные заведения составляют не более 30%. Остальная часть учебных заведении - частные.
Совершенно очевидно, что государственная система дополнительного профессионального образования в социально-культурной сфере имеет огромный потенциал в деле обеспечения роста профессионализма, компетентности практических работников, в предоставлении возможности ' Первая образовательная программа по подготовке социального педагога-психолога была составлена автором исследования и внедрена в учебный процесс ИДПО. 2 См. подробнее: Инновационная образовательная деятельность по переподготовке специалистов социально-культурной сферы. - М.: МГУКИ, 1998. овладения смежными специальностями и в результате выполнения функций по новым видам социально-культурной деятельности.
В целях совершенствования системы дополнительного профессионального образования на федеральном и региональном уровнях разработана программа "Инновационная образовательная деятельность по переподготовке специалистов социально - культурной сферы", где соискатель является одним из авторов творческого коллектива педагогов университета. Предложены учебные планы «Основные подходы к проблеме реализации региональной праздничной культуры» (36 часов), «Концепция реализации региональной праздничной культуры» (72 часа), «Технологии реализации региональной праздничной культуры» (150 часов).1
Предлагаемые программы призваны способствовать реформированию процесса обучения и технологии переподготовки, а также получения дополнительного образования работниками социально-культурной сферы, созданию системы нововведений в функциональных и теоретико-прикладных отраслях культуры.
Программы состоят из двух частей: теоретико-методологической и прикладной. Вторая часть программы включает в себя содержание образовательных модулей повышения квалификации и переподготовки специалистов социально—культурной сферы по различным направлениям деятельности: менеджмент в социально-культурной сфере, маркетинг в социально-культурной сфере, правовое обеспечение в социально-культурной сфере, современные информационные технологии, практическая психопедагогика, досуговедение. В рамках каждого модуля представлены обоснования программ и соответствующие им учебные планы. Все модули имеют многоступенчатую структуру, содержащую краткосрочные программы, рассчитанные на 36, 72 и 150 часов (повышения квалификации), и программы высшей ступени, рассчитанные на 500 и более часов (профессиональная ' Учебные планы даны в приложении. Руководителем авторского коллектива являлась проф. Садовская B.C. переподготовка). Каждая ступень подчинена конкретной цели - от стимулирования интереса к инновационному проектированию в 36-часовых программах до создания слушателями самостоятельного инновационного проекта (500 часов). Заданная цель определяет содержание программ, относящихся к конкретной ступени обучения. Переход от ступени к ступени в рамках каждого модуля сопровождается не только увеличением учебных часов, но и усложнением содержания образовательной программы. Если на первой ступени обучения слушатели знакомятся с основами определенного вида деятельности, то на высших ступенях они приступают к освоению конкретных технологий.
Характерными особенностями представленного цикла образовательных модулей являются их инновационность, конкретная практическая направленность, актуальность.' В развитие концептуальной идеи по подготовке социального педагога-психолога в Институте дополнительного профессионального образования создается две специализации: социальная педагогика, психология, прикладная психология в социально-культурной ^ сфере.2
В Институте дополнительного профессионального образования начинает складывается система подготовки и переподготовки специалистов, обучающихся по 20 образовательным программам.
В рамках ИДЕЮ автором были разработаны курсы «Психология успеха», «Этнопсихология», «Психодиагностика», которые читались на указанных ранее специализациях и органично вводились в образовательные программы других 1 Все программы основывались на положении закона Российской Федерации «Об образовании» от 13/1 1996 г., № 12-ФЗ, «Типового положения о структурных подразделениях дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) специалистов, организуемых в высших и средних специальных учебных заведениях РФ», утвержденного постановлением Госкомитета РФ по высшему образованию от 10 апреля 1996 г., №2, «Типового положения об образовательном учреждении дополнительного профессионального образования повышения квалификации специалистов», утвержденного постановлением Правительства Российской Федерации от 26 июня 1995 №610, и требованиях к содержанию дополнительных » профессиональных образовательных программ, утвержденных приказом Министерства образования России от
18/6 1997 № 1221. 2 См.: Прикладная психология: Комплект учебно-тематических планов. / Науч. ред. В.П. Исаенко. - М., 2001. Социальная педагогика, психология. Комплект учебно-тематических планов. / Науч. ред. В.П. Исаенко. - М., 2001. специализаций. Подобная система «переходящих» модулей обеспечивала эффект воспроизведения отдельных учебных курсов в новых педагогических условиях в рамках других специализаций. Все эти апробированные курсы были использованы для экспериментальной программы «Лидер культуры XXI века».
Экспериментальный этап получил свое развитие в 2000г. Министерство культуры РФ поручило Институту дополнительного профессионального образования МГУКИ разработать экспериментальную программу «Лидер культуры XXI века» (руководитель программы - докт. пед. наук B.C. Садовская; социокультурное проектирование обеспечивалось канд. пед. наук, профессором Ю.Д. Красильниковым; психолого-педагогическое сопровождение программы осуществлялось автором диссертационного исследования).
