Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Современные представления о процессе формирования и нарушении навыка письма у младших школьников 13
1.2. Психофизиологическая структура письма 15
1.3. Функциональная система письма 19
1.4. Формирование навыка письма 26
1.5. Нарушения письма 30
1.6. Симптоматика дисграфии 33
1.7. Причины возникновения дисграфических ошибок 38
Глава 2. Материалы и методы экспериментального исследования 47
2.1. Организация проведения исследования 47
2.2. Методы исследования навыка письма у учащихся начальной школы 48
2.3. Методы изучения состояния устной речи 55
2.4. Методы исследования особенностей развития школьников 60
2.5. Статистические методы обработки информации 63
Глава 3. Результаты экспериментального исследования навыка письма и устной речи учащихся младших классов 65
3.1. Анализ результатов исследования навыка письма в популяции младших школьников на протяжении 4-х лет обучения 65
3.2. Анализ результатов изучения процесса овладения навыком письма учащихся с прогредиентной динамикой дисграфии 76
3.2.1. Результаты исследования навыка письма школьников с прогредиентной динамикой дисграфии 78
3 3. Характеристика проявления различных видов моторных ошибок младших школьников с прогредиентной динамикой дисграфии 98
3.4. Сравнительный анализ результатов исследования состояния устной речи, анализа и синтеза звучащей речи у учащихся с прогредиентной динамикой дисграфии и контрольной группы 106
3.5. Методика коррекционной работы по преодолению дисграфии, имеющей прогредиентную динамику
3.б. Анализ результатов коррекционно-развивающего обучения детей с прогредиентной динамикой дисграфии 123
Заключение 130
Литература:
- Формирование навыка письма
- Методы исследования навыка письма у учащихся начальной школы
- Анализ результатов изучения процесса овладения навыком письма учащихся с прогредиентной динамикой дисграфии
- Сравнительный анализ результатов исследования состояния устной речи, анализа и синтеза звучащей речи у учащихся с прогредиентной динамикой дисграфии и контрольной группы
Введение к работе
Аетуальность исследования. В современной логопедии исследование процесса формирования письма у школьников с трудностями обучения продолжает оставаться актуальной проблемой, так как его специфические нарушения оказываются одними из основных причин стойкой школьной неуспеваемости.
Нарушение письма (дисграфия) является предметом изучения специалистов, относящихся к разным областям научных знаний (логопедии, психологии, нейропсихологии, педагогики, специальной педагогики), однако до сегодняшнего дня не существует единства в понимании механизмов его нарушений.
Традиционно в определение дисграфии включаются нарушения письма, сопровождающиеся стойкими повторяющимися ошибками, при отсутствии у ребенка сенсорных и интеллектуальных нарушений (Г.А. Каше, Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, Н.А. Никашина, И.Н. Садовникова, Л.Ф. Спирова, О.А. Токарева, Г.В. pкинa, А.В. Ястребова), которые встречаются у детей во всех видах письменных работ: диктанте, списывании с печатного и рукописного текстов (О.Б. Иншакова, А.Н. Корнев, Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина).
В отечественной литературе нарушения письма рассматриваются, главным образом, как прямое следствие отклонений в речевом развитии (Г.А. Каше, И.К. Колповская, Р.Е. Левина, Н.А. Никашина, Л.Ф. Спирова, О.А. Токарева, Г.В. Чиркина, А.В. Ястребова). В настоящее время исследователи говорят о дисграфии, как о нарушении фонематического принципа письма, при котором часто не обнаруживается трудностей формирования устной речи (О.Б. Иншакова, Д.Н. Исаев, А.Н. Корнев).
На современном этапе изучения письмо характеризуется как сложная функциональная система, состоящая из ряда базисных компонентов: фонематический анализ и синтез звуковой речи, осуществляемый при участии артикуляций, «перешифровка» фонем в графемы с сохранением их топологических особенностей и пространственных координат, «перешифровка» графических схем в организованные двигательные акты. Нарушение любого из перечисленных компонентов может привести к появлению дисграфии (Т.В. Ахугана, О.А. Величенкова, О.Б. Иншакова).
