Содержание к диссертации
Введение
Глава I: Теоретическая разработка научных основ развития у младших школьников системы экологических представлений о природе и человеке 16
1.1 Генетическое исследование оснований экологаческого образования и воспитания в современной школе 16
1.2 Система экологических представлений о природе и человеке и динамика её развития у младших школьников 38
1.3 Теория и практика развития у младших школьников экологических представлений в учебно-воспитательном процессе современной начальной школы 55
Глава II: Опытно-экспериментальная проверка достоверности результатов теоретической разработки проблемы развития у младших школьников системы экологических представлений о природе и человеке 79
2.1 Исследование системы экологических представлений младших школьников о природе и человеке 80
2.2 Описание педагогических условий, способствующих в учебно-воспитательном процессе начальной школы развитию у младших школьников системы экологических представлений о природе и человеке 98
2.3 Апробация педагогических условий, выявленных в ходе теоретического исследования, и её результаты 110
Заключение 124
Список использованной литературы 132
Приложения 161
- Генетическое исследование оснований экологаческого образования и воспитания в современной школе
- Система экологических представлений о природе и человеке и динамика её развития у младших школьников
- Исследование системы экологических представлений младших школьников о природе и человеке
- Описание педагогических условий, способствующих в учебно-воспитательном процессе начальной школы развитию у младших школьников системы экологических представлений о природе и человеке
Введение к работе
Актуальность темы исследования: Мировая общественность сегодня сходится во мнении о том, что выходом из глобального экологического кризиса является формирование нового - экоцентрического - типа сознания, который должен явиться регулятивом жизнедеятельности как отдельного человека, так и всего общества, цивилизации в целом, и обеспечить практическую реализацию принципов коэволюции человечества и природы, их гармоничного со-развития. Обеспечить примат экологических ценностей в структуре нравственных императивов личности и общества может только трансформация сознания. В этой связи повсеместно признаётся ведущая роль системы образования в формировании и развитии экологического мировоззрения, экологической культуры: формирующейся личности легче интериоризиро-вать новые знания, ценностные ориентиры, нормы и идеи.
Трансформация сознания учащихся - развитие их экологического мировоззрения, - возможно только в условиях обеспечения экологической грамотности школьников: вступая во взаимодействие со средой, человек нуждается в знаниях о среде своего существования, закономерностях её функционирования, противоречиях её развития, которые позволяют постигать.сущность происходящих динамических изменений, адекватно на них реагировать, принимать объективно необходимые экологически целесообразные ответственные и мотивированные решения, осуществлять взаимодействие с природой экологически приемлемыми способами. В этой связи развитие у школьников адекватной системы экологических представлений о природе и человеке становится условием адекватного восприятия ими окружающего мира, интерпретации его явлений, построения целостной его картины.
Экологические представления о природе и человеке начинают складываться у ребёнка с первых эпизодов взаимодействия с окружающим миром: в школу ребёнок приходит уже с багажом экологических представлений определённого содержания. Это приводит к необходимости развития и корректи-
рования экологических представлений, их систематизации в начальной школе. В зарубежных психолого-педагогических исследованиях, посвященных изучению отдельных экологических представлений дошкольников и младших школьников, было выявлено, что дети в отсутствии специального экологического образования и воспитания самостоятельно конструируют представления разной степени обобщённости в процессе личного взаимодействия с окружающим миром. Их экологические представления часто наивны, перегружены ошибочными элементами, неверными интерпретациями. В этой связи зарубежные исследователи-теоретики в области экологического образования и воспитания склоняются к мысли о том, что именно экологическое образование, основанное на систематизации экологических представлений младших школьников, должно начинаться как можно раньше - это условие развития адекватных экологических представлений школьников, как следствие - объективной картины окружающего мира.
Наиболее крупными учёными среди зарубежных исследователей в вопросах развития у школьников экологических представлений считаются Р. Балантайн, Д. Паркер (Австралия), Дж. Новак, Дж. Говин, М. Броди (США), А. Уолс (Нидерланды).
