Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Проблема опознания невербального поведения в психологии 13
1.1. Методологические особенности понятия невербальное поведение в общей и социальной психологии -
1.2. Развитие невербального поведения и его опознания 26
Выводы по I главе 41
ГЛАВА II. Особенности опознания социально-психологических характеристик человека умственно отсталыми школьниками через невербальную знаковую информацию 45
2.1. Описание методики и организации констатирующего эксперимента
2.2. Выявление структуры и содержания эталонов эмоциональных состояний ...52
2.3. Особенности социальных предпочтений и их осознанность в процессе психологической ориентации в поведении человека 83
2.4. Устойчивость и адекватность опознания эмоциональных состояний во временном параметре 93
2.5. Сопоставление визуальной и вербальной информации о поведении человека в социальной ситуации 99
2.6. Специфика распознавания возрастных, функциональных и интеллектуальных характеристик человека 105
2.7. Особенности ориентировка в социальных ролях 112
Выводы по II главе 116
ГЛАВА III. Формирование адекватного опознания невербального поведения человека у умственно отсталых учащихся 120
3.1. Теоретическое обоснование программы формирования адекватного опознания невербального поведения человека -
3.2. Реализация программных требований к формированию опознания невербального поведения человека 124
3.3. Аналитическая оценка и сравнение опознания невербального поведения после реализации программных требований 128
Выводы по III главе 166
Заключение 169
Список литературы 175
Приложения
- Методологические особенности понятия невербальное поведение в общей и социальной психологии
- Развитие невербального поведения и его опознания
- Описание методики и организации констатирующего эксперимента
- Теоретическое обоснование программы формирования адекватного опознания невербального поведения человека
Введение к работе
Актуальность исследования. Процессы социального развития общества определяют приоритетные задачи в области специальной психологии. Большое значение приобретают новые формы подготовки личности детей с проблемами развития к межличностным взаимодействиям, способствующим оптимизации процесса их адаптации. Это доказывает значимость исследований специфических структур социального взаимодействия, которые лежат в основе развертывания невербального поведения и его опознания.
Причиной перемещения проблемы невербального общения в круг вопросов, изучаемых представителями социальных и поведенческих наук, становится неприятие «рационального человека» в обществе (184).
Воспитание и обучение умственно отсталых детей в обществе до сих пор подчинено культивированию принципа рационализма. С одной стороны, отказ в ряде западных стран от обучения детей с олигофренией в степени де-бильности и легкой имбецильности мотивирован невозможностью окупить расходы на специальное обучение в будущем через привнесение интеллектуальных «дивидентов». Гуманизм в отношении умственно отсталых в нашей стране тоже имеет рациональную окраску: обучить основам трудовой профессии, простейшим навыкам самообслуживания и налаживания быта в целях снятия заботы общества о лицах с интеллектуальной недостаточностью. После восьми или десяти лет специального образования выпускник вспомогательной школы вступает в новую социальную общность, успешность интеграции в которой зависит от начальной стадии этого процесса - адаптации. Причинами плохой адаптации и, как следствие, невозможности занять определенное место в жизни, включиться в систему человеческих взаимоотношений становятся неразвитые возможности налаживания интеракции, первичным элементом которой является неадекватность опознания невербального поведения человека.
Таким образом, рационализм обучения и воспитания умственно отсталых порождает в некоторой степени невнимательность к внутреннему миру человека, основа проявлений которого - невербальное поведение. Возможность опознания выразительных движений - залог успешности субъект -субъектного общения и, в конечном итоге, социальной адаптации.
Вопрос адаптации воспитанников специальных образовательных учреждений в социальной среде требует не только передачи определенного круга знаний, умений, навыков в области самообслуживания и трудовой деятельности. Л.С. Выготский критиковал такую психологическую теорию и педагогическую практику, в которой «Сенсорная культура и психическая ортопедия - это во-первых, а социальные навыки и ориентировка в окружающем - в-четвертых» (38, 49). Нередко неуспешность адаптации, невозможность занять достойное место в трудовом коллективе, образовать дружеские связи связана с недостаточностью навыков в сфере общения, и особенно с неумением опознавать невербальную знаковую информацию от партнера по общению, которая служит не только подтверждением речевой, Но и несет в себе
дополнительную смысловую нагрузку. Следовательно, решения задач оказания социально-психологической помощи умственно отсталым, облегчения социальной адаптации можно добиться путем «интенсивного социального научения» (75). Оно основано на принципе доступности преподносимой информации о сфере межличностного взаимодействия и требует активности самого школьника в процессе опознания и использования невербальных -коммуникативных знаков.
«Диалогичность общения» (195) с умственно отсталыми в обществе в основном нарушена благодаря отсутствию такого компонента как взаимопонимание. Проблема понимания другого остро стоит в нашем обществе, где центрированность на собственных проблемах мешает познанию другого. «Направленность на другого» (24), умение поставить его в центр собственной системы ценностей является одним из наиболее важных качеств личности, необходимых для успешного общения.
Неучет особенностей психики умственно отсталых, затрудняющий взаимопонимание, отсутствие активной профилактики, теоретического осознания необходимости усиления психологической стороны адаптации способствуют невыполнению условий для формирования у них потенциальных возможностей успешного нивелирования в обществе.
Умственно отсталый ребенок в сознании большинства людей рождает жалость, прямо или косвенно показывая которую, мы не в праве ожидать взаимной симпатии.
Ограниченные интеллектуальные возможности умственно отсталых с дошкольного возраста ставят их в неравное положение в семье и в коллективе сверстников. Преобладающие гипер- или гипоопека, тревожность по поводу неблагоприятно складывающихся отношений в детском коллективе закрепляют умственно отсталого ребенка в роли «неудачника». Следуя мысли Л.С. Выготского, умственная отсталость становится для ребенка несчастьем не как психический, а как социальный факт (35, 24). В любой новой социальной среде умственно отсталый демонстрирует стереотипы сложившегося поведения, тем самым заставляя относиться к нему с позиций «над», «сверху».
А.С. Макаренко одним из основополагающих принципов воспитания называл принцип большей требовательности в сочетании с большим доверием. Думается, что данное положение применимо и к организации общения с умственно отсталыми, так как сверхконтроль рождает желание противостоять или порождает уход в себя. Демонстрируя же доверие, можно ожидать ответной реакции.