Возможность разработки экспериментальной программы обусловлена следующими причинами: накоплен и обобщен опыт работы по комплексным и инновационным (модульным) программам; установлено, что в определенной трансформации нуждается не только содержательная, но и процессуальная сторона обучения в системе подготовки кадров; довольно активно ведется поиск новых форм организации учебного процесса; модульный принцип формирования образовательных программ, базирующихся на современных интенсивных технологиях подготовки (сочетании индивидуального и группового обучения, самостоятельной работы слушателей с тестами, компьютерных технологий), дал новый уровень осмысления гуманистических процессов образования, где возможна опора не столько на теоретические, сколько на практико-ориентированные формы обучения.
Экспериментальная программа «Лидер культуры XXI в.» была разработана и реализована в учебном процессе по подготовке ведущих специалистов в области культуры.1
Специфика эксперимента заключалась в том, что до составления образовательной программы были изучены позитивные и негативные тенденции в профессиональном портрете специалиста социально-культурной сферы, ведущие профессиональные, социальные и личностные качества, необходимые для реализации лидерской позиции (профессиограмма лидера). Затем в экспериментальных группах в процессе программно образовательных модулей производились замеры лидерских мотивов по 26 показателям (26 мотивов успеха и 26 демотиваторов, мешающих реализации лидерской позиции).1
Эксперимент показал, что формирование лидерской направленности возможно в процессе дополнительного профессионального образования, -программно-образовательные модули имеют подвижную структуру и могут быть видоизменены в зависимости от личностных качеств обучающихся, -программа учитывает возможность отсроченного контроля в рамках одного исследовательского региона.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в разработке совокупности методологических, теоретических и методических положений, определяющих основы концепции профессиональной переподготовки специалистов в сфере культуры по развитию лидерской направленности. Данное диссертационное исследование открывает новое научное направление, осмысляющее целостность педагогических, психологических и социально-культурных технологий, обеспечивающих развитие лидерской направленности специалиста.
Обобщен опыт и раскрыт генезис профессиональной переподготовки специалистов в ИДПО МГУКИ, который является первым инновационным 1 См.: Социокультурное проектирование: Комплект учебно-тематических планов. - М: МГУКИ, 2001; Материалы Всероссийской конференции "Лидер культуры XXI века". - М.: МГУКИ, 2001. центром отрасли, реализующим прогностическую систему дополнительного профессионального образования взрослых, что позволило выявить возможности для разработки новых образовательных программ, в частности «Лидер культуры XXI века».
Определены ведущие тенденции и условия дополнительного профессионального образования в социально-культурной сфере, что помогло рассматривать его как закономерный результат накопленного опыта подготовки специалистов, обеспечивающий функционирование образовательной системы по реформированию отраслевой системы подготовки кадров. В исследовании выделен комплекс организационно-педагогических условий, способный обеспечить развитие лидерской направленности и привнести изменения в сложившуюся структуру обучения, обеспечивая тем самым оптимальное функционирование образовательной системы.
Разработаны теоретико-методологические подходы по созданию модели учебного процесса, ориентированной на развитие лидерской направленности специалистов социально-культурной сферы. Выявлена специфика переподготовки специалистов, готовых к успешному решению профессиональных задач. Определено соотношение теоретических и практических знаний, выявлены условия, обеспечивающие использование инновационных форм организации учебной деятельности. Предложена и апробирована архитектоника учебного процесса как новая структура обучения взрослых. Архитектоника обеспечила взаимосвязь модульной системы обучения и психолого-педагогического сопровождения, что дало возможность раскрыть в большей степени педагогический потенциал каждого модуля, а также личностный потенциал обучающегося.
В исследовании целостно и системно реализован личностно-ориентированный подход к подготовке специалистов социально-культурной сферы. Научно обоснована и доказана идея о том, что лидерскую ' Методика изучения лидерской мотивации разработана автором диссертационного исследования. направленность можно развить путем обучения в процессе дополнительного профессионального образования, в котором соединены традиционные и * инновационные методы, формы и средства.
, Обоснована идея о лидерской сущности специалиста социально- * культурной сферы, выявлены ее качественные характеристики, показаны позитивные тенденции в социально-психологическом образе специалиста, способствующие реализации лидерских функций, и обозначены негативные тенденции, мешающие успешной профессиональной деятельности. Поставлена и решена на научно-теоретическом уровне проблема развития лидерской направленности специалиста социально-культурной сферы в системе дополнительного профессионального образования, включающая профессиональную и психологическую подготовку специалиста, способного реализовать лидерскую позицию в избранном направлении деятельности.
Доказана необходимость психолого-педагогического сопровождения учебного процесса по формированию лидерской направленности специалиста СКС на основе сравнительного изучения габитуса лидера и апробировано * воспроизведение совокупной модели архитектоники педагогического процесса в других регионах страны.
Важным моментом развития и обогащения педагогической теории является авторская разработка и уточнение соотношения основных понятий теории андрагогики: «профессиональная переподготовка», «архитектоника педагогического процесса», «архитектоника педагогического процесса по развитию лидерской направленности», «инновационные технологии», «лидерская направленность специалиста социально-культурной сферы».