Большинство отечественных педагогов данную специфику мало принимают во внимание, конструируя учебно-воспитательный процесс «с чистого листа», и не достаточно опираются на личный, житейский чувственный и логический опыт учащихся. Такая практика связана с доминированием в отечественной педагогике традиционной точки зрения, которая рассматривает раннее детство и начальную школу как периоды возрастного развития детей, максимально способствующие экологическому воспитанию младших школьников - формированию у них образцов экологически сообразного поведения, а также нравственного отношения к миру природы, в первую очередь, к животным. В рамках такого подхода разрабатывали рекомендации по экологизации учебно-воспитательного процесса в начальной школе Л.П. Симонова-Салеева, Н.Ф. Виноградова, и др. Также эта практика обусловлена верой учё-
ных в то, что формирование и развитие представлений младших школьников о природе происходит преимущественно под руководством учителя в учебно-воспитательном процессе начальной школы.
В этой связи в отечественной научной педагогической школе укрепился подход к содержанию экологического образования, ориентированный на формирование у младших школьников отношения к природе, нормативно-ценностных установок. В разработке вопросов экологического образования младших школьников большинство исследователей (Н.Ф. Виноградова, Т.С. Иванова, А.Е. Тихонова, Т.Ф. Уколова, И.В. Цветкова и др.) считают экологическими любые (и, прежде всего, природоведческие) по содержанию представления учащихся о природе.
Наиболее удачными (т.е. способствующими формированию и развитию именно экологических представлений у младших школьников) в этой связи являются учебные программы автора А.А. Плешакова.
В работах многих отечественных учёных - М. Алиасгари, Л.Н. Бахаре-вой, Л.И. Буровой, О.И. Зиннуровой, Н.В. Ильинской, Н.В. Клепановой, Н.И. Лифинцевой, О.И. Рыбиной, Т.А. Соловьёвой, О.Л. Даник, - получили разработку вопросы формирования и развития представлений о природе у млад-ших школьников на основе их связи с чувственным опытом; И.Л. Можаров-ский, Н.И. Нескромных разработали аспекты корректировки житейских представлений школьников.
Отечественными учёными - Л.А. Венгером, В.В. Давыдовым, А.В. Запорожцем, Г.С. Костюком, А.А. Люблинской, Н.Н. Поддъяковым и др., - было доказано, что уже дети дошкольного возраста могут овладеть простыми обобщениями и познавать не только предметы, их внешние признаки, но и простейшие причинные, функциональные и генетические связи предметов и явлений окружающего мира (аналогичные результаты были получены также зарубежными психологами).
Поскольку эти психологические исследования доказывают возможности познания уже в дошкольном возрасте простейших причинно-
следственных и других типов связей, закономерностей явлений и предметов, постольку очевидны значительные возможности младших школьников в развитии у них системы экологических представлений о природе и человеке.
Поставленная перед начальным звеном общего образования задача развития у младших школьников целостной картины окружающего мира, экологического мировоззрения и односторонний, фрагментарный подход к экологизации учебно-воспитательного процесса посредством педагогических влияний, ориентированных на формирование у учащихся ценностных отношений к миру природы (часто - ещё уже, - преимущественно к миру животных), совокупности простых образцов экологически сообразного поведения в окружающей среде, представляют собой противоречие, которое требует разрешения.
Задача развития у младших школьников системы экологических представлений может быть решена средствами учебно-воспитательного процесса путем его оптимизации, без создания дополнительной учебной нагрузки. Так, вопросы экологического характера присутствуют и в содержании учебных предметов образовательного компонента «Окружающий мир»; знакомство с различными аспектами взаимодействия природы и человека происходит также и на уроках русского языка, чтения (значительная часть литературы содержит аспекты экологического характера), труда и других учебных предметов. Поиск условий оптимизации учебно-воспитательного процесса, способствующих обобщению, систематизации, классификации накапливаемых в рамках учебно-воспитательного процесса экологических представлений, коррекции житейских, альтернативных научным представлений, - т.е. познавательной деятельности, способствующей развитию у младших школьников системы экологических представлений о природе и человеке, - является целью нашего исследования.
Этим определяется выбор темы исследования «Развитие у младших школьников системы экологических представлений о природе и человеке», проблема которого формулируется следующим образом: каковы педагогиче-
ские условия эффективного развития у младших школьников системы экологических представлений о природе и человеке? Решение данной проблемы составляет цель нашего исследования.
Объект исследования - экологическое образование и воспитание учащихся начальных классов в современной общеобразовательной школе.
Предмет исследования - формирование системы экологических представлений о природе и человеке у младших школьников.
