Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы развития художественного восприятия ребенка
1.1 Художественное восприятие как процесс создания образа мира 13
1.2 Педагогический аспект проблемы развития художественного восприятия детей 6 -7 лет 44
Глава 2. Теоретическое обоснование технологии развития художественного восприятия ребенка на основе комбинирования элементов языка изобразительного искусства
2.1. Концептуальная модель развития художественного восприятия ребенка в процессе художественно-игровой деятельности 69
2.2. Комбинирование элементов языка изобразительного искусства как средство развития художественного восприятия ребенка 89
Глава 3. Опытно-экспериментальное изучение развития художественного восприятия детей 6-7 лет
3.1. Характеристика исходного уровня развития художественного восприятия детей 111
3.2. Организация художественно-игровой деятельности дошкольников в условиях школы искусств 132
3.3. Динамика развития художественного восприятия дошкольников и анализ результатов исследования 144
Заключение 159
Литература 162
Приложение
- Художественное восприятие как процесс создания образа мира
- Педагогический аспект проблемы развития художественного восприятия детей 6 -7 лет
- Концептуальная модель развития художественного восприятия ребенка в процессе художественно-игровой деятельности
- Характеристика исходного уровня развития художественного восприятия детей
Введение к работе
Актуальность проблемы и темы исследования
Художественное восприятие - способность, лежащая в основе любого художественного творчества. Это способность, дающая возможность входить в мир художественной культуры, способность, позволяющая порождать новые художественные миры на основе собственного мировосприятия. Своего максимального развития художественное восприятие достигает в период профессиональной творческой деятельности человека. Тем не менее, его развитие, в том числе в области изобразительного искусства, возможно уже в дошкольном возрасте, что обусловлено рядом факторов. Во-первых, художественное восприятие представляет собой целостный способ отражения мира, органичный целостному мировосприятию дошкольника. Во-вторых, развитие художественного восприятия, согласно исследованиям психологов, происходит исключительно на основе опыта собственного творчества, а создание изображений является тем видом творчества, в котором ребенок 6-7 лет проявляет максимальную активность.
Возможности развития художественного восприятия, предопределенные возрастными особенностями дошкольника, могут быть утрачены при взрослении ребенка. Уже к 9-10 годам ребенок, как правило, оставляет изобразительную деятельность как изжитый этап, что усложняет освоение языка изобразительного искусства и художественного восприятия на основе данного языка. Кроме того, доминирующее развитие левого полушария, начинающееся в школьном возрасте, ведет к утрате ребенком эмоциональности и непосредственности восприятия, целостности пространственного видения, заданного активностью правого полушария. Поэтому развитие художественного восприятия не только возможно, но и необходимо именно в дошкольном возрасте.
Художественное развитие ребенка находится сегодня в сфере дополнительного образования, имеющей больше возможностей для осуществления
данной задачи по отношению к системе дошкольного воспитания. При этом в существующих программах дополнительного образования аспект развития художественного восприятия представлен слабо, что негативно сказывается не только на художественном развитии дошкольника, но и на развитии художественных способностей ребенка в старшем возрасте. Противоречие между необходимостью развития художественного восприятия дошкольников как социальным заказом общества и зачастую низким уровнем его развития в учреждениях дополнительного образования позволяет отметить актуальность проблемы на социально-педагогическом уровне.
Феномен художественного восприятия раскрывается в работах современных исследователей как творческий процесс создания и воссоздания художественного образа, как процесс диалога художника с окружающим миром и воображаемым зрителем, а зрителя (читателя, слушателя) - с автором произведения. Данный подход отражен в трудах философов (М.М. Бахтин, Н.Н. Бердяев, М.С. Каган, А.Ф. Лосев, Ю.М. Лотман); психологов (Р. Арн-хейм, Л.С. Выготский), искусствоведов (В.Р. Виппер, СМ. Даниэль, С.Х. Раппопорт), культурологов (X. Ортега-и-Гассет, Й. Хейзинга), деятелей культуры и искусства (В.В. Кандинский, А. Матисс, К.С. Петров-Водкин, К.С. Станиславский, А.С. Эйзенштейн, В.А. Фаворский и др.).
Процесс развития художественного восприятия ребенка определяется в психологии как имеющий определенные ступени, смена которых задается изменением позиции ребенка по отношению к искусству (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, В.А. Левин). Идея «поступенности» художественного развития заложена в программах по изобразительному творчеству (Б.М. Немен-ский, Б.П. Юсов), однако смена ступеней у авторов не соотнесена с логикой изменения типа восприятия ребенка в процессе движения от игры с элементами языка искусства к общению на этом языке, с логикой изменения уровня диалога на разных этапах развития. Противоречие между существующими положениями теории художественного восприятия в психологии искусства и
недостаточной теоретической обоснованностью процесса развития художественного восприятия в области педагогики изобразительного искусства свидетельствует об актуальности исследования на научно-педагогическом уровне.