Проведенные под руководством О.Б. Иншаковой (И.Р. Богатырева,
Т.Ю. Обнизова, С.А. Овсянникова) лонгитюдные исследования письма у
младших школьников общеобразовательной школы с использованием метода
ретроспективного анализа позволили выделить различные типы динамики
дисграфии: регредиентная, прогредиентная динамика и стационарное
проявление дисграфии. Регредиентная динамика характеризуется постепенным
уменьшением симптоматики нарушения, в связи с чем можно констатировать
факт исчезновения дисграфии к концу обучения в начальной школе. При
стационарном проявлении имеющиеся у учащихся нарушения письма на
протяжении первых четырех лет обучения не претерпевают значительных
изменений. \ V V
При прогредиентной динамике дисграфии показатели нарушения овладения фонематическим принципом письма с возрастом не сглаживаются, а, наоборот, выражаются более отчетливо. В то же время проявления дисфафии и психологические особенности школьников с прогредиентной динамикой остаются не раскрытыми, а значит, не имеют достаточной изученности, что, в первую очередь, требует глубокого теоретического осмысления. Изучение профедиентной динамики дисфафии оказывается возможным благодаря применению ретроспективного анализа, позволяющего выявить механизмы возникновения нарушения, что обуславливает разработку направлений коррекционной работы для самой сложной фуппы школьников с данным типом динамики. Это указывает на актуальность изучения дисфафии при профедиентном типе динамики. Решение данной проблемы явилось целью настоящего исследования.
Объект исследования - письмо младших школьников с профедиентной динамикой дисфафии.
Предметом исследования - специфика формирования навыка письма у учащихся с профедиентной динамикой дисфафии.
Цель, объект и предмет исследования определили гипотезу, заключающуюся в предположении о том, что проведение ретроспективного анализа результатов лонгитюдного изучения дисфафии с профедиентной динамикой у учащихся начальных классов позволит определить преимущественный характер ошибок письма, указывающий на значимость особенностей формирования различных компонентов функциональной системы письма, а изучение психолого-педагогической характеристики учащихся поможет предположить причины профедиентной динамики.
В соответствии с целью и гипотезой были сформулированы следующие задачи:
1. Разработать концептуальные подходы к анализу проблемы нарушения
письма у младших школьников общеобразовательной школы и к отбору
экспериментальных методик, направленных на изучения дисфафии на основе
анализа логопедической, педагогической, психологической,
психофизиологической, нейропсихологической и психолингвистической
литературы;
-
Исследовать процесс формирования навыка письма в популяции учащихся младших классов общеобразовательной школы в первые четыре года обучения, выделить конфольную фуппу школьников без нарушений письма и экспериментальную фуппу учащихся с дисфафией, среди школьников экспериментальной фуппы выявить учащихся с профедиентной динамикой дисфафии;
-
Изучить навыки письма, выявить преобладающие дисфафические ошибки, определить время манифестации нарушения письма, изучить состояние устной речи и навыков осознанного анализа и синтеза звучащей речи у школьников с профедиентной динамикой дисфафии и детей контрольной фуппы;
4. Провести анализ анамнестических сведений, медицинской,
педагогической и психологической документации учащихся с прогредиентной
динамикой дисграфии;
5. Теоретически обосновать и разработать направления коррекционной
работы по преодолению дисграфии, имеющей прогредиентную динамику, с
учетом нарушенных механизмов.
Методологической основой исследования являются положения философии и психологии о языке как важнейшем средстве общения и познания (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия); фундаментальные научно-теоретическое учения о функциональных системах, о системной организации высших психических функций (П.К. Анохин, Л.С. Выготский, А.Р. Лурия); современные представления о письме как сложной функциональной системе, имеющей многозвеньевое строение (Т.В. Ахутина, Л.С. Выготский, А.Р. Лурия); положения общей и специальной психологии и педагогики о единстве речевого и психического развития и комплексном подходе к его изучению (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия); положения психологии и логопедии о теории формирования и нарушении навыка письма (Н.А. Бернштейн, Л.С. Выготский, Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, А.Р. Лурия, Л.Ф. Спирова); принцип системного подхода к диагностике и коррекции нарушений речевого онтогенеза (Л.С. Выготский, Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, Л.Ф. Спирова, Т.Б. Филичева).
Наиболее существенные результаты исследования, полученные лично автором, заключаются в том, что:
выявлено достоверное увеличение количества дисграфических ошибок у детей с прогредиентной динамикой дисграфии, начиная с конца второго года обучения в начальной школе;
охарактеризована специфика формирования навыка письма при прогредиентной динамике дисграфии: преобладание в письменных работах ошибок моторного характера (кинетического запуска, написание лишних элементов, недописывание элементов букв и персеверации букв и слогов), что свидетельствует о трудностях развития серийной организации движений, инертности двигательного стереотипа, слабости дифференцировочного торможения, упрощении двигательной программы;
теоретически обоснованы и разработаны направления коррекционной работы при прогредиентной динамике дисграфии с учетом нарушенных механизмов письма.