Гипотеза исследования заключается в том, что система экологических представлений о природе и человеке лежит в основе экологического мировоззрения младшего школьника, обусловливая его жизненную позицию и ценностные ориентиры, она развивается эффективнее при соблюдении в учебно-воспитательном процессе начальной школы следующих условий:
опора на полученные в дошкольном детстве представления школьников о природе и человеке; при этом эти представления должны получать развитие в процессе их систематизации;
организация учителем специальной работы в развитии у младших школьников многообразных типов связей в системе «природа - человек»;
реализация специальной работы по развитию у школьников теоретиче-
ского мышления в процессе систематизации экологических знаний.
Проблема, цель и гипотеза исследования предполагает постановку и ре
шение следующих задач:
Осуществить педагогический анализ теории и современной практики экологического образования и воспитания детей в начальной школе.
Определить особенности онтогенеза системы экологических представлений о природе и человеке у младших школьников.
Разработать критерии и уровни развития системы экологических представлений младших школьников.
Выявить и обосновать педагогические условия развития у младших школьников системы экологических представлений о природе и человеке.
Методологическую основу исследования составили труды классиков философской мысли, теория познания, идеи и концепции философской и педагогической антропологии, исследования и разработки проблемы взаимодействия природы и общества (от И. Канта и Г. Гегеля, русских космистов, Тейяра Де Шардена, В.И. Вернадского) до идей и представлений новых философов и методологов России, занимающихся разработкой вопросов экосо-циального бытия как особой сферы деятельности социума по воспроизводству экологических условий существования и развития общества (И.К. Лисеев, А.Н. Огурцов, Р.С. Карпинская, B.C. Стёпин, М.И. Будыко, А.А. Вербицкий, М.Е. Виноградов, В.Г. Горшков, Э.В. Гирусов, В.И. Данилов-Данильян, Ю.А. Израэль, В.П. Казначеев, Н.М. Мамедов, Н.Н. Моисеев, Н.Ф. Реймерс, А.И. Субетто, А.Д. Урсул, А.В. Яблоков, Г.А. Ягодин и др.), исследования в области социоестественной истории, современного эволюционизма, культурологии, акмеологии, синергетики; положения о возрастных особенностях младших школьников (П.П. Блонский, А.В. Запорожец, А.А. Люблинская, B.C. Мухина), основополагающие принципы гуманистической психологии (Е И. Исаев, А. Маслоу, К. Роджерс, В.И. Слободчиков, М.Н. Берулава), концептуальные положения начального образования в контексте развивающего обучения (В.В. Давыдов, Л.В. Занков, A.M. Пышкало, Д.Б. Эльконин), теоретические основы школьного экологического образования (СВ. Алексеев, С.Н. Глазачев, А.Н. Захлебный, И.Д. Зверев, Б.Г. Иоганзен, Б.Д. Комиссаров, Л.П. Симонова, И.Т. Суравегина, Д.И. Трайтак, Г.П. Ягодин).
Теоретическую основу исследования составили идеи социальной детерминации процесса познания (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия), теория деятельности и конструктивистские воззрения на природу представлений, рассматривающие таковые как промежуточное звено между образом и понятием, связующее восприятие и мышление (Ж. Пиаже, С.Московичи); положение о связи и взаимной детерминации познания и поведения, психолого-педагогические исследования отечественных учёных, посвященные различным аспектам процесса формирования и развития у младших школьников
представлений об окружающей среде (О.Е. Баксаканский, СБ. Барашкина, Л.Н. Бахарева, Л И Бурова, Глушак Е.В., О.Л. Даник, О.И. Зиннурова, Н.В. Ильинская, Н.В. Клепанова, Н.И. Лифинцева, И.Л. Можаровский, Н.И. Нескромных, О.И. Рыбина, Т А Соловьёва и др.) и результаты зарубежных исследований вопросов формирования и развития экологических представлений школьников (В Тьель, С Съю, Б. Мансон, Т. Лафленд, А. Рейд, К. Уолкер и П. Петош, Т. Волк и У. Макбетт и др.).
В ходе работы решения поставленных задач и проверки рабочей гипотезы был использован комплекс теоретических и эмпирических методов исследования:
теоретические: изучение философско-методологической, педагогической и методической литературы по проблеме исследования; анализ действующих программ естественнонаучного образования младших школьников и практики экологического образования и воспитания в начальной школе, генетическое педагогическое исследование состояния теории и практики экологического образования и воспитания с применением элементов сравнительно-сопоставительного исследовательского инструментария;
эмпирические: наблюдение, анкетирование, многоуровневые беседы со школьниками и учителями; анализ результатов тестирования, продуктов учебно-познавательной деятельности учащихся; педагогический эксперимент, математическая обработка результатов опытно-экспериментальной работы.