Эмоциональное и психическое состояние умственно отсталого ребенка претерпевает значительные отрицательные влияния, начиная с дошкольного возраста. Социальный опыт, передаваемый ребенку с отставанием в интеллектуальном развитии в общепринятой форме не может быть принят им по причине органического поражения головного мозга на ранних стадиях онтогенеза и вызванной этим фактором интеллектуальной недостаточности. «Дефект, - писал Л.С. Выготский, - создавая отклонение от устойчивого
биологического типа человека... нарушает тем самым нормальное течение врастания ребенка в культуру». (37, 163).
Неусвоение информации, отставания и затруднения в ведущей деятельности как в дошкольном учреждении, так и в массовой школе, ведут к изменению статуса ребенка в коллективе сверстников. Постоянно испытывая тревожность, настороженность, готовность к отражению агрессии, ведет к колебаниям самооценки умственно отсталых и заставляет неадекватными асоциальными методами добиваться изменения отношения к себе. Естественным является отражение всех этих особенностей как на эмоциональной сфере умственно отсталого, так и на средствах, несущих эту информацию невербально. Поэтому актуальным для умственно отсталых детей становится «снятие напряжения посредством углубленного изучения своего невербального языка, чувств и эмоций, ощущений своего тела» (76, 21).
Необходимость формирования у умственно отсталых школьников адекватных способов опознания невербальных коммуникативных знаков базируется на понимании значения общения в целом для развития личности. (28, 9). Л.С. Выготский рассматривал дефект как источник развития ряда особенностей, «которые препятствуют нормальному развитию коллективного общения, сотрудничества и взаимодействия этого ребенка с окружающими людьми» (36, 316). Это, по его словам, «обуславливает недоразвитие высших психических функций, которые при нормальном течении дела возникают непосредственно в связи с развитием коллективной деятельности ребенка» (36, 316). Но если борьба с дефектом признается Л.С. Выготским безнадежной, то борьба с затруднениями в коллективной деятельности видится «законной, плодотворной и многообещающей» (36, 316).
Вызывая у умственно отсталого ребенка внимание к невербальному поведению партнера по общению и формируя способность адекватного опознания эмоциональных состояний по выразительным движениям, мы повышаем уровень развития общения в целом, относительно обособляя его от предметной деятельности. (120). Тем самым мы способствуем развитию личностных контактов, представляющих основную ценность для умственно отсталого, ограниченного в социальной среде в основном трудовыми и познавательными взаимодействиями. Данное ограничение приводит к однобокой социальной адаптации, конечной целью которой, по нашему мнению, является не столько наличие достаточного уровня знаний и основ трудовой профессии, сколько обретение социальной поддержки, базирующейся на личностных контактах.
Устремленность умственно отсталого ребенка к тем или иным партнерам по общению, образование дружеских и более личных привязанностей также напрямую связано со сформированностью умений в области адекватного опознания эмоциональной экспрессии и оценки эмоционально насыщенной ситуации. Одним из компонентов социальной адаптации становится приобретение умственно отсталым ребенком определенного статуса в среде сверстников в ограниченном социальном пространстве школы и ситуациях межличностного взаимодействия более широкого круга. Если рассматривать
социальный статус умственно отсталого как «соотношение заявленных притязаний и ответных признаний или непризнаний» (168, 4), то становится очевидной роль невербального поведения и его адекватного восприятия в передаче таких параметров межличностного взаимодействия как «доминирование - подчинение», «положительность - отрицательность», «успешность - неуспешность». Адекватное опознание выразительных движений по каждому из этих параметров облегчает установление равновесия между притязанием и признанием, являющимся базисной структурой межличностного взаимодействия, в ходе которого формируются отношения, социальные связи, создается сеть поддержки умственно отсталого в социальной среде.
Понимание общения как деятельности, направленной на другого человека (108), подводит к мысли о необходимости развития у умственно отсталых школьников возможности учета эмоционального и функционального состояния человека, интеллектуальных и личностных характеристик партнеров по общению. Направленность на другого - это еще и способность адаптировать инициативные акты к нуждам другого человека (120). Умственно отсталый оказывается неуспешным в данной области по причине недостаточности информации об этих нуждах, большую часть которой несет невербальной поведение партнера. Формирование гибкости поведения как важного параметра общения, предполагает также расширение у умственно отсталого арсенала собственных средств воздействия на участников коммуникативного акта, включающего как известные варианты поведения, так и улучшенные выразительные возможности собственной экспрессии.
Повышение адекватности опознания невербального поведения человека умственно отсталыми становится возможным решать путем «пробуждения чувства своего тела» (76, 21), развивая лучшее понимание своих эмоциональных состояний, помогая приобретению способности владения и управления ими. Это становится основой адекватного понимания других людей, формирования способности к их правильному отражению, видению чувств и эмоций других.
Рациональное зерно в обращении к формированию опознания эмоциональных состояний через выразительные движения видится именно в рассмотрении сферы чувств умственно отсталого ребенка, как наиболее сохранной. Умственно отсталые «пусть не очень глубоко и четко, но понимают свои чувства и чувства окружающих людей, в той или иной степени регулируют свои внутренние переживания, устанавливают определенные дружеские отношения и контакты, в основном правильно ведут себя в коллективе» (149, 15). Получены данные о практически равных возможностях умственно отсталых школьников и учеников массовой школы в опознании основных эмоциональных состояний по выражению лица (57; 58; 174; 175). Исследования показали достаточно хорошее осознание социально-нравственных переживаний и их относительную сохранность (127; 128). Учитывая важный методический вывод, сделанный Л.С. Выготским, об учете не только того, что может сказать умственно отсталый, но и того, что он может сам понять (34, 295), будет правильным рассматривать вторично нарушенную сферу чувств
как предоставляющую возможности коррекции процессов межличностного взаимодействия и взаимопонимания при акцентировании на невербальные средства человеческого общения, несущие большую часть информации о состоянии человека.
Понимание коммуникативной соматики как приобретенной в онтогенезе системы дает основания предполагать возможности формирования невербального поведения умственно отсталых путем коррекции восприятия и понимания выразительных движений. Способность к пониманию других рассматривается как основа межличностного общения, «которому подчинены средства выражения психических состояний взаимодействующих индивидов» (144, 200).
Снятие социально-перцептивных барьеров, вызванных недостатками межличностного восприятия, предполагает создание психологически «безопасной» обстановки, отсутствие системы наказаний, предложение доступных знаний и альтернатив коммуникативного поведения, отказ от авторитарности и отношение к умственно отсталому как субъекту общения (131). Гуманистическая направленность этого процесса состоит в обращении умственно отсталого к общению как к самоценной деятельности, в снижении тревожности путем повышения адекватности само- и взаимооценок (131).