Развитие способности к художественному восприятию ребенка рассматривается в работах по педагогике и психологии, прежде всего, с позиции осмысленности данного процесса. При этом авторы (В.А. Левин, Е.Г. Макарова, А.А. Мелик-Пашаев, Б.М. Неменский, Б.П. Юсов) подчеркивают необходимость сохранения и развития эмоциональности непосредственного восприятия ребенка. Отмечается также необходимость развития у детей целостности восприятия (Дж. Гибсон, Ю.М. Полуянов, В.А. Фаворский), развития ритмической упорядоченности или чувства ритма (Р. Арнхейм, Т.С. Комарова, А.Ф. Лобова, В.А. Фаворский), аконстантности восприятия (Н.Н, Волков, Л.А. Венгер); формирования установки на художественное восприятие (М.С. Каган, X. Ортега-и-Гассет, Д.Н. Узнадзе). Однако следует отметить, что технологии развития художественного восприятия ребенка, позволяющие осуществлять и отслеживать развитие всех свойств художественной перцепции, в педагогике изобразительного искусства отсутствуют.
Важным условием развития художественного восприятия педагоги-исследователи определяют необходимость освоения ребенком языка искусства как языка выразительного (Д.Б. Кабалевский, Н.А. Ветлугина, Г.Г. Григорьева, Т.С. Комарова, В.А. Левин, А.А. Мелик-Пашаев, Б.М. Неменский, Н.П. Сакулина, О.А. Сусловова, Е.А. Флерина, А.В. Шестакова, Б.П. Юсов). В большинстве программ и методик необходимость освоения языка искусства как языка выразительного определяется целеполагающей идеей. Однако на сегодня в области изобразительного искусства разработаны технологии освоения дошкольником изобразительных возможностей языка и нет технологий освоения выразительности языка изобразительного искусства.
Характеризуя процесс развития художественного восприятия, педагоги подчеркивают также важную роль собственной практической деятельности ребенка. Но при реализации данного условия изобразительному творчеству отводится лишь вспомогательная роль, иллюстрирование опыта восприятия мира или произведений искусства.
Среди различных методов и приемов развития художественного восприятия дошкольника особое место принадлежит игре. Однако разработанные в педагогике изобразительного искусства игры являются, как правило, ролевыми, подчиненными правилам сценического искусства, а не играми с самой изобразительной формой, что делает их недостаточно эффективными для развития восприятия ребенка в области изобразительного искусства.
Противоречие между возможностью целенаправленного и эффективного развития художественного восприятия дошкольника и отсутствием педагогических технологий развития художественного восприятия дошкольника в процессе изобразительной деятельности позволяет констатировать актуальность исследования на научно-методическом уровне.
Обозначенные противоречия позволили определить проблему исследования: поиск средств развития художественного восприятия детей 6-7 лет, позволяющих сделать этот процесс эффективным: соответствующим как тенденциям современного искусства, так и психолого-педагогическим особенностям дошкольника.
Цель исследования , теоретически обосновать и экспериментально проверить эффективность педагогической технологии развития художественного восприятия у детей 6-7 лет при использовании комбинирования элементов языка изобразительного искусства.
Объект исследования: процесс художественного образования в школе искусств.
Предмет исследования: педагогическая технология развития художественного восприятия у старших дошкольников на основе комбинирования элементов языка изобразительного искусства.
Гипотеза исследования: технология развития художественного восприятия ребенка 6-7 лет эффективна, если:
- в основе данной технологии лежит концептуальная модель развития художественного восприятия в период детства, основанная на принципах диалога ребенка с самим собой (Я - Я другой), с автором произведения (Я -Автор), с культурой (Я - Культура);
- задается алгоритм «поступенного» движения от игры элементами языка искусства к общению на этом языке;
- игры с элементами языка искусства создают условия для освоения ребенком ритмической структуры художественного произведения как одного из кодов восприятия (ритмическая структура произведения открывается как источник смысла);
- процесс освоения ребенком языка искусства, его выразительных возможностей, заданный технологией, соответствует естественному процессу развития изобразительной функции детского рисунка (движению от манипуляции художественными материалами и угадыванию в следах своей деятельности конкретных форм реального мира к сознательному созданию изображений);
- изобразительная деятельность ребенка в процессе обучения является средством обретения нового опыта восприятия, а не только средством осмысления этого опыта;
Задачи исследования:
1. Проанализировать свойства художественного восприятия в соотнесении со свойствами восприятия как общей психической способности человека с целью определения компонентов развития восприятия.
2. Осуществить теоретический анализ проблемы развития художественного восприятия детей 6-7 лет и выявить педагогические условия развития данного вида перцепции у старших дошкольников.
3. Разработать концептуальную модель развития художественного восприятия ребенка на основе художественно-игровой деятельности.
4. Разработать педагогическую технологию развития художественного восприятия старших дошкольников на основе комбинирования элементов языка изобразительного искусства.
5. Экспериментально проверить педагогические возможности комбинаторных игр с элементами языка изобразительного искусства для развития художественного восприятия у детей 6 -7 лет.
6. Определить критерии, показатели и выявить уровни развития художественного восприятия детей 6 -7 лет.