Организация исследования: Исследование проводилось в три этапа.
На первом этапе (2002 - 2003 гг.) был осуществлён анализ философской, методологической, психолого-педагогической, естественнонаучной литературы с целью выявления состояния исследуемой проблемы, изучено содержание программ и учебников образовательного компонента «Окружающий мир», а также опыт работы учителей начальных классов по развитию у
младших школьников экологических представлений и их системы, выдвинута ориентировочная гипотеза и определены задачи исследования.
На втором этапе исследования (2003 - 2004гг) был проведён констатирующий эксперимент, целью которого было выявление наличия (или отсутствия) у младших школьников представлений о взаимодействии человека с окружающей средой, их характером (мерой экоцентричности), их системностью; и формирующий эксперимент, в ходе которого бьша осуществлена опытно-экспериментальная работа по развитию у детей системы экологических представлений о природе и человеке посредством реализации в учебно-воспитательном процессе выявленных педагогических условий.
На третьем этапе исследования (2004 - 2005 гг.) были осуществлены анализ и обобщение полученных в ходе формирующего эксперимента данных, сформулированы выводы, разработаны методические рекомендации и транслированы результаты исследования.
Наиболее существенные результаты диссертационного исследования, полученные автором лично, состоят в следующем.
Научная новизна заключается в том, что:
выявлены восемь типов барьеров, существующих в области теории и современной практики экологического образования и воспитания (метатео-ретический, методологический, концептуальный, методический, организационный, логический, образовательный, отношенческий), которые препятствуют качественному развитию этой отрасли образования;
получены новые данные о ведущей роли системы экологических представлений о природе и человеке в формировании экологического мировоззрения младших школьников: система представлений обусловливает степень адекватности экологического миропонимания и шире - экологического мировоззрения учащихся;
выявлены возможности младших школьников в развитии у них системы
экологических представлений о природе и человеке: определено, что при
организации специальной работы возможно формирование и развитие у
младших школьников системы экологических представлений о природе и человеке;
экологические представления младших школьников эволюционируют от единичных и разрозненных, фрагментарных представлений, не структурированных в концептуальной области экологических знаний к обобщённым представлениям, сгруппированным по тематическому признаку, от них - к пониманию закономерностей природных явлений, далее - к осознанию системной организации природной среды и взаимовлияниях природы и человека;
выявлены факторы, обусловливающие характер и структуру системы экологических представлений учащихся: социокультурное окружение, демографические показатели (пол, принадлежность к социальной группе и др.), владение приёмами когнитивной деятельности, тип мышления: релятивный тип мышления в большей степени способствует развитию системы экологических представлений младших школьников, в то время как объектный тип мышления - в меньшей степени, и в этой связи требуется специальная работа со стороны учителя по развитию у младших школьников, оперирующих преимущественно объектными категориями, приё-мов когнитивной деятельности, релятивных связей между предметами и явлениями окружающего мира;
научно обоснованы педагогические условия, способствующие повышению эффективности развития системы экологических представлений о природе и человеке у младших школьников.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
на основе выделенных барьеров показана продуктивность в современных условиях подхода к содержанию экологического образования и воспитания, ориентированного на развитие у младших школьников системы экологических представлений о природе и человеке;
расширены имеющиеся теоретические представления
о характере влияния дошкольного опыта учащихся на развитие системы экологических представлений о природе и человеке;
о факторах, обусловливающих содержание, структуру, развитие системы экологических представлений.
разработаны уровни развития у младших школьников системы экологи
ческих представлений о природе и человеке: таковых 5 - очень низкий,
низкий, средний, высокий и очень высокий; в основу классификации
(критерии) положена мера структурированности представлений и степень
адекватности системе современных научных экологических представле
ний о природе и человеке.