Словесное объяснение, подкрепленное информацией, передающейся через невербальное поведение, точнее доходит до адресата. Понимание эмоционального состояния партнера по общению в любой деятельности создает точку опоры в развитии действий самоконтроля и самокоррекции у умственно отсталых. Умственно отсталый, благодаря общности значений выразительных движений с другими людьми, приобретет большие возможности для нахождения положительно настроенного к нему коллектива или отдельных его членов, что значительно сокращает сроки неопределенного положения в обществе и ускоряет процесс социальной адаптации.
Наличие опорных элементов опознания невербального поведения другого человека умственно отсталыми делает его предметом общения. Внимательность умственно отсталого к эмоциональному состоянию другого станет основой налаживания межличностных контактов, порождая ответное внимание к школьнику с ограниченными интеллектуальными возможностями, терпимость к особенностям его личностной сферы, проявляющимся в ответном самовыражении.
Невербальное поведение другого становится для умственно отсталого носителем оценочных критериев партнера по общению, что позволяет скорректировать не только сферу действий с предметами, но и самооценку, основанную на оценке другого и его отношении к умственно отсталому.
Прерывание порочного круга «особенности личности умственно отсталого - неприятие в социальной среде - нарастание негативных тенденций в личности умственно отсталого» требует не только привнесения гуманистического отношения к умственно отсталым, но и коррекции их мотивационно - потребностной сферы. Необходимым элементом последней становится развитие коммуникативной компетентности умственно отсталых в области не вербального общения, создание ситуации успеха при опознании невербального поведения человека, закрепление интереса к сфере общения с другим, обогащение собственных выразительных возможностей. Большое значение приобретают коммуникативные ситуации, предлагаемые умственно отсталым для решения, формирование культуры общения через понимание выразительных возможностей своей экспрессии, создание в ходе коррекционных занятий условий для реализации основных функций невербального общения: репрезентации эмоциональных состояний и налаживания межличностного взаимопонимания.
Организация информационного воздействия на умственно отсталых школьников в процессе коррекционно - развивающего обучения необходимым элементом предполагает установление психологического контакта, выражающего во взаимовосприятии, взаимовлиянии и взаимопонимании друг друга. Современное состояние воспитательного и образовательного процесса в школах для детей с интеллектуальной недостаточностью характеризуется односторонностью информационного обмена (коммуникатором выступает только учитель) и неразвитыми способностями умственно отсталого в плане психического отражения состояния коммуникатора. Формирование опорных элементов адекватного опознания состояния человека по невербальному поведению призвано решить проблему односторонности воздействия на умственно отсталого школьника. Это позволит в пространственно - временной форме организации жизни установить основные параметры сотрудничества в социальной среде на основе субъект - субъектных отношений.
Л.С. Выготский говорил о необходимости постановки и рассмотрения проблемы детской дефективности прежде всего в социальном аспекте (35, 20). И если «...недостаток ... сказывается на отношениях с людьми» (35, 19), является «социальным вывихом», то «педагогически воспитать такого ребенка - значит вправить его в жизнь» (35, 20). Интеллектуальные и личностные особенности умственно отсталых детей создают препятствия адекватному отражению других людей, затрудняют налаживание взаимоотношений и выбор правильного поведения. Развивая социально - перцептивную сферу у умственно отсталых, мы тем самым налаживаем первое звено триады «отражение - отношение - обращение» (124), создаем возможности формирования потенциальных навыков общения, помогая умственно отсталым найти свое место в жизни.
Актуальность настоящего исследования определяется тем, что в нем рассматриваются особенности опознания невербального поведения человека умственно отсталыми школьниками как составная часть социально-адаптивных процессов, основу которой составляет личностная готовность к коррекции собственного поведения через адекватность проявлений и осмысление перцептивных процессов. Совершенствование опознания невербального поведения человека через знаковую систему умственно отсталыми учащимися является актуальным для развития их личностной сферы, так как позволяет уточнить направленность детей на человека в полифункциональном процессе межличностных отношений. Изучение этих вопросов значительно
улучшит социальную адаптацию детей с нарушением интеллекта путем коррекции социально-перцептивных процессов и поведения в целом в реальных ситуациях взаимодействия.
Учащиеся вспомогательной школы постоянно сталкиваются с разнообразной знаковой информацией невербального характера и с необходимостью ориентироваться и опознавать знаковые системы, адекватно на них реагировать и использовать для перекодировки поступившей информации в систему реального поведения. В процессе школьного обучения необходимо готовить детей к адекватному и осознанному опознанию невербальной знаковой системы человека как условию формирования собственного поведения в социуме.
Исследования ряда авторов (O.K. Агавелян, В. Вяранен, Д.И. Намаз-баева и др.) показывают реальную возможность овладения умственно отсталыми элементами общения между людьми. Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что при воспитании умственно отсталых школьников не учитывается такой фактор, как опознание невербального поведения человека. Эта проблема и стала предметом специального исследования.
Проблема исследования. Психологическая коррекция опознания невербальных знаковых систем, несущих информацию о человеке и его поведении, является необходимым условием успешного протекания процессов социальной адаптации и стирает противоречие между развитием личности умственно отсталого и требованиями социальной среды. Технология психологической коррекции данного процесса недостаточно разработана.
Объект исследования. Опознание невербальной знаковой информации о человеке умственно отсталыми учащимися.
Предмет исследования. Процесс изучения, создания и апробации системы психологической коррекции опознания невербального поведения человека умственно отсталыми школьниками.
Гипотеза исследования. Умственно отсталые учащиеся не владеют в достаточной степени навыками опознания невербального поведения человека, что препятствует процессам межличностного взаимодействия. Учащиеся вспомогательной школы способны овладеть опорными элементами опознания невербального поведения, если реализовать коррекционную программу по развитию социально-перцептивной сферы. Изучение опознания и реализация коррекционной программы позволит совершенствовать социально-перцептивную сторону процесса социальной адаптации.
Цель исследования. Изучение особенностей опознания невербального поведения человека учащимися 1 -9 классов вспомогательной школы и разработка программы психологической коррекции данного процесса.
Исходя из поставленной цели и гипотезы были определены следующие зaдaчJlиc лeapJ лия:
1. Изучить современное состояние проблемы невербального общения и поведения в современной психологической литературе. Проанализировать накопленный опыт по обучению распознаванию невербальных знаковых
систем, несущих информацию о социально-психологических характеристиках человека.