Методической и теоретической основой исследования явились педа-гогические концепции художественного развития, опирающиеся на понимание языка искусства как языка выразительного (Д.Б. Кабалевский, В.А. Левин, Б.М. Неменский, Б.П. Юсов); идея диалогичности художественного восприятия (М.М. Бахтин, B.C. Библер); идея сохранения эмоциональной целостности непосредственного восприятия (Р. Арнхейм, Л.А. Венгер, В.А. Левин, А.А. Мелик-Пашаев, В.А. Фаворский и др.); идея «поступенного» характера художественного развития ребенка (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, В.А. Левин, и др.); идея необходимости совпадения «программы педагога» и «программы самого ребенка» (Л.С. Выготский); идея решающего значения продуктивных видов деятельности для психического развития ребенка (Л.А. Венгер, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.В. Запорожец, В.П. Зинчен-ко, А.Н. Леонтьев); исследование естественного процесса развития изобразительной функции детского рисунка как движения от манипуляции художественными материалами и угадывания в следах своей деятельности конкретных форм реального мира к созданию изображения (Р. Арнхейм, B.C. Мухи на, Ю. П. Полуянов, Д.В. Пивоваров и др.); определение ритмической структуры произведения как одного из кодов восприятия, позволяющего истолковывать семантические элементы текста (Р. Арнхейм, Ё. Итон, А.Э. Корот-ковский, Ю.М. Лотман, Г. Руубер и др.).
Методы исследования. Для проверки выдвинутой гипотезы и решения поставленных задач был использован комплекс методов исследования: теоретический анализ философской, психолого-педагогической, культурологической и искусствоведческой литературы; педагогическое проектирование; экспериментальные: констатирующий, формирующий, итоговый эксперимент; диагностические методы: наблюдение, беседа, творческие задания, математические методы анализа данных экспериментальной работы.
Исследование проводилось в три этапа:
На первом этапе (1987-1994 г.г.) исследовалось современное состояние обозначенной проблемы. В этот период были осмыслены противоречия, обусловившие в дальнейшем выбор проблемы и темы исследования; разработаны игровые методы приобщения детей 6-7 лет к изобразительному искусству.
Второй этап (1995-2001 г.г.) посвящен разработке рабочего варианта модели приобщения детей к изобразительному искусству на основе художественно-игровой деятельности, разработке диагностики художественного развития ребенка, созданию методического обеспечения для учебно-художественных игр. В этот период уточнились тема, цели, задачи и методы исследования; были проведены констатирующий и формирующий эксперименты; разработана и сертифицирована авторская программа по изобразительному искусству для школ искусств («Альбом с кляксами») и программа курса «Методика преподавания искусствоведческих дисциплин в школе» для студентов.
На третьем этапе (2002-2004 г.г.), осуществлялось осмысление результатов исследования, проверка выводов и результатов исследования, описание
и обобщение результатов экспериментальной работы, окончательное оформление материалов исследования.
База исследования: подготовительное отделение ДШИ № 5 г. Екатеринбурга (6 групп), ДШИ № 1 г. В-Пышмы (4 группы). В исследовании принимали участие 146 детей старшего дошкольного возраста.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
-теоретически обоснована концептуальная модель развития художественного восприятия детей в области изобразительного творчества как последовательное изменение типа восприятия ребенка от эмоционально-непосредственного до художественно-игрового и далее до художественно-коммуникативного в процессе освоения ребенком диалогов с самим собой {Я-Я другой), с автором произведения (Я - Автор), с культурой. (Я - Культура и Автор-Культура);
- разработана педагогическая технология развития художественного восприятия у детей 6-7 лет на основе использования комбинаторных игр с элементами языка изобразительного искусства, задающая алгоритм освоения диалогов «Я-Я другой» и «Я-Автор» и позволяющая осуществлять развитие восприятия ребенка, сохраняя его непосредственность и эмоциональность;
- разработаны комбинаторные игры с элементами языка изобразительного искусства, дающие возможность открывать ритмическую структуру художественной формы как код восприятия произведений искусства;
- обоснована система оценки уровня развития художественного восприятия старших дошкольников.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
- конкретизирована идея ступенчатого характера художественного развития ребенка в области изобразительного творчества. В движении от игры с элементами языка искусства к общению на этом языке выделены следующие этапы: 1) открытие изобразительных возможностей художественных средств и приемов их ритмизации, 2) открытие выразительных возможностей этих
средств и приемов, освоение диалога «Я-Я другой», 3) освоение диалога «Я-Автор», 4) освоение диалогов .«Я-Культура» и «Автор-Культура»;
- обоснована педагогическая технология развития художественного развития ребенка на основе комбинирования элементов языка изобразительного искусства;
- выявлены особенности комбинаторных игр, позволяющие осуществлять педагогическое моделирование данных игр для решения задач освоения ребенком выразительности языка изобразительного искусства и осуществления развития его восприятия в процессе изобразительной деятельности.
Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанная технология художественного развития детей 6-7 лет отличается доступностью в применении и обладает возможностью использования в различных образовательных учреждениях. На основе данной технологии разработан цикл занятий к авторской программе художественного развития детей 6-10 летнего возраста «Альбомне кляксами. Основы языка», по которой работают ряд школ искусств города и области; изданы учебные и методические пособия. Результаты исследования включены в комплекс лекционно-практических занятий для студентов УрГПУ и УрГУ им. А.М. Горького.
Научная обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных теоретических положений; воспроизводимостью результатов исследования; адекватностью условий эксперимента особенностям детского возраста; адекватностью методов исследования поставленным задачам; подтверждением гипотезы, обоснованной теоретическими методами.
Обсуждение, апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе проведения опытно-исследовательской работы в ДШИ № 5 г. Екатеринбурга, ДШИ № 1 г. В-Пышмы, школе «Лира» и студии при центре реабилитации детей-инвалидов в г. Сочи. Теоретические позиции и результаты исследования обсуждались на семинарах и семинарах-практикумах,
научных и научно-практических конференциях в г. Москве (1994, 1997, 1998, 2003), г.Сочи (1995, 1999), г. Екатеринбурге (2001-2005), г. Киеве (1996); на курсах повышения квалификации г. Екатеринбурге (1997-2005), а также в процессе педагогической деятельности в УрГПУ и УрГУ им. A.M. Горького. Положения, выносимые на защиту:
1. Педагогическая модель развития художественного восприятия детей в области изобразительного творчества на основе комбинирования элементов языка изобразительного искусства является моделью последовательного изменения типа восприятия ребенка от эмоционально-непосредственного до художественно-игрового и далее до художественно-коммуникативного в процессе освоения ребенком диалогов с самим собой (Я - Я другой); с автором произведения (Я - Автор); с культурой (Я - Культура и Автор-Культура).
2. Целенаправленное развитие художественного восприятия детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста обеспечивается технологией, опирающейся на естественный процесс развития изобразительной функции детского рисунка.
3. Комбинаторные игры с элементами языка изобразительного искусства являются средством открытия и освоения ритмической структуры художественного произведения как кода восприятия.
Структура диссертации: диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы (185 источников).
Художественное восприятие как процесс создания образа мира
Проблема художественного восприятия исследовалась учеными, начиная с древних времен. Она владеет умами современных философов, психологов, искусствоведов, культурологов и художников. Однако следует заметить, что и сегодня, в начале III тысячелетия, данная проблема остается во многом открытой. В понимании процессов художественного восприятия у исследователей оказывается больше вопросов, чем ответов. А между тем, понимание этих процессов важно не только с чисто научной точки зрения. Развитие художественного восприятия - это развитие способности человека входить в мир художественной культуры, это развитие способности порождать новые культурные миры на основе собственного мировосприятия.
Рассматривая проблему художественного восприятия, мы опирались на труды - философов (Н.Н. Бердяев, М.М. Бахтин, B.C. Библер, Ю. Борев, Г.В.Ф. Гегель, В.И. Жуковский, И. Кант, М.С. Каган, Д.В. Пивоваров, Ф. Шиллер, П.А. Флоренский); - психологов, раскрывающих процесс восприятия как общей способности человека (Б.Г.Ананьев, Р. Арнхейм, Н.А. Бернштейн, Г. Гельмгольц, А.В. Запорожец, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, Б.М. Теплов, Д.Н. Узнадзе, А.А. Ухтомский), - психологов, раскрывающих особенности процесса художественного восприятия (Р.Арнхейм, А.Г. Асмолов, Л.А. Венгер, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев); - искусствоведов (В.Р. Виппер, СМ. Даниэль, X. Ортега-и-Гассет, С.Х. Раппопорт); - на труды по теоретико - информационной эстетике и семиотике (А.А. Ба рабанов, Р. Грегори, Э.Коротковский, Ё. Итон, Ю.М. Лотман, Г. Руубер, Ф. Соссюр, P.O. Якобсон); - а также на теоретические работы художников, в том числе педагогической направленности (И.П. Волков, М. Дюшан, В. Кандинский, Ле Корбюзье, А. Матисс, К.С. Петров - Водкин, К.С. Станиславский, А.А. Шабуров, Б. Эдварде, А. С. Эйзенштейн, А. Эфрос). В философии существует целый ряд теорий художественного восприятия. Однако, при несхожих подходах к изучению данного явления, эти теории отражают общие представления о нем, как о процессе, в котором восприятие духовной сущности явления находится в неразрывном единстве с чувственно воспринимаемой формой. Художественное восприятие, понимаемое предметно (как образ сознания) определяется большинством авторов как образ, в котором форма становится репрезентантом внутренней сущности, т.е. того, чего нет в явлении, но что стоит за явлением.
Так Гегель процесс художественного восприятия формулирует как взаимоотражение мира внешнего и мира внутреннего. Результатом и содержанием этого процесса становится объективно-субъективная истина, сплав внешнего и внутреннего образа, где внутренний образ (внутренняя сущность) - это пафос произведения искусства, единство чувства и мысли художника. «Пафос, - писал Гегель, - образует подлинное средоточие, подлинное царство искусства; его воплощение является главным как в произведении искусства, так и в восприятии последнего зрителем» [44, с.241].