Научная новизна исследования:
> представлены признаки прогредиентной динамики дисграфии у
учащихся общеобразовательной школы, характеризующиеся
разными видами моторных ошибок письма, которые увеличиваются
с каждым годом обучения в начальной школе, что свидетельствует
о недостаточности развития моторного компонента
функциональной системы письма;
впервые определено время манифестации прогредиентной динамики дисграфии, проявляющейся в достоверном увеличении количества дисграфических ошибок в конце второго года обучения;
охарактеризованы особенности формирования познавательной деятельности и психомоторных функций у школьников с прогредиентной динамикой дисграфии, выражающиеся в трудностях концентрации внимания, нарушениях памяти, в трудностях усвоения двигательных программ графических действий, а также повышенной истощаемости и утомляемости.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
расширены существующие теоретические преставления о дисграфии у учащихся начальных классов за счет выявления специфических нарушений становления навыка письма при прогредиентной динамике дисграфии;
выявлена специфика формирования познавательной деятельности и моторных функций школьников с прогредиентной динамикой дисграфии;
научно обоснованы направления коррекционной работы с детьми, имеющими прогредиентную динамику дисграфии: формирование моторного компонента функциональной системы письма (развитие серийной организации движений руки, уточнение двигательной программы написания букв, формирование возможности переключения с одного двигательного элемента на другой), наряду с развитием зрительных и зрительно-моторных функций.
Практическая значимость исследования:
разработаны и внедрены в практику теоретически обоснованные методические рекомендации «Коррекция нарушения письма у учащихся с прогредиентной динамикой дисграфии» по повышению эффективности логопедической работы с данной группой школьников, направленные на формирование зрительных, зрительно-моторных и моторных функций;
материалы исследования используются при чтении лекционных курсов для специалистов высшего профессионального образования и при создании методических разработок для студентов педагогических вузов, изучающих логопедию;
состоит в возможности применения результатов исследования в педагогической деятельности учителей-логопедов, педагогов и психологов общеобразовательных школ, работающих с детьми с дисграфией.
Методы исследования были выбраны с учетом специфики предмета и объекта исследования, соответствовали цели, задачам и гипотезе работы и включали теоретический анализ логопедической, медицинской, лингвистической, психологической, неиропсихологическои, педагогической и специальной педагогической литературы по теме исследования; экспериментальный метод, в состав которого входило лонгитюдное
исследование навыка письма у младших школьников на протяжении четырех лет обучения в начальной школе; анализ документации и продуктов учебной письменной деятельности младших школьников; метод количественно-качественной обработки результатов, включающий статистическую обработку полученных данных.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечиваются методологической целостностью исследования; применением совокупности методов исследования, адекватных его объекту, предмету, цели и задачам; репрезентативностью выборки; сочетанием количественного и качественного анализа результатов исследования; использованием методов математической статистики при обработке экспериментальных данных.
Организация исследования. Исследовательская работа проводилась непрерывно на протяжении пяти лет с 2005 по 2010 гг. на базе логопедического пункта центра образования №556 Южного административного округа г.Москвы. В экспериментальном изучении принимали участие 216 детей младшего школьного возраста. Исследование осуществлялось в три этапа.
На первом этапе (2005 - 2009 гг.) непрерывно на протяжении четырех лет обучения в начальной школе с помощью стандартизированных методик изучался процесс овладения письмом и устная речь в популяции младших школьников.
На втором этапе (2009 г.), в результате проспективного и ретроспективного анализа на основе популяционных данных была сформирована экспериментальная группа школьников с дисграфией, среди которых была выделена группа детей с прогредиентной динамикой дисграфии.
На третьем этапе (2010 г.) были изучены и сопоставлены проявления дисграфии, устной речи, навыков осознанного анализа и синтеза звучащей речи у школьников с прогредиентной динамикой дисграфии и детей контрольной группы.
В заключении анализировались и обобщались полученные данные, проводился сравнительный анализ изученных показателей у детей с прогредиентной динамикой дисграфии, формулировались выводы, оформлялась диссертация.