Практическая значимость исследования
Материалы диссертации нашли отражение в монографиях, статьях, « методических рекомендациях и внедрены в учебный процесс МГУКИ, филиалов МГУКИ и других вузов культуры.
Разработана научно обоснованная и экспериментально проверенная обучающая программа по профессиональной подготовке лидеров для социально-культурной сферы, включающая несколько образовательных » модулей, имеющих базовую, вспомогательную и психологическую ' направленность.
Осуществлен подбор методов исследования, позволяющих продиагностировать специалиста социально-культурной сферы, ибо качество педагогического воздействия в немалой степени зависит от общей, объективной картины ведущих тенденций и личностных особенностей специалиста. Данная диагностика позволила ответить на следующие вопросы: как изучить личность специалиста; что конкретно характеризует специалиста; каким образом на основе полученного знания создать или выбрать педагогические средства.
Апробирован и осуществлен способ оценки качеств лидера социально-культурной сферы с точки зрения согласованности мнений педагогов, руководителей внешнего звена и самих участников образовательного процесса.
Разработана авторская методика замера мотивационнои направленности лидера "Ориентация на успех", состоящая из 26 позиций, изучающая позитивные тенденции и негативные, препятствующие успешной деятельности. Предложенная методика может быть использована в учебном процессе вузов и системе дополнительного профессионального образования не только для подготовки лидеров. Применение данной методики позволит улучшить и конкретизировать другие образовательные программы по подготовке специалистов, а также наметить ряд приемов и методов коррекции применительно к конкретному участнику педагогического процесса. Простота и универсальность методики изучения мотивационнои направленности лидера может быть использована как в системе подготовки специалистов, так и в системе переподготовки кадров.
Разработаны авторские образовательные модули «Психология успеха», «Этнопсихология», «Психодиагностика», которые вошли в образовательную программу. » Положения, выносимые на защиту:
1. Психолого-педагогическая концепция профессиональной переподготовки специалиста социально-культурной сферы выстраивается на основе системного исследования, включающего личностно-ориентированный подход с контекстным обучением. Ведущей идеей данной концепции является определение профессиональной переподготовки как процесса формирования индивидуальных новообразований, обеспечивающих профессиональный и личностный рост, через создание системы особых организационно- педагогических условий самореализации и самосовершенствования специалиста. Такие условия могут быть реализованы в системе ДПО, поскольку: человек успешно обучается лишь в том случае, когда он воспринимает изучаемое как материал, связанный с поддержанием и улучшением своего Я; опыт, представляющийся обучающемуся, может быть ассимилирован лишь тогда, когда существующая структура "Я" предрасположена воспринять его; учебной ситуации, которая в наибольшей степени способствует эффективному обучению, где угроза "Я" сведена к минимуму и дифференцированно восприятие информационного поля.
2. Сущность профессиональной переподготовки как унифицированного вида обучения заключается в формировании проблемной ситуации по созданию образа будущей деятельности и собственного будущего образа специалиста, вводя в них ранее отсутствующие элементы. Разрешение противоречия между идеальным и реальным образом составляет главную суть учебного процесса ИДПО. Эффективность профессиональной переподготовки специалиста обеспечивается за счет разрешения проблемной ситуации между образом прошлого и образом будущего, что обеспечивает развитие лидерской направленности. Позитивными тенденциями в образе специалиста являются: стремление к новым знаниям, высокий творческий потенциал, ориентация на успешную деятельность и мн. др.; негативные тенденции проявляются в эмоциональной неустойчивости, некомфортности, чувстве вины перед семьей, слабо развитой волевой сфере. Оптимизация учебного процесса за счет создания проблемных ситуаций позволяет корректировать негативные тенденции и усиливать позитивные, на основе чего возникает новый системообразующий фактор, который переструктурирует наличную систему знаний, расширяет систему ценностных ориентации и целевых установок, усиливает рефлексию по изменению "я-концепции". В проблемности заключен результат, связанный с переходом человека в качественно новое состояние.
3. Ведущими тенденциями дополнительного профессионального образования являются получение новой специальности или квалификации на базе высшего или среднего образования, получение дополнительных знаний по образовательным программам, предусматривающим изучение отдельных дисциплин, необходимых для ведения нового вида профессиональной деятельности; получение дополнительных знаний, умений, навыков, необходимость в которых возникает в связи с изменением функций организации или изменениями в социальной сфере; а также профессиональная переподготовка, обеспечивающая личностный рост в ранее приобретенной профессии. Структура профессиональной переподготовки как целостной системы представлена архитектоникой педагогического процесса, под которой понимается органическое соединение традиционных и инновационных технологий, обеспечивающих повышение успешной деятельности специалиста в социуме за счет унификации целей обучения, содержания и принципов организации учебного процесса. Впервые была сформирована и апробирована общеобразовательная модель, где цели личности были взяты за основу и обучение строилось как непрерывный процесс, направленный на индивидуальную деятельность обучающихся, которая разграничивалась двумя зо позициями: индивидуальная деятельность, направленная на создание проекта в рамках своей профессии и индивидуальная деятельность, направленная на совершенствование "я-концепции", под которой понимается представление о , себе как объекте самонаблюдения. Целостность "я-концепции" поддерживается активным взаимодействием со средой и внутренними механизмами саморегуляции и саморефлексии. Архитектоника педагогического процесса предусматривает цели обучающегося, содержание обучения, технологии, способы обучения, критерии отбора материала, активную индивидуальную деятельность слушателя. Архитектоника включает три ведущих направления: обучение, деятельность, рефлексию.