2. Выявить адекватность опознания, структуру и содержание сформированных эталонов эмоциональных состояний человека, определить осознанность социальных предпочтений в процессе психологической ориентации умственно отсталых школьников в невербальном поведении человека.
3. Выявить особенности вербализации и графического отражения невербальных знаков при определении возрастных, функциональных и интеллектуальных характеристик человека, раскрыть специфику ориентировки умственно отсталых школьников в социальных ролях в процессе опознания невербального поведения.
4. Экспериментально проверить психокоррекционные обоснования формирования у умственно отсталых школьников адекватного опознания невербального поведения человека через знаковую информационную систему.
Методологической и теоретической основой диссертационного исследования явились положения общей и специальной психологии о единстве основных закономерностей развития нормальных и аномальных детей, о развитии личности в обществе, положения о гуманизации интегративных процессов, пластичности центральной нервной системы и ее компенсаторных возможностях, о коррекционной направленности учебно-воспитательного процесса в специальных учреждениях.
Методы исследования определялись в соответствии с целью, гипотезой и задачами работы: анализ литературы по теме исследования; констатирующий эксперимент; формирующий эксперимент на специально организованных занятиях; контрольный эксперимент; изучение личных дел учащихся. При проведении психологического эксперимента использованы методики выявления особенностей опознания невербального поведения человека. При обработке экспериментальных данных применены методы математической статистики.
Новизна и научная значимость исследования состоит в том, что опознание умственно отсталыми школьниками поведения человека в ситуациях общения по невербальным знакам рассматривается как самостоятельная исследовательская проблема в области коррекционной психологии. Это позволило выявить некоторые возрастные и индивидуальные особенности восприятия и понимания человека умственно отсталыми школьниками, определить адекватность опознания человека и его поведения по выраженности эмоциональных состояний, с опорой на эталонные образования, с учетом психологических предпочтений, влияния эмоциональной насыщенности и с учетом особенностей ориентировки в социальных ролях. На основании полученных данных представлены типичные ошибки при распознавании поведения человека в процессе восприятия таких значимых невербальных факторов, как экспрессия, поза, выразительные движения. Это позволило обосновать пути и методы формирования у умственно отсталых школьников опорных элементов опознания невербальной знаковой информации о человеке. В процессе
формирующего эксперимента разработано и апробировано содержание обучения умственно отсталых на специально отведенных занятиях.
Практическая значимость исследования заключается в разработке содержания и определении основных путей психокоррекционной работы, способствующей повышению не только общей психологической культуры детей, но и развитию элементарных навыков опознания невербального поведения, что позволит с опорой на социально-перцептивные процессы частично решить психологические проблемы адаптации и интеграции умственно отсталых в обществе. По материалам исследования создана рабочая тетрадь для развития социально-перцептивной сферы умственно отсталых школьников, которая может быть использована психологами и педагогами вспомогательной школы в процессе коррекционной работы.
Достоверность и обоснованность результатов исследования. Теоретико-методологические и практические положения, выдвинутые в диссертационном исследовании, подвергались проверке в ходе психологического эксперимента во вспомогательных школах г.Новосибирска. В опытно-экспериментальной работе приняли участие более 90 учащихся 1-9 классов вспомогательной школы - на констатирующем этапе эксперимента; 50 учащихся 4-6 классов - на формирующем этапе эксперимента; 50 учащихся 4-6 классов - на контрольном этапе эксперимента. Подвергнуто обработке более 2000 протоколов обследований по 20 экспериментальным методикам на этапах констатации и контроля. Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается также исходными методологическими позициями, постоянным использованием во всех экспериментальных ситуациях комплекса взаимодополняющих методик, адекватных целям, задачам и предмету исследования, а также личным участием автора в проведении констатирующего, формирующего и контрольного этапов эксперимента.
Организация работы: исследование проводилось с 1995 по 1998 год на базе специальных вспомогательных школ г. Бийска (№2) и г. Новосибирска (№1,№60).
Исследование проходило в три этапа:
1. Изучение и анализ литературных данных, формирование и уточнение цели, гипотезы, задач и плана исследования, разработка и пилотная апробация методики констатирующего эксперимента.
2. Проведение констатирующего эксперимента, анализ полученных данных, разработка, уточнение и апробация программы экспериментального фронтального обучения.
3. Экспериментальное фронтальное обучение учащихся 4-5-6 классов вспомогательной школы. Обобщение и анализ полученных данных.
Апробация и внедрение в практику. Результаты исследования докладывались на межвузовских научных конференциях в Бийском государственном педагогическом институте (1996), в Новосибирском институте повышения квалификации и переподготовки работников образования (1997), в Новосибирском государственном педагогическом университете (1997), обсуждались на заседаниях кафедры коррекционной психологии в БиГПИ, коррекци онной педагогики и специальной психологии НИГЖ и ПРО, на кафедре специальной психологии факультета психологии ЧелГУ, на семинарах во вспомогательных школах №1, 60 г. Новосибирска. Положения, выносимые на защиту:
1. Выявленные особенности и адекватность опознания эмоциональных состояний человека, структура и содержание эталонов, осознанность социальных предпочтений при ориентировке в невербальном поведении, некоторый диссонанс между вербализацией и графическими образами при характеристике социально-психологических особенностей человека, ориентировка в социальных ролях умственно отсталых школьников не полностью соответствуют глобальной задаче психологического обеспечения социально - адаптивных процессов. Представленные в диссертационном исследовании экспериментальные данные отражают реальное состояние социально-перцептивной сферы умственно отсталых школьников.
2. Учащиеся вспомогательной школы обладают достаточными потенциальными возможностями для формирования у них элементов опознания невербальной знаковой информации о человеке, что способствует их социальной адаптации при условии целенаправленной психокоррекционной работы в школе.
3. Представленные в диссертации экспериментально обоснованные содержание и методика работы над развитием опознания невербального поведения человека у учащихся средних классов вспомогательной школы учитывают их возрастные, познавательные и психоэмоциональные возможности.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложений. В приложениях представлены таблицы констатирующего эксперимента, экспериментальная методика формирования у учащихся вспомогательной школы адекватного опознания невербальных коммуникативных знаков человека, результаты контрольного этапа исследования.