Апробация результатов исследования осуществлялась в ходе обсуждения на заседаниях кафедры логопедии дефектологического факультета МПГУ (ноябрь 2007 г., октябрь 2009 г.), на научно-практической конференции молодых ученых «Теория и практика педагогической деятельности в условиях инновационного развития системы образования» (Москва, 2007 г.), на студенческих конференциях молодых ученых на дефектологическом факультете МПГУ (2007, 2008 гг.), на научно-практических конференциях ЮОУО г. Москвы (апрель 2010 г., май 2010 г.), на международной научно-практической конференции, посвященной 80-летию со дня рождения профессора Л.С. Волковой «Актуальные проблемы механизмов и структуры нарушений устной и письменной речи» (сентябрь, 2010 г.).
На защиту выносятся следующие положения:
1. Прогредиентная динамика дисграфии у младших школьников
характеризуется увеличением количества ошибок на протяжении обучения в начальной школе;
2. В письменных работах школьников с прогредиентной динамикой
дисграфии наблюдается достоверное преобладание ошибок моторного
характера (ошибки кинетического запуска, написание лишних элементов и
недописывание элементов букв, персеверации букв и слогов), обусловленное
слабостью моторного компонента функциональной системы письма (слабость
серийной организации движений руки при письме, упрощение двигательной
программы написания букв, патологическая инертность двигательного
стереотипа);
3. Возрастание количества ошибок письма у школьников с
прогредиентной динамикой дисграфии объясняется усложнением программных
требований к выполнению письменных работ учащихся и связано с
особенностями их психического состояния.
Структура и объем диссертации.
Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, включающего 256 отечественных и 40 зарубежных работ. Работа представлена на 164 страницах, содержит 12 таблиц и 31 рисунок.
Формирование навыка письма
Отечественные психологи рассматривают процесс письма как сложную осознанную форму речевой деятельности [9, 60, 63, 117, 142, 143, 146, 238, 239, 252]. Письмо является новой знаковой системой для ребенка, которое формируется на базе устной речи. Б.Г. Ананьев указывает, что к началу обучения письму «накопленный опыт рече-слухового ассоциативного развития устной речи является той системой временных связей, к которой подключаются новые ассоциации между звуком и буквой, ассоциации, включающие в себя различные анализаторные компоненты (зрительные, двигательные и т.д.)» [9, с. 148].
Усвоение устной речи у ребенка происходит под воздействием непосредственного общения с взрослыми в дошкольном возрасте и не осознается им. Письмо же формируется осознанно в результате специального обучения на пятом - седьмом году жизни [60, 117, 142, 143, 203, 204, 239]. По мнению Э.Г. Симерницкой, письмо существенно отличается от устной речи по своему генезису и по функциональным особенностям, так как является особой формой речевой деятельности [203, с. 56]. Процесс письма, как указывает Л.С. Выготский [60, с. 240], в отличие от устной речи, требует двойной абстракции: во-первых, ребенок должен абстрагироваться от звучащей речи, и, во-вторых, он должен перейти к отвлеченной речи, которая пользуется представлениями слов. Письмо - это сознательная деятельность, которая представляет собой более сложную форму речевой деятельности, чем устная речь. Устная речь начинает свое развитие с целого предложения и до начала обучения письму и чтению не осознается ребенком. Письмо, в свою очередь, развивается именно с фонемного анализа слова и является осознанной деятельностью. Обучение письму позволяет ребенку подняться на более высокую ступень в развитии устной речи: он начинает осознавать свою речь [60, 142, 143, 146, 239, 252]. Л.С. Цветкова отмечает [238, с. 152], что в психологическое содержание письма входят, помимо речи, процессы восприятия разной модальности - зрительной, акустической и пространственной, входят и двигательные процессы - кинестетической и кинетической природы, зрительные образы-представления буквенных знаков, оперативная память.
По мнению А.Н. Корнева, для овладения письмом языковые и познавательные способности ребенка должны достичь определенного уровня зрелости, так называемой «школьной зрелости» [117, с. 12]. Однако исследователи отмечают, что обучение письму в начальной школе будет сложным, т.к. большинство высших психических функций к данному моменту еще не закончили свое формирование, поэтому овладение письмом у ребенка будет опираться на незрелые психические процессы [60, 63, 117, 198, 238, 239]. Все эти особенности письма приводят к тому, что данный процесс будет нарушаться чаще и грубее, чем устная речь, так как это более сложная и поздняя функция.