4. Уровни профессиональной переподготовки представлены синтезом методологических, педагогических, технологических и технических позиций, которые составляют комплекс организационно-педагогических условий развития лидерской направленности специалиста:
На методологическом уровне разработана смыслообразующая идея, отвечающая задачам исследования, где социально-культурная деятельность рассматривается как система, включающая многовариантные способы организации созидательной деятельности людей, и уровень ее развития соотнесен с принципом гуманизма.
На педагогическом уровне определяются цели и основные направления профессиональной переподготовки. Главным препятствием в инновационной деятельности специалиста является деформация личностных качеств: недостаточно высокий уровень современных знаний в условиях рыночной экономики, фрустрация профессиональной компетентности, эмоциональная неустойчивость и многое другое.
Целью образовательной программы является подготовка специалиста-лидера, спосоного в условиях реформированной России создавать * инновационные проекты на принципах социального партнерства, востребованность которых может быть не только на региональном, но и на федеральном уровне. Поэтому главными направлениями образовательной программы выбраны социально-культурное проектирование и формирование лидерской направленности с учетом индивидуальных особенностей личности » специалиста. * На технологическом уровне решается вопрос об инновационных средствах, формах, методах, позволяющих в достаточно краткие сроки дать необходимый и достаточный объем знаний. С точки зрения диссертанта, инновационные технологии - это новообразования в педагогическом процессе, обеспечивающие совокупность новых подходов, средств, методов и приемов, при которых меняются традиционные приоритеты педагогического воздействия на более эффективные приоритеты взаимодействия по созданию условий профессионального развития личности специалиста.
На техническом уровне определяется алгоритм познавательной деятельности в рамках заданных сроков, формы контроля и формы итоговой работы.
5. В исследовании выделены четыре этапа профессионального становления лидера:
Первый этап - профессиональные качества первого порядка: профессиональные знания, умения и навыки. Выявление ведущих ориентации на успешную деятельность. Индивидуальная рефлексия.
Второй этап - качества профессионалов-мастеров: качества педагога, эксперта, консультанта, руководителя. Формирование лидерской направленности. Коррекция демотиваторов.
Третий этап - качества профессионала-новатора: уникальные профессиональные качества. Развитие креативного мышления.
Четвертый этап - профессиональные качества преобразователя, создающего ценности, преобразующие социокультурную ситуацию региона. I Саморазвитие, формирование "я - концепция".
Последовательность перехода от одного этапа к другому осуществляется за счет внедрения образовательной инновационной программы. Этапы образовательной инновационной программы по подготовке лидеров для социально-культурной сферы включают три блока модулей: базовый, вспомогательный, психологический с индивидуальной ориентацией на конкретный заказ региона, что обеспечивается социально-культурным проектированием и с личностной ориентацией на профессиональное становление специалиста-лидера.
6. Психолого-педагогические условия формирования лидерской направленности, являющиеся частью общих организационно-педагогических условий, находят выражение в особом психолого-педагогическом сопровождении, обеспечивающем усвоение системы знаний, коррекцию профессиональных деформаций, мешающих успешной деятельности, и формирование профессионально важных качеств для дальнейшего карьерного роста. Показателем профессиональной переподготовки руководителей-лидеров являются профессиональная компетентность (создание социокультурного проекта) и психологическая культура, характеризующая более высокий уровень развития личности. Эти показатели составляют габитус лидера, который формируется через систему предрасположенности к лидерству, созданную необходимыми качествами и прошлым опытом, на основе которых приобретаются диспозиции, включающие знание себя, умения, навыки, с помощью которых лидеры воспринимают социальное окружение и реализуют свою деятельность.
7. Динамика изменений лидерской направленности происходит за счет коррекции мотивационной сферы, авторская диагностика которой представлена четырьмя блоками мотивов, где блоки «достижение», «познание», «общение», «эмоции» фиксировали уровень профессиональной компетентности и психологической культуры. Динамика изменения лидерской направленности при переходе с низкого уровня на более высокий обеспечивается за счет изменений эмоциональных и волевых сфер специалиста. Фиксация этой динамики, ее коррекция осуществлялись с помощью авторской методики "Ориентация на успех". Изменение эмоциональной, волевой и мотивационной сфер в суммарных показателях учебных групп и индивидуальных показателях обучающихся подтвердили жизнеспособность разработанной концепции и доказали правомерность сформулированной гипотезы.