И. Кант и вслед за ним Фихте, Шеллинг, Шопенгауэр, Ницше художественное восприятие рассматривали как высшую форму познания, дающую возможность постижения «вещей в себе» (ноуменов, недоступных изображению) через выражение духовных переживаний человека посредством изображения и эмоциональной экспрессии. В современных концепциях внутренняя сущность явления соотносится с опытом духовно-ценностного освоения человеком мира (М.М. Бахтин, Л.С. Выготский, В.И. Жуковский, М.Ю. Лотман, Д.В. Пивоваров, С.Х. Раппопорт и др.). Идеальное содержание художественного восприятия определяется, поэтому как художественная идея, «включающая не только информацию о внешнем или духовном мирах, но и ценностное (неутилитарное) отношение индивида к этим мирам». [57, с.112].
В психологии познавательных процессов художественное восприятие определяется как процесс духовно-ценностной ориентации человека в мире, как акт становления образа мира, обретающего, дополнительные измерения «личностного смысла», сугубо индивидуального духовно-ценностного отношения человека к отдельным явлениям и миру в целом (А.Н. Леонтьев).
В психологии искусства художественное восприятие рассматривается с точки зрения восприятия реальности и с точки зрения восприятия произведений искусства.
Художественное восприятие реальности определяется как способность восприятия сквозь призму существующих в культуре художественных понятий, сквозь призму языка искусства. Это - «свойство утонченной нервной организации», суть которого в способности видеть все как «не живую», но «созерцаемую» реальность и открывать в ней «неочевидное», «прозрачное», т.е. не бытовое («нечеловеческое» в терминологии X. Ортега-и -Гассета) [124, с.509].
Художественное восприятие произведений искусства в понимании современной психологии искусства есть способность к общению с автором произведения, способность к осмыслению, интерпретации авторского замысла. «Художественное восприятие это способность воспроизведения, воссоздания содержания, смысла произведения и его выразительности», - писал С.Л. Рубинштейн [Цит. по 152, с. 138]. В данном эксперименте исследуются условия развития способности к восприятию произведений изобразительного искусства. Поэтому, рассматривая художественное восприятие, мы делаем акцент на процессе восприятия художественных произведений, прежде всего, произведений изобразительного искусства. Тем не менее, рассматриваемые особенности художественного восприятия не являются специфичными только для процесса восприятия художественных произведений, но характерны для различных типов художественной перцепции.
Педагогический аспект проблемы развития художественного восприятия детей 6 -7 лет
Проблема развития художественного восприятия детей 6-7 лет вошла в круг проблем научного исследования недавно, с конца 19 века. Развитие художественной практики этого исторического периода, приведшее к удивительному созвучию художественной культуры и детского спонтанного творчества (импрессионизм, дадаизм, кубизм, примитивизм - все эти направления в искусстве находят свои истоки, в том числе и детском творчестве) сделало творчество и восприятие детей объектом пристального внимания художников и педагогов (К. Лепилов, Т. Либерти, Ф. Кульман), искусствоведов (А.В. Бакушинский, Г. Кершенштейнер, К. Риччи, Д. Дьюи) и психологов (Р. Арнхейм, Л.С. Выготский).
Сегодня вопросы восприятия и творчества детей данного возраста остаются в кругу наиболее значимых в педагогической теории и практике. Рассматривая проблемы развития художественного восприятия детей 6-7 лет, мы опирались на психологов, исследующих особенности психологического развития дошкольников (Р. Арнхейм, Л.А. Венгер, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, A.M. Лобок, B.C. Мухина, Н.Н. Поддяков, И.В. Христосенко, Д.Б. Эльконин), а также на психологов, искусствоведов и художников-педагогов, занимающихся исследованием закономерностей художественного развития детей (А.В. Бакушинский, Г.Г. Григорьева, О.Л. Иванова, В.А. Левин, Е.Г. Макарова, А.А. Мелик-Пашаев, Б.М. Неменский, Ю.Н. Петрова, Е.А. Флерина, Б.П. Юсов).
В задачи данного параграфа входит выявление возрастных особенностей психического развития дошкольника, способствующих развитию художественного восприятия в данном возрасте; определение педагогических условий развития художественного восприятия ребенка, реализуемых в современной педагогике искусства; анализ игровых приемов развития художественного восприятия, используемых в дошкольной педагогике и анализ возможностей комбинаторных игр.
Понимание сложности процесса художественного восприятия, включающего в свою структуру эмоциональные и логические сферы, необходимость для осуществления этого процесса знания языка искусств, правил и норм, существующих в культуре, неизбежно порождало вопросы о возможности развития художественного восприятия у дошкольников.
Анализируя особенности восприятия детей старшего дошкольного возраста, психологи отмечают, что данная сложность не является препятствием для художественного развития ребенка, поскольку данный возраст благоприятствует многим важнейшим аспектам художественного развития [18, 41, 112,57,129,153].