Большинство исследователей разделяют понятия «письмо» и «письменная речь» [6, 60, 78, 80, 84, 95, 117, 142, 143, 146, 192, 193, 252]. Как считает Д.Б. Эльконин, письменная речь с самого начала является осознанной и произвольной, а потому и более трудной, чем процесс письма [252, с.37]. Письменная речь - это сложная форма психической деятельности человека, предполагающая создание программы высказывания письменного текста, то есть порождение речи на письме, а процесс письма - это процесс фиксации речи с помощью графических знаков. Письмо является составляющим письменной речи, как и чтение. Письменная речь - более сложное образование, чем письмо, и отличается от него по структуре. Письмо представлено такими видами работ, как диктант, списывание, в то время как письменная речь представлена сочинением [60, 84, 142, 143, 146, 252].
Начало изучения психологической структуры письма было положено трудами А.Р. Лурия [142, 143]. Письмо - это сложный психологический акт, включающий в себя замысел действия, сохранение и удержание программы, контроль за выполняемым действием [15, 16, 21, 142, 143, 238, 239].
Психологическая структура письма, по мнению А.Р. Лурия [142, 143], состоит из трех операций. Первая - это звуковой анализ слова, который предполагает умение выделять отдельные ввуки из произнесённого слова и превращать их в устойчивые фонемы. [15, 21, 142, 143]. На этом этапе важным действием становится вычленение последовательности звуков, которое в логопедической литературе определяется как фонемный анализ [123, 130, 132, 212, 213]. А. Р. Лурия пишет, что «анализ и сохранение последовательности звучаний, выделение и превращение звуковых вариантов в четкие фонемы являются первым необходимым этапом для осуществления сложного процесса письма» [143, с. 20]. На начальном этапе обучения письму фонемный анализ слова играет принципиально важное значение для становления навыка [22].
Звуковой анализ слова осуществляется при активном участии артикуляции, поэтому здесь можно выделить еще один компонент письма - это переработка кинестетической информации [21, 51, 52, 57, 58, 142, 143, 163]. Слухоречевая память будет играть важную роль при реализации данной операции, так как необходимо удержать в памяти нужную последовательность звуков [21, 51, 52]. Вторая операция письма - это соотнесение выделенной фонемы со зрительным образом буквы, то есть перевод фонемы в графему. Каждая фонема должна быть преобразована в соответствующую букву, которая и будет написана. Некоторые буквы похожи между собой и отличаются только некоторыми элементами (б - д, и - у, м - л). Поэтому особую сложность на этом этапе письма представляют собой перешифровки букв, сходных между собой графически. Таким образом, на данном этапе осуществляется переработка полимодальной информации, то есть ориентация элементов букв, расположение строки в пространстве, актуализация зрительно-пространственных образов слов [21, 50, 51, 52, 92, 142, 143].
Третья операция - перевод графемы в кинему, то есть перешифровка зрительного образа буквы в адекватные ей графические начертания. Написание слова или предложения предполагает серию последовательных плавных движений руки, которые образуют, по выражению А.Р. Лурия [143, с. 60], сложные «кинетические мелодии». По мнению Н.Н. Трауготт, Л.Я. Балонова и А.Е. Личко [220], кинестетический анализатор играет важную роль при обучении письму. Особенностью навыка письма является то, что для своей реализации он требует соединения и координации всех трех перечисленных операций [16, 21, 117, 142, 143, 220].
Необходимо подчеркнуть, что при письме под диктовку и при списывании различные анализаторы взаимодействует по-разному. Так, например, при письме под диктовку ведущим становится слуховой анализатор, а при списывании - зрительный [143]. По мнению Б.Г. Ананьева, видимое слово при списывании вызывает иной процесс письма, нежели слышимое слово при диктанте [9].
Методы исследования навыка письма у учащихся начальной школы
Способ оценки полученных результатов. Максимальный балл, начисляемый за данную серию заданий, был равен 150: по 30 баллов за каждое успешно выполненное упражнение (звукопроизношение; звуковое и слоговое наполнение слов; артикуляционная моторика; овладение сложной слоговой структурой слова; серийная организация движений).