8. Оптимизация педагогического процесса в системе дополнительного профессионального образования как нового типа образования обеспечивается за счет комплекса методических рекомендаций по разработке общей образовательной программы, отдельных образовательных модулей, авторских методик в учебном процессе и системы тренингов.
Достоверность и обоснованность выполненного исследования обеспечивались идентичностью использованного на всех этапах инструментария, применением взаимодополняющих методов, адекватных объекту, предмету, цели, задачам исследования, достаточного для полноценного количественного и качественного анализа подлежащих изучению материалов, репрезентативностью эмпирического материала, количеством опрошенных специалистов и количеством участвующих в экспериментальной программе. Обоснованность научных положений, выводов и рекомендаций, полученных в результате исследования, обеспечивались: последовательным, длительным и широкомасштабным характером исследуемых специалистов; многократной экспертизой и тщательным анализом полученных материалов; пролонгированным исследованием, которое продолжается после завершения работы над диссертацией за счет поступающих заказов из регионов страны.
Апробация результатов рассматриваемой проблемы.
Материал исследования положен в основу монографических работ «Лидерство в области культуры: социально-психологическое исследование» (2001), «Лидерская направленность в деятельности специалиста социально-культурной сферы» (2002).
Диссертационный материал апробирован в выступлениях на международных научно-практических конференциях: "Время культуры и культурное пространство" (посвященной 70-летию МГУКИ, Москва, 2001), "Новые пути наук о культуре" (Москва, МГУКИ, 2001) и мн. др.
Авторские учебные планы и методические рекомендации, прошедшие опытно-экспериментальную апробацию, используются в учебном процессе Института повышения квалификации работников народного образования Московской области, с которым автор сотрудничает с 1987 г.
Материалы исследования активно используются автором в лекционных курсах для студентов дневного и заочного отделения на факультете социально-культурной деятельности Московского государственного университета культуры и искусств.
С 1987 по 2002 гг. диссертант провела авторские семинары для работников учреждений культуры по теме исследования в городах России: Екатеринбурге, Павлодаре, Йошкар-Оле, Серове, Пскове, Обнинске; в городах стран СНГ: Киеве, Минске, Риге, Таллинне, Чимкенте; в городах Московской области - Чехове, Луховицах, Серпухове, Пушкино, Щелково, Можайске, Домодедово и мн. др.
По итогам исследования в 2002 г. был прочитан курс лекций педагогам дополнительного образования в Московском педагогическом университете в объеме 72 часов.
Основные положения диссертационного исследования отражены в 66 публикациях (общим объемом более 150 п.л.) в форме монографий, статей, тезисов докладов, учебно-методических публикаций и др.
Структура диссертации включает введение, три главы, заключение, список литературы и именной указатель, приложения.
Ведущие тенденции дополнительного профессионального образования взрослых
Развитие лидерской направленности специалиста социально-культурной сферы в системе дополнительного профессионального образования - это новый, совершенно не изученный аспект образовательной деятельности. Дополнительное образование становится неотъемлемым способом существования человека в рамках своей профессии. Поэтому очень важно для нашего исследования рассмотреть вопрос о ведущих тенденциях современного дополнительного профессионального образования взрослых.
В настоящее время в мировом пространстве происходит смена приоритетов и социальных ценностей. XX век проходил под знаменем научно-технического прогресса. XXI век, по мнению многих ученых, станет веком гуманитарных наук - наук о человеке и человечестве, а НТП станет средством достижения такого уровня производства, который в наибольшей мере будет способствовать духовному развитию личности. Переход к непрерывному образованию - предвестнику гуманитарной эволюции, потребует отрицания старой педагогической парадигмы и кардинального пересмотра всей методологической и концептуальной основы традиционной педагогики. Актуальная формула древнегреческого философы Протагора «Человек - мера всех вещей»1 станет ведущей идеей третьего тысячелетия. Поэтому вопросы: как изучать, как обучать и воспитывать человека - будут актуальными как никогда.
Последние два десятилетия отмечены сменой методологических позиций во многих областях научного познания. В образовании пердпринимаются многочисленные попытки осмыслить смену парадигм в обучении и развитии.1 Однако темпы изменений по сравнению со стремительностью и глобальностью перемен в сфере материального производства замедлены. Поэтому растущая потребность общества в новом качестве образования - мощный и динамичный фактор, побуждающий не только к технологическим переменам в образовательной практике, но и к изменению самих основ научного понимания взаимосвязи образования и развития.
Образование - это процесс и результат усвоения систематизированных знаний, умений и навыков. Большое значение в образовании имеет самообразование, которое обуславливается требованиями общества, отношениями, состоянием науки и культуры.