Методологические особенности понятия невербальное поведение в общей и социальной психологии
Обращение психологической науки к гностическим характеристикам общения основано на структурировании одного из главных видов деятельности человека по принципу выделения данной составляющей как функции, стороны, цели или компонента общения (72; 108; 93; 121). Во многих определениях общение, являясь синонимичным понятиям контакт, взаимодействие, включает в себя обмен информацией, установление взаимоотношений, восприятие и понимание партнера по общению. В работах Б.Г. Ананьева (4; 5) впервые была поставлена проблема определения зависимости взаимодействия и проявлений психических процессов, состояний и свойств партнеров по общению, что свидетельствует о важности социально-перцептивной стороны, об участии социально-перцептивных процессов в коммуникации и интеракции (88; 143; 132).
Исследователи неоднократно отмечали важность в процессе совместной деятельности не только отнесения партнера по общению к субъективной типологии личности, но, в большей мере, учет эмоционального состояния субъекта общения , информацию о котором несут «антропологические средства» (139). Причем рядом авторов убедительно доказана высокая значимость именно невербального общения в репрезентации эмоциональных состояний (207; 10; 186), имеющих связующее значение для межличностных и личностных процессов (251; 178).
Благодаря исследованиям В.А. Лабунской (96; 93) преодолена неоднозначность толкования терминов «невербальное общение», «невербальная коммуникация» и «невербальное поведение».
Самым широким понятием является невербальное общение. Основанием определения данного понятия служит понимание Л.С. Выготским общения как «процесса, основанного на разумном понимании и намеренной передаче мыслей и переживаний, требующего известной системы средств» (33, 51). В качестве главных средств невербального общения называются невербальная коммуникация и невербальное поведение (96, 87).
Самое узкое понятие - «невербальная коммуникация», определяется как система символов, знаков, жестов, необходимых для передачи сообщения с большой степенью точности, и не коррелирующих с психологическими и социально-психологическими качествами личности (96, 88; 123). Е.В. Кузнецова, изучая невербальную коммуникацию, считает её важнейшей составляющей общения и предполагает при этом общность участников во времени и пространстве, принадлежность невербальной коммуникации партнерам как субъектам общения (86; 87).
И, наконец, невербальное поведение - разнообразные движения, сопряженные с изменяющимися психическими состояниями человека, с его отношениями к партнеру, с ситуацией взаимодействия и общения (96, 88).
Я. Рейковский (160) предлагает разделять такие компоненты невербального поведения как эмоциональные действия и выразительные движения, выделяя мотивированность и приобретенность первых и непосредственный характер выражения состояний вторых. Подобное разграничение понятий мы находим в работах Ю.Ю. Чернавичюте (190), где выразительные движения рассматриваются как следствие психических и физических состояний индивида, а жест - как знак духовного состояния, составляющий культурное, социальное, историческое поведение человека. В работе В.У. Бабушкина (10), также выделяется понятие «психологический жест».
Общим для всех определений выразительных движений, данных в научной литературе (46; 206; 162), является акцент на функции отражения в выразительных движениях эмоциональных состояний человека и проявление их в мимике, пантомимике, интонационных и вегетативных изменениях. Выразительные движения являются элементами классификационных схем невербального поведения (В.А. Лабунская (93), Е.В. Кузнецова (86), Л.М. Митина (121). Выполняя осведомительные и регулятивные функции общения (24; 166), выразительные движения создают образ партнера по общению, тем самым занимая первостепенные позиции в социальной перцепции (93/12; 215; 221). При этом именно кинесической структуре принадлежит приоритет в создании образа партнера по общению (93).
Процесс формирования образа другого предполагает возможность видения за физическими характеристиками человека его психологических свойств и особенностей (82, 214).
Экспрессия внешности в современных исследованиях изучается в разных ключах: формирования суждений о человеке по его фотографии (1; 24) выявлений наиболее информативных черт внешности (68; 139; 24), определения точности опознания внешнего облика в ситуациях маскировки и влияния установок на адекватность отражения внешнего облика (182; 24), сопоставления идеальных портретов внешности и индивидуальных тезаурусов (83, 24).
Очевидна соотнесенность интерпретации внешности не только с физиогномикой, хотя и не отрицаемой, но существующей в стереотипах. Наукой доказана связь экспрессии внешности с психологическим содержанием личности, появляющаяся благодаря общению людей (141; 1). Однако, в число физических характеристик несомненно включены и выразительные движения (24, 117), что возвращает нас к вопросу восприятия и понимания личности партнера по общению при помощи экспрессии движения.
Согласно В.Н. Панферову (139), восприятие и интерпретация невербального поведения составляют два разных уровня познания. Причем, термины понимание и интерпретация используются как близкие (102). В одних случаях интерпретация предшествует пониманию (198; 199), в других случаях следует сразу за ним (93; 182). Присутствие же понятия «опознание» когда речь идет о деятельности восприятия (93, 45; 192, 193) объясняет использование в дальнейшем этих терминов как равнозначных. Ряд исследователей указывают на единство чувственного и логического как в опознании, так и в понимании и интерпретации (24; 93; 139; 198; 199). Чувственный компонент отождествляют с эмпатией - способностью сочувствовать и сопереживать другому (24; 93; 198; 199) и называют одним из способов опознания эмоций (198; 199; 93). Аффективным компонентом познания другого становятся моменты «вживания» и «возврата в себя» (14), готовность «принять мир чувств другого» (207).
В отечественной психологии опознание невербального поведения человека рассматривается с позиции общепсихологической теории отражения и познания окружающего мира (4; 24; 93). А.А. Бодалев подчеркивает общность законов формирования у человека образа предмета и формирования образов людей, хотя при наличии в роли объекта человека познание приобретает новые черты (24, 101).
Основным законом зрительного опознания является положение об одномоментном опознании воспринимаемого объекта, причем основой служит не ряд обнаруженных признаков, а совпадение объекта с интегральным, не-разлагаемым эталоном (192). И, действительно, «... лицо, к которому относится человек, представляет не раздражитель, не совокупность раздражителей, а их системное единство...» (124, 165). Данные положения нашли отражение в работе Н. Фрийды (239), где процесс опознания рассматривается как генеральный (обобщенный, целостный). На значимость целостности поведения для понимания экспрессии чувств указывал П.М. Якобсон (144). М.И. Жинкин (60) рассматривал мимическое действие как целостную синтаксическую структуру. В.А. Лабунская так же отличает единую целостность выражения как индикатора, как сигнала (93, 12). «За единицу анализа, - пишет В.А. Лабунская, - должна быть принята совокупность координированных движений мышц всего лица» (93, 21).
По определению М.С. Шехтера (142; 193), процесс опознания состоит в отнесении предъявляемого объекта к какой-либо известной, зафиксированной в памяти категории, при этом основой является процесс сличения, устанавливающий, которому из зафиксированных в памяти следов соответствует предъявленный стимул.