Практическая значимость исследования состоит в том, что:
результаты исследования имеют существенное междисциплинарное значение для планирования и организации учебно-воспитательного процесса начальной школы, анализа и обобщения педагогического опыта экологического образования и воспитания младших школьников;
содержащиеся в нём теоретические положения и выводы отражены в научно-методических рекомендациях «Экологические праздники», реализация которых позволяет существенно повысить уровень развития системы экологических представлений младших школьников;
данные методические рекомендации могут быть использованы при написании учебно-методических пособий по экологическому образованию и воспитанию младших школьников, в процессе подготовки учителя начальной школы и совершенствования его педагогического мастерства;
исследование сопровождалось разработкой и апробацией методических материалов - разработок экологических праздников с применением информационных мультимедийных технологий, в которых нашли отражение теоретические положения диссертации; данные разработки широко используются учителями Новгородской области в конструируемом ими учебно-воспитательном процессе, а также доступны широкой аудитории
в Центре дистанционного образования Новгородского Регионального Центра Развития Образования.
Достоверность и обоснованность положений и выводов диссертационного исследования обеспечены методологическим подходом, опирающимся на комплекс общетеоретических и философских концепций, совокупности методов теоретического и эмпирического исследования, адекватных целям, задачам и логике исследования, использованием достижений современной психолого-педагогической науки, данных передового педагогического опыта, опытно-экспериментальной проверкой выдвинутых положений и практических рекомендаций, качественным и количественным анализом экспериментальных данных, репрезентативностью исследовательских выборок.
Апробация результатов исследования. Основные положения диссертационного исследования изложены и обсуждены на заседаниях кафедры педагогики начального обучения Московского педагогического государственного университета (2002 - 2005 гг.), на всероссийской конференции «Экологическое воспитание в XXI веке: проблемы и перспективы развития» (2002), на научной секции «Педагогика начального обучения» по итогам НИР МПГУ (2003г.), заседаниях лаборатории экологической культуры ГосНИИ Семьи и воспитания РАО (2002 - 2005 гг.), областной экологической конференции «Человек на Земле» (2004г.); по результатам исследования был организован специальный семинар для учителей Новгородской области по теме: «Организационно-педагогические условия развития у школьников системы экологических представлений о природе и человеке» (2004г.).
На защиту выносятся следующие положения:
1. В условиях существующих в области экологического образования и воспитания барьеров продуктивным является подход к содержанию экологического образования, ориентированный на развитие у младших школьников системы экологических представлений о природе и человеке.
Система экологических представлений обусловливает степень адекватности экологического мировоззрения младших школьников.
Система экологических представлений о природе и человеке у младших школьников развивается, эволюционируя от единичных и разрозненных, фрагментарных представлений, не структурированных в концептуальной области экологических знаний к обобщённым представлениям, сгруппированным по тематическому признаку, от них - к пониманию закономерностей природных явлений, далее - к осознанию системной организации природной среды и взаимовлияниях природы и человека.
На развитие системы экологических представлений влияют такие факторы, как социокультурное окружение, демографические показатели (пол, принадлежность к социальной группе и др.), владение приёмами когнитивной деятельности, тип мышления:
релятивный тип мышления (отображение мира посредством системы многообразных связей - функциональных, генетических, и т.д. - между явлениями и предметами) - в большей степени способствует развитию системы экологических представлений о природе и человеке у младших школьников;
объектный тип мышления (оперирование преимущественно предметными категориями) - способствует обогащению числа представлений -фрагментарных, мало структурированных и связанных между собой, -и в этой связи в развитии у школьников с таким типом мышления системы экологических представлений о природе и человеке требуется дополнительная специальная работа со стороны учителя по систематизации представлений учащихся.
5. Эффективное развитие у младших школьников системы экологических
представлений о природе и человеке возможно при соблюдении следую
щих педагогических условий: выявление и опора в учебно-
воспитательном процессе начальной школы на житейский опыт учащихся;
развитие умений и навыков приёмов умственной деятельности, способно-
сти к теоретическому мышлению в процессе систематизации экологических знаний; использование учебно-воспитательного потенциала всех предметов учебного процесса начальной школы - русского языка, чтения, и др. предметов в систематизации экологических представлений учащихся; развитие субъектной позиции ребёнка в познании, стимулирование познавательной активности; использование системы методов обучения (наблюдение, моделирование, сравнение, эксперименты, опыты, игры экологического содержания, практическая работа и др.), обеспечивающей комплексный подход к развитию у младших школьников системы экологических представлений о природе и человеке.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы (307 источников, в том числе 156 на иностранных языках) и приложений. Основной объем диссертации составляет 160 страниц, а общий - 178 страниц машинописного текста, в работе приведены 18 рисунков и диаграмм.