Профессиональное образование - это процесс и результат овладения определенным уровнем знаний и навыков деятельности по конкретной профессии и специальности, а его уровень совершенствуется в процессе производственной деятельности через систему повышения квалификации. Мы выделяем главные координаты системы дополнительного профессионального образования: - ДПО - это ценность, которая предполагает приобщение к культуре, к тому богатству, которое накопило общество; - это процесс, в котором происходит осознание специалистом собственного взаимодействия с окружающим миром, с социокультурной средой, обеспечивающее изменение и преобразование сознания; - это результат, который свидетельствует о завершении некоторого этапа обучения (удостоверяющий этот факт сертификатом) с последующей самоактуализацией и саморегуляцией специалиста; - это услуга, предполагающая создание специалистам условий для оптимального, эффективного процесса обучения и максимального результата, среди критериев которого на первый план выдвигается личностный рост специалиста и качество его выпускной работы; - это система, которая имеет структуру (элементы и связи), представленную по разным основаниям (уровням управления, видам финансирования, формам обучения, типам процессов и т.д.). Дополнительное профессиональное образование в своем конструкте предполагает момент дополнения к имеющимся профессиональным знаниям слушателей. Принцип дополнительности был сформулирован Н.Бором при формировании квантовой механики. Однако ведущие идеи этого принципа могут экстраполироваться и на социальные процессы. Суть этого принципа заключается в следующем: если "при экспериментальном исследовании микрообъекта могут быть получены точные данные о поведении в пространстве и времени, то эти две взаимоисключаемые картины: энергетически-импульсная и пространственно-временная, получаемые при взаимодействии, дополняют друг друга."1
Поэтому можно предположить, что задача дополнительного профессионального образования состоит в оказании помощи субъекту на основе уже имеющегося профессионального опыта построить траекторию своего поведения в пространстве (в данном контексте имеется в виду социально-культурное пространство) и во времени (новые социально-экономические условия) на фоне его индивидуальной природы.
Производное от слова «образ», дополненное протяженностью «образование», можно трактовать как изменение внутреннего образа, связанного с внешней мыслью, словом, движением.
Правовые основы высшего образования заложены в законе РФ «Об образовании», провозгласившем приоритетность образования. Он установил принципы государственной политики в этой сфере, в числе которых выделен гуманистический характер образования и приоритет таких общечеловеческих ценностей, как жизнь и здоровье человека, свободное развитие личности, единство федерального культурного и образовательного пространства; общедоступность образования и его светский характер, свобода и плюрализм, а также автономность образовательных учреждений.
В Законе употребляются понятия "дополнительное образование взрослых" и уже не добавляется понятие "профессиональное". Более обоснованной является категория "профессиональное дополнительное образование", т.к. оно относится именно к профессиональному - повышает квалификацию, т.е. организует учебную деятельность, направленную на достижение более высокой ступени профессиональной квалификации.
Закон РФ «Об образовании» объявил ценностное отношение к системе образования, поставив на первое место ее важность и значение для конкретной личности, а через нее для общества. Традиционная цепочка целей: цели общества - цели региона - цели учебного заведения - цели преподавателя -цели обучающегося, устойчиво существовавшая долгие годы, сформировала в профессиональном педагогическом языке терминологический арсенал, предполагающий ослабление активности, субъективности при переходе от одного образовательного звена к другому. В результате цель перед
Архитектоника педагогического процесса как концептуальная основа развития лидерской направленности специалиста социально-культурной сферы
Поиск резервов повышения качества и эффективности подготовки и повышения квалификации кадров осуществляется как в сфере изучения и распространения передового педагогического опыта, так и в области создания концептуально-теоретических основ новых педагогических технологий. Передовой педагогический опыт и современная психолого-педагогическая теория являются теми двумя источниками, которые питают развитие всей системы профессионального, как и общего, образования. Под их влиянием и происходят качественные изменения, отвечающие требованиям перестройки всей образовательной системы.
Развитие передовой практики обучения значительно опережает построение прогностической психолого-педагогической теории. Поэтому широкая практика обучения, в том числе активного, во многом основывается на устаревших теоретических предпосылках объяснительно-иллюстративного обучения.
А.А. Вербицкий, основатель контекстного подхода в высшей школе отмечал, что "ввиду отставания теоретических разработок становление активного обучения осуществляется во многом стихийно, в теоретически не осознанной форме, а значит, медленно, с потерями и отступлениями. Для того, чтобы ускорить переход педагогической системы в новое качество, отвечающее требованиям сегодняшнего и особенно завтрашнего дня, необходимо интенсифицировать разработку теории активного обучения и вытекающих из нее научных средств распознания, анализа и распространения передового педагогического опыта".1
Наиболее развитой и в наибольшей мере отвечающей потребностям перестройки образовательных процессов является теория деятельности, разработанная в отечественной психолого-педагогической науке (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Н.Ф. Талызина и др.). В соответствии с деятельностным подходом усвоение содержания исторического опыта людей осуществляется не путем передачи информации о нем человеку, а в процессе его собственной активности, направленной на предметы и явления окружающего мира, которые созданы развитием человеческой культуры. Процесс деятельности одновременно является процессом формирования человеческих способностей и функций, единицей деятельности выступает предметное действие.1
В случае же овладения сложной, целостной профессиональной деятельностью - а именно это выступает основной целью профессионального образования - мы сталкиваемся с тем противоречием, что формы организации учебно-познавательной деятельности не адекватны формам профессиональной деятельности.