У ребенка 6-7 лет еще не развито абстрактное мышление, позволяющее рассматривать действительность в ее отдаленности от наличных отношений к ней субъекта, но этот недостаток становится своеобразным преимуществом, открывающим возможность воспринимать мир в единстве с самим собой, со своими переживаниями мира. «Ребенок, - как отмечает А.А. Мелик-Пашаев, - еще не выделил себя жестко из всеединства жизни, не противопоставил свое замкнутое «я» остальному миру, себя как субъекта - миру объектов, «безгласных» вещей» [111. С.46].
А это значит, что восприятие детей целостное по свое природе, это восприятие «изнутри события» (В.И. Жуковский), позволяющее пережить и понять то, что недоступно логике сознания. Не случайно высказывания детей и их рисунки поражают нас порой своим пониманием глубинного смысла явления. Так «Купание красного коня» Петрова - Водкина, традиционно трактуемое как гимн революции, без всяких искусствоведческих подсказок было осмыслено детьми при обсуждении на одном из занятий совершенно иначе: как единение человека и мира, какое и бывает только в детстве. Данная способность «взгляда изнутри», «родственного отношения к миру» (А.А. Мелик Пашаев) - важнейшее качество эстетического и художественного восприятия, а, следовательно, важная предпосылка художественного развития дошкольника. Следующая предпосылка также связана с отсутствием абстрактно логического мышления у ребенка. Это - высокая степень свободы в по строении ассоциативных связей в процессе восприятия. Данная особенность определена тем, что мышление ребенка, еще не связанное жесткими нормами логики, не отбрасывает рождающиеся противоречивые ассоциации и связи. Здесь недостаток ребенка (отсутствие абстрактно-логического мышления) превращается в его достоинство. Свобода ассоциативных связей позволяет ему при меньшем багаже жизненного опыта, по сравнению с взрослым, вы страивать цепь далеких друг от друга ассоциаций, что способствует рожде нию более емкого образа и дает невероятно богатую почву для толкования произведения. Третья предпосылка художественного развития заключается в повышенной эмоциональной отзывчивости детей на непосредственные впечатления органов чувств. Эту особенность детской психики Л.С. Выготский называл также «внутренней страстностью ребенка» [42. С. 241]. Внутренняя эмоциональная насыщенность восприятия делает все переживания отчетливо различаемыми, словно «разноокрашенными», в результате чего и появляется интерес и возможность экспериментировать со своим переживанием, что также является необходимым условием художественного восприятия. Четвертая предпосылка заключается в появляющейся у ребенка 6-7 лет способности осмыслять и обобщать свои переживания. Ребенок раннего возраста еще не знает собственных переживаний. В 6-7 летнем возрасте «возникают такие структуры переживания, когда ребенок начинает пони мать, что значит «я радуюсь», «я огорчен», «я сердит», «я добрый», «я злой», то есть у него возникает осмысленная ориентировка в собственных переживаниях... Переживания приобретают смысл». (Л.С. Выготский) [42. С. 183].
Приобретение данных способностей многие психологи связывают с игровой деятельностью ребенка (З.М. Беркенблит, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, Д.Б. Эльконин и др.) Воссоздавая в игровой ситуации какое-либо событие, ребенок заново переживает это событие. «Игра - это особая форма переживания путем вынесения его вовне, материализации и действенного воссоздания» [176. С. 133]. Однако переживание события в игре перестает быть непосредственным. Ребенок «включен» в изображаемое событие, но изобразительный характер игры, сознание «видимости», «условности», раздваивает сознание играющего, делая одновременно и игроком и зрителем. Именно это раздвоение и позволяет ребенку осознавать себя и свои переживания (Х.Г. Гадамер, И.Е. Берлянд) [43, 18.].
Осознание своего переживания - необходимый этап художественного восприятия. А потому данные способности, обретаемые ребенком в игре, являются без сомнения предпосылкой к художественной деятельности.
Способность к обобщению переживаний означает, в том числе, и готовность к осознанию источника переживаний, что также крайне важно для развития художественного восприятия ребенка.
Концептуальная модель развития художественного восприятия ребенка в процессе художественно-игровой деятельности
Определяя методы художественного развития детей 6-7 лет, используемые в нашем эксперименте, мы опирались, прежде всего, на понимание этапов развития художественного восприятия ребенка. Данные этапы, фиксирующие изменения в содержании изобразительной деятельности ребенка и соответствующие приращения в его восприятии, стали структурными элементами концептуальной модели развития художественного восприятия детей в области изобразительного искусства. В разработанной нами модели описывается развитие восприятия ребенка от 1 года до 12 лет. Необходимость такого широкого подхода определена пониманием важности целостного видения процесса развития ребенка для определения ближайших шагов в его обучении. «Только знание отдаленной ступени развития может пояснить нам, какое психическое свойство является прогрессивным, подвигающим развитие вперед, и какое принадлежит прошлому», - писал Л.С. Выготский [42, с.24].