2 серия заданий - исследование грамматического строя речи. Данная серия включала в себя 3 группы упражнений:
1. Ребенку необходимо было составить предложения по яартинкам, предложенным Л.С. Цветковой, Т.В. Ахутиной и Н.М. Пылаевой [14, 237]. Картинки были подобраны таким образом, что длина, грамматическая и лексическая сложность составляемых предложений постепенно увеличивалась. В начале предусматривалось изучение построения простых конструкций (например, «мальчик моет руки»). Далее дети придумывали предложения с простыми {в, под) и сложными {из-за, из-под) предлогами («мальчики играют в мяч», «солнце выход из-за туч»); простых распространенных предложений с однородными членами («мужчина и женщина грузят сено на машину»), инфинитивной группой («школьница пришла навестить свою больную подругу», сложных предложений («подросток несет лестницу, чтобы помочь малышу снять с дерева шар»). 2. Вторая группа заданий включала в себя составление предложений из отдельных слов, данных в начальной форме; повторение предложений различного словонаполнения и грамматической сложности; верификация предложений (исправление грамматических и смысловых ошибок); вставку пропущенных предлогов; завершение предложений; образование множественного числа существительных в именительном и родительном падежах.
3. Исследование сформированности словообразовательных навыков (образование существительных, обозначающих детенышей домашних и диких животных; образование от существительных качественных, относительных и притяжательных прилагательных).
Способ оценки полученных результатов. Максимальное количество баллов за выполнение заданий второй серии составило 240 баллов: 45 баллов за составление предложений, по 15 баллов за повторение предложений, выстраивание предложений из слов в начальной форме, дополнение предложений предлогами, верификацию предложений, завершение предложений; 30 баллов за образование множественного числа существительных; 90 баллов за словообразовательные навыки (по 30 баллов за называние детенышей, за образование относительных прилагательных и по 15 баллов за образование качественных и притяжательных и качественных прилагательных). В качестве дополнительной оценки при изучении грамматического строя речи начислялись штрафные баллы по специальной шкале за лексические ошибки (близкие или далекие словесные замены, поиск слова, неадекватное словоупотребление).
3 серия заданий - исследование связной речи. Эта серия состояла из двух заданий: составление рассказа по серии из четырех сюжетных картинок, пересказ текста.
Способ оценки полученных результатов. В качестве основных оценок третьей серии заданий было выделено четыре критерия: 1) самостоятельность выполнения задания: использование ребенком развернутой или стимулирующей помощи смысловая адекватность рассказа (пересказа): способность верно понять происходящие события, понять скрытый смысл рассказа;
2) возможность программирования при составлении рассказа (пересказа): последовательность изложения событий, целостность текста, наличие соответствующих норме связующих звеньев, правильность программирования (отсутствие сложностей переключения, выражающихся в необоснованных повторах слов и грамматических конструкций); 3) грамматическое оформление рассказа (пересказа): разнообразие применяемых грамматических конструкций, правильный порядок слов в предложении, правильность грамматического оформления (отсутствие аграмматизмов, параграмматизмов, проявляющихся в несоблюдении грамматических обязательств);
4) лексическое оформление текста: правильное использование вербальных средств, адекватность лексического оформления (отсутствие вербальных замен).
Успешное выполнение заданий соответствовало 120 баллам, которые складывались из 60 баллов за составление рассказа и 60 баллов за пересказ.
В качестве дополнительных баллов, не влияющих на оценку за данную серию заданий, считалось число вербальных замен, средняя длина текста, индекс пронализации (отношение доли местоимений к доле существительных), средняя длина синтагмы (отрезка речи между двумя паузами), стереотипность грамматического оформления высказывания.
4 серия заданий - изучение словаря предусматривала иссладование номинативной функции речи. Эта серия включала в себя два задания, в каждом предлагалось по 15 проб. В первом задании ребенку необходимо было назвать нарисованные на картинках предметы, обозначаемые средне-и низкочастотными словами. Во втором задании предлагались изображенные на картинках действия, обозначаемые средне- и низкочастотными словами.
Способ оценки полученных результатов. За правильное выполнение заданий четвертой серии начислялось 120 баллов: по 45 баллов за называние предметов, 30 баллов за словоупотребление (штрафные баллы за лексические ошибки в пробах на грамматический строй переводились в основные баллы по специальной шкале).
5 серия заданий - йсследование импрессивной речи. Эта серия состояла из трех заданий. Первое задание было направлено на понимание близких по звучанию слов, обозначающих названия предметов. Во втором задании для идентификации учащимся были предложены близкие по значению слова, обозначающие действия. В третьем задании изучалось осмысление сложных логико-грамматических конструкций.