Указывается не только на необходимость подготовки определенного круга эталонов памяти, но и на формирование «текущего образа» (192, 23). У В.А. Лабунской находим полное соответствие представлений о процессе опознания невербального поведения человека: «основными составляющими процесса опознания ... являются формирование перцептивного образа и сличение этого образа с хранящейся в памяти системой эталонов» (93, 43).
Развитие невербального поведения и его опознания
Рассмотрение выразительных движений в единстве биологического и социального, генетически заданного и прижизненно формируемого дает основания рассматривать дошкольное детство как важнейший период, в течение которого складывается индивидуальная система выразительных движений и развивается восприятие невербального поведения других.
Как отмечалось выше, общение с помощью невербальных средств предшествует вербальному в филогенезе. Онтогенез повторяет эту последовательность. Согласно М.И. Лисиной (109) в довербальный период общения ведущим его средством являются экспрессивно-выразительные и экспрессивно-изобразительные движения. А.А. Бодалев приводит данные А. Валлона (24, 1) о том, что «активный рецептивный контакт» сменяет, следует за «пассивным рецептивным контактом», тем самым определяет первостепен-ность в онтогенезе именно восприятия другого. С восприятия кинесики начинается общение ребенка со взрослым (164). Этот другой - ухаживающий взрослый, обычно не только удовлетворяет органические нужды ребенка (потребность в еде, тепле и др.), но и определенным образом относится к младенцу - показывает свою любовь, заботу, ласку, доброжелательность. При этом взрослый авансом наделяет ребенка личностными качествами, который тот пока не имеет (108). Первые отрицательные эмоциональные состояния ребенка не несут коммуникативной нагрузки, являются просто сигналом о неблагополучии безотносительно к какому бы то ни было реципиенту, экспрессивно-мимические движения носят биологический характер (109). Удовлетворение потребностей положительных эмоций не вызывает, а только возвращает ребенка в спокойное состояние (183). Улыбку же на лицо и голос определенно относят к социальной реакции (183; 24; 178) и считают показателем возникновения потребности в общении (108; 24). Данные А.В. Ярмоленко (по А.А. Бодалеву 24, 179) о сравнительно большей привлекательности человека и значительно большем приросте объема внимания к нему по сравнению с игрушкой соотносятся с данными Г.А. Урунтаевой (183) об изменении объектов внимания в раннем возрасте и М.И. Лисиной (106) о личностной мотивации общения внутри ситуативно-личностной его формы. Социальные и несоциальные зрительные воздействия вызывают избирательное отношение (113). В возрасте около 5-ти месяцев дети уделяют больше времени разглядыванию игрушки (222), что объясняется развитием хватания (183) и ситуативно-делового общения (108), однако улыбка чаще всего появляется именно по отношению к матери. Неподвижное лицо, появление взрослого без улыбки, вызывают отрицательные эмоции (114; 222). Интересно, что игрушка с человеческим лицом вызывает улыбку несколько чаще, чем обычная, но состав комплекса оживления при этом остается стабильным в отличие от ситуации появления взрослого (114). Исследования интереса к картинкам с изображением человека и предметов показали больший интерес к первым. Возраст и действие человека отмечали многие. В названии отдельных частей тела был отмечен рост «в8 раз, мимики и в 7 раз, что составило 43 % (16).
При замене одной картинки человека другой, дети более всего отмечали возраст, пол. Изменения мимики чаще других признаков оставалось незамеченным (16), что, вероятно, можно объяснить особенностями детского восприятия (104).
Ребенок 3-х - 4-х месяцев не дифференцирует мимических выражений, но реакция на человеческое лицо - положительная (93, 84). Затем возникает разная реакция на улыбающееся и злое лицо, ласковые и угрожающие жесты, интонацию.
Дети, прежде всего, начинают реагировать на изменения, движения мимических мышц лица и колебания интонации (180), что подтверждается данными о ситуативности восприятия речи взрослого (183). Однако, эмоциональные воздействия оказывают влияния только в случае превышения физиологического порога (114). Невербальный сигнал чаще всего служит для ребенка оценкой всей его личности в целом, тогда как слова оценивают отдельные действия (109; 164). Это является одной из причин отставания в развитии детей в домах ребенка, когда отсутствие интенсивных невербальных контактов в первые годы снижает возможности общения как средства развития самосознания и положительного самоощущения. Атмосфера дома ребенка, даже положительная, не дает ребенку чувства его единственной ценности, снижает активность, которая является обязательной предпосылкой развития личности.
Дети быстро учатся видеть за непроизвольными невербальными действиями старших их состояния, заражаются им и способны к простейшему сочувствию. Однако вариативность толкования невербального поведения взрослых относительно перестройки деятельности, трудности выбора нужного значения из «поля» (93) делают поведение дошкольника не всегда адекватным. Нельзя обвинять в этом ребенка - неинтенсивность и сложность испытываемых взрослым чувств и малый опыт интерпретации вполне оправдывают его действия.
Внешнее выражение эмоции первоначально носит непроизвольный характер (152). Любое общение не может быть односторонним. В довербаль-ный период ребенок не имея средств воздействия на взрослого в виде слова, «подражая, воспроизводит выражения их лиц» (180). Кроме того, в состав комплекса оживления входит кинетическая активность (ПО). Исследователи отмечают в своих работах сходство выражения эмоции у младенцев и высших животных (55; 102). Усложнение выражения эмоции происходит благодаря подражанию (40; 152; 137), имитации (260; 51) процессу присвоения (86), усвоения эталонов (108). Доказательством данного факта стали опыты, доказывающие минимальные различия в мимике зрячих и слепых младенцев, нарастающие по мере онтогенетического развития, если при помощи других анализаторов не обращать внимания слепорожденных на выразительные движения других (187; 208). Отсюда очевидна также роль обучения социальным нормам выражения эмоций (208, 60). Развитие выразительных движений происходит от генерализованного, обобщенного уподобления реакциям взрослых, через формирование первичных мимических стереотипов, их уп рочение путем взаимодействия со словом, к более адекватным, дифференцированным выразительным движениям. Это обусловлено созреванием нервно-мышечного аппарата, влиянием социальной среды и процесса общения (180; 164). Дальнейшее развитие происходит по пути увеличения отрыва переживания и выражения (148), развивается возможность контролировать экспрессию (183), ребенок усваивает три типа правил выражения - симуляцию, подавление, замещение (148).