Необходимость познания неизвестного предшествующим поколениям обсудила идею непрерывного образования, переход к которому впервые переводит задачу перманентного развития личности в практическую плоскость. Непрерывное образование выступает как процесс постоянного возвышения человека, его гармонизации с природой, с другими людьми, государством, обществом, с мировым сообществом, как процесс неуклонного познания и рационального преобразования природы, общества и самого человека.
Отдавая должное глубине многих исследований, Вербицкий А.А. отмечал, что "нужно все же отметить, что в них недостаточно представлено развитие самого человека, его сущностных сил, мировоззрения, мышления - всего того, что получило название "человеческий фактор".
Педагогическая традиция в разных звеньях непрерывного образования продолжает в своей основной массе идти по пути изложения основ наук, где в готовом виде осваиваются результаты общественно-исторической практики человечества.
Обучающийся оказывается как бы вырезанным из пространственно-временного контекста, ему навязываются цели усвоения кем-то уже добытых знаний. Учебная информация оказывается началом и концом активности человека и теряет для него личностный смысл.
Одно из ключевых положений, обусловливающих переход к непрерывному образованию - поворот от обучения тому, что накоплено социальным опытом, к опережающему развитию профессионального потенциала.
В системе дополнительного профессионального образования вопрос о реформировании и структурировании педагогического процесса стоит достаточно остро. Поэтому в нашем исследовании речь пойдет об архитектонике педагогического процесса.
Под архитектоникой (от гр. - строительное искусство) понимается органическое соединение частей в одно стройное явление, а также соразмерность и соответствие этих частей.
С нашей точки зрения, архитектоника педагогического процесса по развитию лидерской направленности - это соединение традиционных и инновационных технологий, обеспечивающих повышение успешной деятельности на основе проектируемых структур по развитию профессиональной компетентности и психологической культуры лидеров в социуме.
Архитектоника педагогического процесса по развитию лидерской направленности - это система, обеспечивающая социокультурную реализацию лидерской предрасположенности за счет социально-культурного проектирования, развития позитивных мотивов и коррекции негативных с помощью инновационных технологий обучения.
Традиции научного осмысления проблемы лидерства в зарубежной социальной психологии
Лидерство изучается на пересечении многих наук, таких, как экономика, право, психология, политология, социология, философия, этика. Каждая из этих дисциплин представляет свой взгляд на лидерство. Так, в менеджменте лидерство рассматривается как один из инструментов эффективной организации управления предприятиями и работы с персоналом. В политологии изучается исполнительная власть и деятельность носителей этой власти. В социологии рассматриваются вопросы природы отношений "лидер -последователи" в организациях и на государственном уровне. В философии исследования связаны с рассмотрением ценностного и нравственного аспектов проблем. В психологии исследуется процесс формирования личности.
В целях определения концептуальных позиций нашего исследования обратимся к рассмотрению теории лидерства, освещенной в трудах зарубежных авторов.
Современные теории лидерства в своем развитии насчитывают более полутора веков. За это время акценты сместились с изучения личностных качеств и характерных особенностей лидеров до исследований взаимоотношений между лидером и его последователями.
Вопрос определения этого феномена до сих пор является открытым. Лидерство - сложный термин, он может ассоциироваться с человеком (его качествами), процессом (в котором ведут "ведомых") или продуктом (результатом деятельности человека).
Понятие "лидер" получило распространение после опубликования исследований, осуществленных в США К. Левиным и его последователями в 30-е гг. Им же выделены и описаны три лидерских стиля: авторитарный, демократический и анархичный. В более поздних классификациях наряду с ними стали использовать синонимичные им обозначения: директивный, коллегиальный, либеральный или властный, коллективный, попустительский. Каждый из этих стилей может быть присущ тому или иному лидеру, а могут иногда все три использоваться одним человеком в зависимости от ситуации.
В социальной психологии на Западе начиная с 30-х гг. явлению лидерства уделяется много внимания. Наиболее известными теориями являются: теория лидерских ролей, теория черт, интерактивная теория, ситуационная теория, синтетическая теория, психоаналитическая теория. Авторы теории лидерских ролей, утверждают, что лидерство - это принятие особой роли. Существуют две значительно отличающиеся друг от друга лидерские роли. Одна роль профессионала, предназначенная для решения проблем и проявляющаяся в предложениях, мнениях, высказываемых лидером по поводу выполняемой работы. Другая роль социально-эмоционального специалиста, связанная с разрешением проблем человеческих отношений. Далее делается вывод о том, что деятельность группы будет наиболее эффективной, если в ней представлены обе формы лидерства. Данная позиция о соединении двух ролей лидера будет нами учитываться в ходе дальнейшего исследования.
Концепция "теории черт" объясняет природу лидерства наследственностью. Лидерами рождаются и становятся, следуя своему призванию. Роль великой личности в истории также базируется на этой концепции: властью наделяется очень ограниченное количество достойных людей, которые считаются избранными и призваны вести за собой, а все остальные должны следовать за ними. Первоначально исследование сводилось к попытке систематизации и классификации характерных черт, присущих великим людям, и ограничивалось изученем их биографии. Но проблема "теории черт" состоит в том, что нет ни одной черты, которая бы строго коррелировала с лидерством.