Способ оценки полученных результатов. Максимальное количество балов за выполнение заданий пятой серии составило 60 баллов: по 15 баллов за правильное выполнение первого и второго задания и 30 баллов за успешное выполнение третьего задания. 6 серия заданий - изучение фонематического восприятия. В эту серию входит три задания. Первое - повторение 10 цепочек слогов с оппозиционными фонемами. Второе - воспроизведение шести групп слов паронимов, в каждой группе было по 5 пар слов. В третьем задании изучалось восприятие звуков в шести группах слов-паронимов, каждая из которых включала в себя 5 пар слов.
Анализ результатов изучения процесса овладения навыком письма учащихся с прогредиентной динамикой дисграфии
Младшие школьники с прогредиентной динамикой дисграфии составили экспериментальную группу учащихся (ЭГ) (42,22 % от группы учащихся с дисграфией, 8,80% от популяции младших школьников, п=19).
Психолого-педагогическая характеристика учащихся, имеющих прогредиентную динамику дисграфии. По результатам изучения медицинской документации, учащиеся с прогредиентной динамикой дисграфии имели сохранный слух, нормальное или скомпенсированное с помощью очков зрение и, по заключению специалиста - педиатра, могли обучаться по программе массовой школы.
С помощью анализа результатов специального анкетирования, проводимого среди родителей детей с прогредиентной динамикой дисграфии, было установлено, что трудности обучения в начальной школе у родителей учащихся изучаемой группы встречались в 31,58 % случаев: 10,53% матерей детей с дисграфией имели сложности в овладении письмом и у 21,05 % отцов отмечались трудности овладения чтением и письмом.
Изучение анамнеза, проводившегося в ходе исследования медицинской документации и анализа результатов анкетирования, показало, что у детей изучаемой группы имелись указания на патологию пренатального, натального или раннего постнатального периодов развития (84,21%). У всех матерей отмечался токсикоз беременности, в 15,79 % случаев были выявлены случаи угрозы выкидыша. Многие матери школьников изучаемой группы отмечали, что во время беременности их работа была связана с производственными вредностями, такими как, вредные химические вещества, тяжелая физическая работа и нервно-напряженный труд.
Анализ анкет позволил определить, что роды у большинства матерей протекали с осложнениями, такими как, оперативные вмешательства, стремительные роды, слабая родовая деятельность и инфекция в родах, родовая травма у ребенка. В половине случаев матери школьников изучаемой группы отметили, что у их детей в первые месяцы жизни наблюдались нарушения сна, выраженные двигательные беспокойства, наличие гипертонуса.
В период до трех лет половина детей изучаемой группы переболели различными инфекционными заболеваниями, такими как, краснуха, ветрянка, грипп, ОРЗ, ОРВИ, ангина, отит, кишечные инфекции, имели аллергические заболевания.
По свидетельству матерей, у детей отмечались особенности формирования моторных функций. Это выражалось в замедленном темпе моторного развития, дети с трудом учились завязывать шнурки, застегивать пуговицы.
В результате анализа данных о развитии речи выяснилось, что в 15,79% случаев у детей наблюдались некоторые отклонения в речевом развитии; нарушение звукопроизношения, замедленное формирование словаря.
Метод наблюдения, применявшийся в течение учебного года, а также анализ результатов психологического исследования школьников этой группы, выполненного совместно с психологом школы, показало, что у всех детей изучаемой группы имелись трудности концентрации внимания, возрастающие к концу каждого учебного года, нарушения памяги, низкий уровень словесно-логического мышления, слабость функции контроля.
Все учащиеся с прогредиентной динамикой дисграфии посещали специальные коррекционные занятия при школьном логопедическом пункте. Коррекционная работа проводилась по традиционной методике, которая была направлена на восполнение пробелов в формировании устной речи младщих щкольников.
Сравнительный анализ результатов исследования состояния устной речи, анализа и синтеза звучащей речи у учащихся с прогредиентной динамикой дисграфии и контрольной группы
На основании проведенного исследования, свидетельствующего о наличии у школьников с прогредиентной динамикой дисграфии несформированности моторного компонента навыка письма, проявляющегося в трудностях серийной организации движений, инертности двигательного стереотипа, упрощения двигательной программы, была разработана методика по преодолению нарушений письма, имеющих прогредиентную динамику. Данная методика была направлена на развитие моторного компонента навыка письма, который базируется на сохранности зрительных и зрительно-моторных функциях.
Специальные упражнения включались в систему традиционных логопедических занятий на всех этапах коррекционного воздействия. Занятия проводились систематически три раза в неделю по 40 минут.
Методика коррекционной работы включала в себя три направления: развитие зрительных (зрительно-гностических, зрительно пространственных функций), развитие зрительно-моторных и моторных функций.