Диалоги матери с ребенком об эмоциональных переживаниях, фиксация внимания на выразительных движениях и передаваемых ими состояниях в книгах, на картинках к ним, способствует росту эмоциональной компетентности (224; 260). Накопление обозначения эмоций в словарном запасе, а затем поощрение активного использования этих слов не просто развивает язык эмоций, но и способствует осознанию их выражения у себя и других. Это повышает адекватность опознания, служит показателем успешности со-цио-эмоционального развития (224). Развитие вербального обозначения эмоций стало предметом изучения ряда исследователей (53; 259). Начало приобретения и использования слов, обозначающих эмоции относят к 18-20 месяцу жизни, а быстрый рост их числа происходит на третьем году (53). По словам М.И. Лисиной, появление речи соединяет чувственный образ человека со словом (109). По данным О.В. Гордеевой (53), к 36 месяцам называние эмоций других добавляется способностью называть собственные эмоции, обсуждать прошлые и будущие эмоциональные состояния. Это можно связать с ростом самосознания, осознания себя во времени. Однако, при ориентировке в области эмоций дети склонны в большей степени указывать гедонистический тон (удовольствие - неудовольствие) и активацию (возбуждение - спокойствие). В соответствии с теорией Рассела (251), выделяется 6 уровней в развитии значений слов. Решающим моментом в развитии языка эмоций становится возникновение способности связывать тип лицевой экспрессии, вокальных изменений с контекстом, в котором они возникают. В этом случае два близких по шкалам удовольствие - возбуждение выражения могут различаться по связи с разными контекстами и разными исходами (251; 53).
Описание методики и организации констатирующего эксперимента
Исходя из целей и задач исследования, а также учитывая особенности психического развития контингента был создан методический аппарат, который, по нашему мнению, адекватен поставленным задачам.
Констатирующее исследование проводилось на контингенте вспомогательной школы. Было охвачено 90 учащихся 1-9 классов.
Методика констатирующего эксперимента для удобства исследования была разделена на шесть блоков. блок носит название «Выявление структуры и содержания сформированных у умственно отсталых детей эталонов эмоциональньк состояний человека» и включает следующие методики: 1. Структура и содержание вербальных эталонов эмоциональных состояний человека. Способ выполнения: индивидуальный. Инструкция: а) Опиши словами человека, который радуется. б) Опиши словами человека, который удивляется. в) Опиши словами человека, который презирает. г) Опиши словами человека, который страдает. д) Опиши словами человека, который боится. е) Опиши словами человека, который сердится.
Способ обработки: Таблицы «Вербальное описание эмоциональных состояний человека учащимися 1-9 классов» (1-9) «Адекватность вербального описания эмоциональных состояний человека учащимися 1-9 классов» (№10).
2. Графические образы эмоциональных состояний человека. Способ выполнения: индивидуальный. Инструкция: а) Нарисуй человека, который радуется. б) Нарисуй человека, который удивляется. в) Нарисуй человека, который презирает. г) Нарисуй человека, который страдает. д) Нарисуй человека, который боится. е) Нарисуй человека, который сердится.
Способ обработки: Таблицы «Отражение признаков эмоциональных состояний в рисунках человека учащимися 1-9 классов». (№№11-16).
3. Описание эмоционального состояния с опорой на фотографию. Способ выполнения: индивидуальный. Материал: фотографии женщины в шести эмоциональных состояниях. Инструкция: а) Опиши женщину, которая радуется. б) Опиши женщину, которая презирает. в) Опиши женщину, которая страдает. г) Опиши женщину, которая боится. д) Опиши женщину, которая сердится.
Способ обработки: Таблицы «Вербальное описание эмоциональных состояний человека с опорой на фотографии учащихся 1-9 классов» (№№17-25), «Адекватность вербального описания эмоциональных состояний человека с опорой на фотография учащихся 1-9 классов» (№29).
4. Структура и содержание вербальных эталонов собственных эмоциональ ных состояний. Способ выполнения: индивидуальный. Инструкция: а) Когда ты радуешься, какой ты, что ты делаешь? Опиши себя словами. б) Когда ты удивляешься, какой ты, что ты делаешь? Опиши себя словами. в) Когда ты презираешь, какой ты, что ты делаешь? Опиши себя словами. г) Когда ты страдаешь, какой ты, что ты делаешь? Опиши себя словами. д) Когда ты пугаешься, какой ты, что ты делаешь? Опиши себя словами. е) Когда ты сердишься, какой ты, что ты делаешь? Опиши себя словами.
Способ обработки: Таблицы «Вербальное описание собственных эмоцио нальных состояний учащимися 1-9 классов» (№№27-35), «Адекватность вер бальных описаний собственных эмоциональных состояний» (№36). 5. Графические образы собственных эмоциональных состояний. Способ выполнения: индивидуальный. Инструкция: а) Нарисуй себя, когда ты радуешься. б) Нарисуй себя, когда ты удивляешься. в) Нарисуй себя, когда ты презираешь. г) Нарисуй себя, когда ты страдаешь. д) Нарисуй себя, когда ты испугался. е) Нарисуй себя, когда ты сердишься.
Способ обработки: Таблицы «Отражение элементов экспрессии при изображении учащимися 1-9 классов себя в разных эмоциональных состояниях» (№№37-42). 6. Влияние межличностного отношения на изображение признаков экспрес сии. Способ выполнения: индивидуальный. Инструкция: а) Нарисуй человека, который обрадовался, увидев тебя. б) Нарисуй человека, который удивится, показанному тобой фокусу. в) Нарисуй человека, который презирает тебя. г) Нарисуй человека, который страдает от того, что ты его обидел. . д) Нарисуй человека, который испугался тебя. е) Нарисуй человека, который сердится на тебя.
Способ обработки: Таблицы «Отражение элементов экспрессии при личност-но-ориентированном изображении человека в разных эмоциональных состояниях» (№№43-48).
Методики выявления вербальных и графических эталонов эмоциональных состояний не требуют от умственно отсталых детей составления развернутых монологов или создания целостных графических образов эмоциональных состояний. По определению, вербальное описание и рисунок эмоционального состояния содержат лишь элементы, значимые для опознания (92; 93; 101). Учитывая интеллектуальные и личностные особенности умственно отсталых детей, естественным будет предположить иную количественную и качественную наполненность двух видов эталонов.
Применение методик для учащихся, начиная с первого класса, видится целесообразным с позиций выяснения динамики становления структуры образом и изменения содержания эталонов эмоциональных состояний.