Педагогическая модель художественного развития ребенка разработана с учетом понимания особенностей художественного восприятия, выявленных в работах философов, психологов, искусствоведов и художников (Р. Арн-хейм, М.М. Бахтин, СМ. Даниэль, Э.А. Коротковский, А.Н. Леонтьев, Ю.М. Лотман и др.), а также с учетом основных положений отечественной возрастной психологии об особенностях восприятия ребенка и закономерностях его развития (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, В.В. Давыдов, Д.Б. Эль-конин, B.C. Мухина, В.А. Левин, A.M. Лобок, И.В. Христосенко и др.)
Рассмотрим основные идеи, определившие структуру модели художественного развития ребенка. Художественное восприятие раскрывается в современной науке как диалогичный процесс, представляющий собой диалог нескольких несовпа дающих друг с другом сознаний (Н.Н. Бердяев, ММ. Бахтин). Начало и усло вие возникновения диалога с автором в психологии развития связывается с открытием ребенка несовпадения с самим собой, превращения себя в загадку для себя самого, ведугцего к осознанию себя, собственной позиции (чувств, отношений), к пониманию возмоэюности существования множества иных позиций (И.Е. Берлянд, A.M. Лобок, И. В. Христосенко). Модель развития художественного восприятия, представленная нами, является моделью изменения уровня осмысления ребенком своего эмоционально-непосредственного опыта восприятия мира и искусства. Уровни осмысления определяются как способность ребенка к ведению диалога с самим собой, с автором произведения, с культурой в целом. Причем именно в этом порядке. Вместе с тем, развитие худоэюественного восприятия, согласно ис следованиям философов, психологов и художников, - это не только измене ние уровня осмысленности восприятия, но изменение и других его свойств: целостности, структурности, константности, содержания установки (В.А. Левин, А.А. Мелик-Пашаев, Р. Арнхейм, Л.А. Венгер, М.С. Каган, В.А. Фаворский и др.). Данная модель развития художественного восприятия детей представляет собой модель развития всех свойств восприятия. Ритмическая структура произведения понимается как один из кодов восприятия, позволяющего истолковывать семантические элементы тек ста (Ю.М. Лотман). Данная идея определяет важную роль чувства ритма для развития художественного восприятия ребенка. В нашей модели игра и эксперимент с ритмической структурой формы являются основой развития структурности художественного восприятия. В про цессе игр и экспериментов с формой у ребенка развивается чувство ритма, пластики формы и способности осмыслять свои непосредственные переживания. Современная педагогика искусства, определяя направление художест венного развития ребенка, опирается на понимание художественного изо бражения, прежде всего как изображения выразительного (Д.С. Кабалев ский, В. А. Левин, Б.М. Неменский, Б. П. Юсов и. др.). Поэтому идея освоения языка искусства как средства общения и элементов языка как средств вы разительности выдвигается в ряд основных задач в художественном разви тии ребенка в противовес суи{.ествовавшему ранее пониманию задач освое ния изобразительных умений как основы художественного развития.
В нашей модели открытие ребенком выразительных возможностей языка искусства, а затем и принципа действия его как кода восприятия являются приобретениями, определяющими содержание обучения и направление движения художественного развития ребенка.
Художественное развитие ребенка, согласно идеям Л.С. Выготского, А.В. Запороэща, К.Е. Хоменко, В.А. Левина и др., протекает не линейно, а поступенно. Смене ступеней определяется изменением позиции ребенка по отношению к искусству. Логика этого «поступенного» (Левин) развития: сначала ребенок объективирует для себя (т.е. обнаруживает, делает объектами наблюдения и сознательной игры) художественные материалы и средства, видя в них, прежде всего, предметы и средства игры; а затем открывает для себя коммуникативные, выразительные возможности этих средств.
Естественный процесс развития изобразительной функции детского рисунка в работах психологов описывается как движение от манипуляции художественными материалами к угадыванию в следах своей деятельности конкретных форм реального мира (Р. Арнхейм, Л.С. Выготский, B.C. Мухина, В.И. Жуковский, Д. В. Пивоваров и др.)
Данные идеи задали принцип построения нашей модели. Суть его в использовании логики естественного хода приобщения ребенка к изобразительной деятельности для определения дальнейших шагов в его развитии. А именно: линию развития изобразительной деятельности ребенка от манипуляции художественными материалами к созданию изображений, которую ребенок проходит самостоятельно, мы предлагаем продолжить линией движения от манипуляции ритмической структурой художественной формы к открытию ее выразительных возможностей. И далее - к открытию языка искусства как средства общения с автором, с культурой, с самим собой. Изобразительное творчество ребенка начинается в раннем возрасте. Возраст 6-7 лет входит в период максимальной творческой активности ре бенка в этой области и потому является сензитивным для его худоэюест венного развития. Психологи утверэюдают: художественное развитие до школьника не только возможно, но и необходимо. Однако, замечают при этом, что, будучи способным проходить обучение по какой-то программе, «саму программу ребенок по природе своей, по своим интересам, по уровню своего мышления может усвоить в меру того, в меру чего она является его собственной программой» (Л.С. Выготский) [28, с. 131].