Развитие зрительных (зрительно-гностических, зрительно-пространственных) функций. Целью данного направления являлось формирование зрительного внимания, навыков зрительного анализа и синтеза, развитие зрительной памяти, а также формирование зрительно-пространственных представлений (представления о схеме собственного тела, ориентировка в окружающем пространстве, ориентировка на тетрадном листе и развитие пространственного расположения элементов букв). Работа велась вначале на предметном материале, затем на материале букв.
1. Формирование произвольного зрительного вниманиям навыков зрительного анализа и синтеза: Задание 1. Детям предлагалось найти заданное количество отличий на двух картинках. Задание 2. Ученикам было необходимо отыскать несвойственные детали изображения предметов, животных, лиц и так далее, и исправить ошибки. Задание 3. Школьникам предлагалось дорисовать недостающие детали на картинке. Задание 4. Необходимо было узнать перечеркнутые изображения. Задание 5. Необходимо было узнать наложенные изображения. Детям нужно было назвать все изображенные на картинке предметы. В случае затруднений предлагалось обвести предметы пальцем.
Задание 6. Требовалось узнать буквы, написанные разными шрифтами и по-разному повернутыми. Задание 7. Ученикам было необходимо узнать и дописать букву. / А Задание 8. Школьникам было необходимо обвести цветными карандашами все буквы. Задание 9. На картинке необходимо было найти все буквы и обвести их разными карандашами.
Задание 1. Ученики называли и запоминали предложенные картинки. После этого они отбирали среди других картинок те, которые были предназначены для запоминания. Раскладывали их в правильном порядке.
Задание 2. Школьники рассматривали большую картину, насыщенную деталями. Затем картина убиралась. Среди других предметных картинок дети отбирали только те, которые были изображены на большой картине.
Задание 3. Детям предлагалась для запоминания последовательность предметов (картинок). Затем ученики отворачивались, логопед менял последовательность. Детям необходимо было восстановить правильную последовательность предметов (картинок).
Задание 4. Учащиеся запоминали предметы и порядок их расположения в таблице. Затем образец убирался, дети должны были нарисовать в таблице недостающие предметы.
Задание 5. Ученики запоминали расположение фигур в клеточках. Затем по памяти дети должны были нарисовать данные фигурки в пустых клеточках.
Задание 6. Школьники запоминали расположение точек в клеточках. Затем по памяти они должны были нарисовать точки в пустых клеточках.
Задание 7. Запоминание невербализуемых изображений. Ученики запоминали фигуры, затем находили их на другой картине.
Задание 8. Запоминание букв. Ученикам предлагалось запомнить определенные буквы, затем их найти на другой картинке, назвать в заданной последовательности.
3. Развитие зрительно-пространственных представлений: Задание 1. Учащиеся по команде показывали правый глаз, левое ухо, левую бровь и так далее. Задание 2. Логопед просил учеников дотронуться правой рукой до левого глаза, левой рукой до правого уха и т.д. Задание 3. Глядя на картинку, учащиеся определяли, какой рукой действовал изображенный на ней персонаж, с какой стороны относительно других предметов или существ он находился, в какой руке и что он держал. Задание 4. Ученикам необходимо назвать положение заданной картинки относительно других (мяч справа от домика и слева от собаки). Задание 5. Учащиеся по заданию логопеда рисовали заданные предметы, правильно располагая их в пространстве («Нарисуйте в середине листа дом, слева от него нарисуйте дерево, справа от домика -человека, справа вверху нарисуйте солнышко, а слева вверху - облако»). Задание 6. «Графический диктант». Задание выполнялось в тетради в клетку. Логопед диктовал: «Рисуем три клетки вниз, затем - одну вправо, одну вверх, одну вправо, одну вниз, одну вправо, три вверх, одну влево, одну вниз, одну влево, одну вверх, одну влево». Фигуры для диктанта подбирались сначала простые, затем постепенно усложнялись. Задание 7. Логопед предлагал детям сравнить буквы, отличавшиеся пространственным расположением частей {б - д, б-в, и - у, 3 - Е и других) и описать их сходства и различия. Задание 8. Ученикам было необходимо рассказать о написании заданной буквы, логопед выполнял их инструкции на доске.
Развитие зрительно-моторных функций. Целью данного направления являлось развитие точных прослеживающих движений глаз, формирование стратегии сканирования перцептивного поля и выработка зрительно-моторных координаций.