Теоретическое обоснование программы формирования адекватного опознания невербального поведения человека
Интегративные процессы, затронувшие структуру и содержание специального обучения, предполагают изменения отношения и к самому воспитаннику. Гуманистический подход, который культивирует личностную направленность на каждого человека, может быть реализован только в том случае, если взаимоотношения между обществом и ребенком с проблемами в развитии достигнут определенной нивелировки центрированности на себе. Переход на адекватное понимание другого - задача трудно выполнимая, если проводить работу, направленную только на изменение отношения общества к этим детям. Проблемой специальной психологии является разработка таких коррекционных мероприятий, которые помогут и учащимся вспомогательной школы через развитие социально-перцептивной сферы достичь того, доступного им уровня регуляции собственного поведения, который близок к нормативному. Формируя у детей - олигофренов процесс опознания и характеристики человека через его невербальную знаковую систему, мы тем самым делаем попытку расширить их социально-перцептивную сферу. Это поможет умственно отсталым не только адекватно ситуации и поведению другого в ней регулировать собственные действия, но и изменит в значительной мере отношение общества. Проявление потенциальных возможностей детьми и их фиксация в сознании членов общества - достаточно сильный аргумент в пользу децентрации в отношениях «общество - ребенок с проблемами развития».
Вопрос влияния обучения на успешность опознания решен в пользу первого как базы создания нового целостного образа, адекватных эталонов эмоциональных состояний (93).
Отмечается, что объяснение и упражнение могут значительно улучшить результаты оценок (261), повысить адекватность опознания. «С умением лучше или хуже видеть и дифференцировать особенности экспрессии человека прямо связано формирование способности личности психологически адекватно взаимодействовать с другими людьми» (24, 175).
Для некоторых исследователей тест - объектом служит человек, а не его изображения (8; 24; 68; 139). Последующая работа состоит в составлении вербальных описаний (8; 24; 139) или действиях с фотоэталонами (68).
Графические изображения человека в разных эмоциональных состояниях использовали в своих исследованиях ряд авторов: (12; 13; 68; 85; 93; 167; 176; 217; 218). Наиболее интересными в этом плане работами можно считать метод свободной семантической оценки разных составляющих невербального поведения (93), методику «коллаж», где используются подвижные и неподвижные элементы внешности для отображения эмоциональной экспрессии (167), методика изучения процесса восприятия и определения эмоционального состояния (186). Данные работы послужили методическим основанием разработки некоторых заданий «Рабочей тетради».
Использование в обучении картиночного материала объясняется резким ростом опосредованности в коммуникации людей (30; 145). Отмечается, что к восприятию изображений можно подходить как к восприятию изображаемого объекта и как к восприятию знакового сообщения (30, 48). Даже контурные рисунки экспрессивных эталонов лица воспринимаются как эмоционально означенные (142). На наш взгляд, построенные таблицы степени абстрактности изображения невербального поведения человека (30; 93), показывая плавность перехода изображения от непосредственной передачи наглядных характеристик объекта до категорично знаковой формы, свидетельствуют о необходимости использования картиночного материала всех степеней абстрактности, тем самым формируя не только практическую, но и теоретическую модель познания (66). Они создают обобщенные, свободные знания о способах выражения (66), развивают способы декодирования изображений разной степени абстрактности (188).
Опознание эмоциональных состояний считается более объективным при формализации комплекса основных внешневыраженных эмоциональных показателей (63). Для умственно отсталых школьников определение основных опознавательных характеристик человека в связи с особенностями их познавательной деятельности приобретает особое значение. Эти характеристики должны даваться каждому эмоциональному состоянию по одним и тем же критериям. Вариабельность характеристик по каждому из них не должна превышать двух-трех. Таким требованиям полностью удовлетворяет схема описания мимических признаков эмоциональных состояний В.А.Лабунской (93, 23). Ознакомление с формализованными признаками эмоциональных состояний по некоторым данным повышает точность опознания (212; 189). Отмечается верность методического подхода к принятию опознавательного решения через нахождение в предъявляемом объекте всех заданных признаков (192, 18). И только долгая тренировка позволяет переходить «от опознания объектов по ряду их признаков к ...опознанию с помощью целых эталонов» (192, 3; 192, 14). Это явление объясняется интеграцией всей необходимой информации «в одну субъективно неразлагаемую перцептивную единицу», что «...значительно расширяет возможности человека по симультанному опознанию многоэлементного стимула» (192, 18).
Трудности восприятия и интерпретации эмоциональных состояний человека по невербальным знакам, вариативность их толкования связана с феноменом амбивалентности эмоций - одновременного существования противоположных чувств и их взаимовлияния (52). Сложные процессы модификации противоположными эмоциями друг друга вызывают не последовательную схему сочетаний элементов коммуникативной соматики, а некоторый «сплав», с трудом поддающийся анализу и установлению значения. По данной причине целесообразным на первых этапах для формирования адекватного опознания экспрессии как первого уровня отражения человека считаем обращение к базовым эмоциональным состояниям.
Для опознания умственно отсталым школьникам предлагается шесть базовых эмоций, названия которых встречаются в данном или синонимичном варианте у ряда авторов (228; 245; 152): Все изображения представляют собой выраженный интенсивный вариант экспрессии, что облегчает опознание, создает ситуацию успеха и является источником роста внимания к человеку.
Обязательным элементом работы становится «язык эмоций» (53), что способствует их осознанию и повышению точности опознания. Ограничение числа понятий считается искусственным (93), но в случаях снижения познавательных возможностей вполне допускается (176; 135). Варианты ответов предлагается составлять по принципу «подходящая и неподходящая категория» (77). С увеличением возраста детей им предлагают задания в которых выбор обозначения эмоций затруднен близостью предлагаемых вариантов ответов по знаку и включением в их число дополнительного варианта выбора. Знание различных чувств рассматривается как фактор, повышающий адекватность понимания окружающих людей и дающий возможность налаживать с ними определенные отношения (128, 62). И хотя методика вербального творчества мало применима к умственно отсталым (107), предложение вариантов ответов в заданиях на опознание графических изображений, на ориентировку в эмоционально-насыщенных ситуациях, на выбор своих действий или действий других в коммуникативно-сложной ситуации предоставляет ребенку выбор, самостоятельность замысла, решает задачу актуализации личностного знания и тех смысловых связей, которые сложились (96, 91). Учебные тексты для умственно отсталых в книгах для чтения содержат описания простых эмоционально насыщенных ситуации (149, 26), что позволяет использовать их в целях развития опознания, насыщения «языка эмоций» и адекватного соотнесения визуальной и вербальной информации.