С нашей точки зрения, следование в обучении естественному процессу развития изобразительной функции детского рисунка, заданное представленной моделью художественного развития ребенка, является подходом, который позволит педагогу сделать свою программу программой ребенка.
Характеристика исходного уровня развития художественного восприятия детей
При проведении опытно-исследовательской работы мы ставили следующие цель и задачи. Цель: определить эффективность технологии развития художественного восприятия детей 6-7 лет на основе комбинирования элементов языка изобразительного искусства. Задачи: Отследить изменения уровня художественного восприятия детей по каждому критерию. Сделать сравнительный ализ динамики изменения уровня художественного восприятия контрольной и экспериментальной групп. Опробовать оригинальную методику педагогической диагностики. При определении методики педагогической диагностики мы опирались, с одной стороны, на понимание процесса развития художественного восприятия как движения от эмоционально-непосредственного восприятия к художественно-игровому и далее к художественно-коммуникативному. С другой стороны, на выдвинутое положение о необходимости развития всех свойств художественной перцепции: эмоциональности, ассоциативности, ритмической упорядоченности, аконстантности, осмысленности, содержания установки для изменения уровня восприятия.
Традиционно развитие художественного восприятия ребенка в области изобразительной деятельности отслеживается по результатам оценки эмоциональности ребенка и его способности к осмыслению авторского замысла (М.В. Грибанова, Н.М. Зубарева, И.С. Левшина, Н.А. Лепская, Ю.Н. Петрова и др.) [50, 62, 86, 91, 126J. В исследованиях американских психологов Г. Гарднера, И.Л. Чайлда, российских ученых Е.М. Торшиловой, Т.В. Морозовой основное внимание при оценке художественно-эстетических способностей (в том числе и характеристик восприятия) уделяется ассоциативности восприятия в различных ее проявлениях [154]. Мы вводим дополнительные критерии - «ритмическую упорядоченность образов восприятия» и «наличие установки на художественное восприятие», что позволяет охарактеризовать особенности каждого уровня восприятия следующим образом.
Эмоционально-непосредственное восприятие. Для данного уровня восприятия характерно: 1. Высокая эмоциональность восприятия. 2. Ограниченность ассоциативного ряда при возможной оригинальности ассоциативных образов. 3. Низкая ритмическая упорядоченность образов восприятия. 4. Непосредственность восприятия (Нет осмысления собственных переживаний как уникальных и как предмета изображения; нет осмысления формы как средства выражения; нет осмысления процесса восприятия как процесса исследования своих чувств). 5. Отсутствие установки на художественное восприятие. Художественно-игровое восприятие Для данного уровня характерно: 1. Высокая эмоциональность восприятия. 2. Способность выстраивать длинный ассоциативный ряд. 3. Средняя ритмическая упорядоченность образов восприятия. 4. Осмысленность восприятия: понимание собственных переживаний как предмета изображения (диалог Я-Я другой) осмысление отдельных элементов формы как средств выражения (проявляется в способности использовать исследованные в упражнениях художественные средства и вербализировать эмоциональную реакцию на них при восприятии произведений). 5. Наличие установки на художественное восприятие как готовности осмыслить произведение через соотнесение своего переживания и элементов формы. Художественно-коммуникативное восприятие Для данного уровня характерно: 1. Высокая эмоциональность восприятия. 2. Оригинальность и богатство ассоциативных образов. 3. Высокая ритмическая упорядоченность образов восприятия. 4. Осмысленность восприятия, проявляющаяся в следующем: понимание собственных переживаний как предмета изображения; понимание языка искусства как принципа организации восприятия, как кода восприятия (освоение диалога Я - Автор) способности соотнесения своей позиции с авторской, авторской - с иными, существующими в культуре (освоение диалогов Я - Культура, Автор - Культура). 5. Наличие установки на художественное восприятие как готовности осмыслить произведение через соотнесение своего переживания и элементов формы.
В характеристику уровней восприятия нами не включена в качестве критерия восприятия аконстантность, поскольку данное свойство характеризует, прежде всего, восприятие реальности. Мы же в своем исследовании отслеживали изменения в восприятии произведений (изображений, созданных самим ребенком). Однако в процессе работы с детьми развитие аконстантности фиксировалось.
Не оцениваем мы также наличие установки на художественное восприятие. Для восприятия классического искусства и современного искусства («modern art») - это установка на выражение своего переживания в пластике формы и готовность осмыслить свое переживание формы. Работая с детьми внутри данных языковых форм, мы считаем, что оценка по критерию осмысленности восприятия будет в данном случае универсальной.
Определяя уровень развития художественного восприятия на основе оценки изменения свойств восприятия, мы использовали методику многомерной диагностики, описанной Р.С. Немовым [122]. Уровень развития художественного восприятия по каждому показателю оценивался как высокий (2 балла), средний (1 балл) и низкий (0 баллов). Среднее значение показателей определяет уровень развития художественного восприятия по отдельному критерию. Сумма средних значений по каждому критерию показывает общий уровень развития художественного восприятия ребенка на данном этапе развития.