Исследования, проводимые в рамках этой теории, концентрировали внимание на врожденных качествах, которые даны некоторым людям как "благодать". Отсюда у этой теории имеется другое название - харизматическая. Сторонники этой теории утверждают, что генетически заложенные черты с самого рождения предопределяют - быть лидерами или не быть, что лидером не может быть любой человек. Данная концепция ограничивает рамки исследователей и не учитывает роли среды. С нашей точки зрения, лидерство имеет социальную природу, его основной источник - социальная среда, в которой происходит формирование лидерского габитуса1, складываются индивидуальные психологические особенности, структурирующие новый жизненный опыт. В процессе жизнедеятельности происходят изменения восприятия и мышления, что в значительной степени корректирует наследственные факторы.
Социально-психологическая модель специалиста социально-культурной сферы
Осмысление процессов развития культуры, ретрансляция ее общечеловеческих и этнических традиций, определение перспектив ее самодвижения во взаимосвязи с другими областями человеческой деятельности, равно как и ее роли в новой нарождающейся цивилизации XXI века, предполагает переориентацию специалистов, способных в новых экономических условиях решить проблему повышения духовного потенциала нации. В современном обществе наметились угрожающие тенденции, девальвирующие прошлые духовные основы, которые складывались на протяжении многовековой истории России. К ним относятся снижение уровня национального самосознания, отсутствие любви к своему Отечеству, деструкция нравственных ориентиров, меркантилизация, утерянность веры в идеалы и многое другое.
Поэтому не случайно на повестке дня так остро стоит вопрос о национальной идее России. Каждое общество создает свои идеи, свой идеал и свою модель требований к человеку. Идея для своего выражения пользуется понятийными средствами и при развитии в ней содержательного ценностно-ориентирующего момента превращается в идеал. Таким образом, системы идей как бы служат обоснованием идеала.
Национальная идея, состоящая из трех компонентов: самодержавие, православие, народность, сформировала достаточно мощную структуру идеалов, которыми руководствовались люди дореволюционного периода.
Идеал как наиболее полное представление о человеке и обществе выражается в общих ценностных категориях: праведность, честность, добродетель, доблесть и мн. др. Идеал создает модели, которые являются операционализацией идеала. В моделях определяется, какие ценности должен усвоить человек, какими нормами руководствоваться, а также, что он должен знать и уметь в рамках той или иной деятельности (трудовая сфера, личная сфера, сфера свободного времени и т.д.).
Ценностные ориентации - это синтетическое понятие, выражающее положительную или отрицательную значимость для индивида предметов или явлений социальной действительности. Система ценностных ориентации отражает идеологию и культуру общества, к которому индивид принадлежит, а также внутреннюю основу отношений человека к различным ценностям материального, морального и духовного порядка.
Ценности каждого исторического периода имели свое содержание, отраженное в устных и письменных текстах, в конкретной деятельности людей и в праздничных формах бытия.
Определение ценностей сильно осложняется той "непрямотой" и экстенсивностью, которые с неизбежностью возникают при переходе от различных идей данной культуры к лежащей в их основе парадигме и от описываемого обычно в этих текстах постулатов поведения "смешанного" типа к наиболее глубоким его мотивировкам, иначе говоря - высокой степенью опосредованности источников, имеющихся в распоряжении исследователей.
Поэтому мы возьмем за основу понятие, сформулированное в Философском словаре: "Ценности - специфически социальные определения объектов окружающего мира, выявляющие их положительное или отрицательное значение для человека и общества (благо, добро и зло, прекрасное и безобразное), заключенное в явлениях общественной жизни и природы". По отношению к человеку ценности служат объектами его интересов и выполняют роль повседневных ориентиров в социальной жизни. Ценности в трактовке П.С. Гуревича рассматриваются как представление о том, что свято для человека, его убеждения и предпочтения, выраженные в поведении. По отношению к человеку ценности служат объектами его интересов, а для его сознания выполняют роль повседневных ориентиров в предметной и социальной действительности, обозначений его практических отношений к окружающему миру и к конкретной сфере деятельности. Каждая сфера деятельности формирует свой блок ценностей.
Каждый человек является продуктом общества, и господствующие в нем ценности: добро, патриотизм, справедливость, защищенность и многие другие выстраиваются в определенную личностную иерархию у каждого.
Профессиональная сфера формирует свою приоритетную иерархию ценностей. В семейной сфере складывается своя ценностная пирамида.
Каждая сфера может дробиться на более мелкие виды деятельности, которые являются ситуативными. В этих ситуативных видах деятельности под определенную целевую установку создается своя иерархия ценностей.
Наше исследование показало, что ценностные ориентации лидеров группируются вокруг таких категорий, как получение необходимых знаний в избранной сфере деятельности, личностной статусной позиции, успешной деятельности (Знание - Статус - Успех).