Генетическое исследование оснований экологаческого образования и воспитания в современной школе
Актуальность и непреложная значимость экологического образования и воспитания сегодня уже в полной мере осознаны всем мировым сообществом. Необходимость и приоритетность экологического образования и воспитания населения всех возрастных групп, формирование нового - экологического - мировоззрения, эконцентрического типа сознания, а также экорацио-нального, то есть экологически оправданного поведения официально декларируются в многочисленных документах как мирового масштаба, так и национального, регионального уровня. Так, например, экологической грамотности отдаётся приоритет перед другими видами грамотностей во Всемирной Декларации об образовании [291]; ближайшая декада (2005 - 2015 гг.) определена мировым сообществом как декада «образования для устойчивого развития». В Федеральной программе развития образования в России на 2000 -2005 гг. говорится о необходимости «...повышения роли экологической подготовки учащихся» (Раздел III, подраздел 1), «...развития экологической направленности общего образования» (Раздел III, подраздел 2, п.2.). Органы управления субъектов Федерации, а также отдельных городов, осознавая необходимость экологического образования (и шире - экологического просвещения), разрабатывают и реализуют программы развития таковых (см., например, опыт Алтайского края, г. Ярославля).
Уже традиционными стали для педагогов и исследователей области экологического образования и воспитания ссылки на конференции в Тбилиси (1978), Рио-де-Жанейро (1992), и т.п. Тем не менее, за прошедшие 30 лет теория и практика экологического образования, воспитания и просвещения динамично развивались, интенсивно шли процессы как развития, так и ре-концептуализации методологических, методических, организационных основ. И в этой связи требуют упоминания несколько десятков конференций, в том числе последнего десятилетия (т.е. 1994-2004п\), которые явились отражением этих перемен и характеризуют современное состояние и разработанность данной области практики и теории. В этих условиях потребность в целостном осмыслении состояния современного экологического образования и воспитания, и, следовательно, в раскрытии ведущих тенденций и противоречий в развитии этой области теории и практики, очевидна.
Прежде всего, нужно пояснить, что же сегодня подразумевается под получившими широкое распространение выражениями «экологическое образование» и «экологическое воспитание». Все мы помним, что в отечественной российской педагогической научной школе традиционной является точка зрения, которая рассматривает «воспитание» составной частью «образования». При этом считается, что образование - это сумма компонентов, - «воспитания» и «обучения». Другой, широко распространённой (в другой исторический период времени - в дореволюционной России) точкой зрения была позиция, при которой «образование» мыслилось частью «воспитания». Сегодня среди педагогов-теоретиков отечественной научной школы есть сторонники обеих позиций в определении образования и воспитания. Новое содержание привносит в термин «образование» (а также в соотношение понятий «образование» и «воспитание») его трактовка зарубежными педагогами: образование перестаёт быть простой суммой компонентов «обучение» и «воспитание», приобретает дополнительный, социальный аспект. Поскольку экологическое образование и воспитание развиваются в ответ на запрос мирового сообщества, выраженный решением Тбилисской конференции (1977г.) о необходимости формирования осведомлённости населения в области экологических проблем, постольку привнесение новых смыслов в содержание фундаментальных категорий педагогики в области экологического образования и воспитания стало казаться само собой разумеющимся: нормативно-правовые основы, содержание, цели и задачи, методологические и методические основы во многом разрабатывались изначально на международном уровне. В этой связи в области экологического образования и воспитания эти фундаментальные педагогические термины не подчинены один другому (как это традиционно мыслится в педагогике), а равнозначны друг другу, относятся к категории одного и того же порядка. Разница между понятием «экологическое образование» и «экологическое воспитание» заключается в их аспектах: так, под экологическим образованием чаще всего подразумевают обучение с социализацией, адаптацией, интериоризациеи ценностей и смыслов общества, его норм и образцов поведения. Экологическое образование в этом смысле состоит из традиционных компонентов - обучения (посредством которого учащихся приобщают к современным экологическим знаниям) и воспитания, в рамках которого ученики врастают в систему ценностей и норм современного общества, адаптируются к ней. В свою очередь, под экологическим воспитанием понимается воспитание индивидуальных, внутренних качеств личности, её собственной системы ценностей, убеждений, норм и ре-гулятивов поведения. В этой связи разница между понятием «экологическое образование» и «экологическое воспитание» заключается в их ориентации: первое ориентировано вовне, на воспитание гражданина (своего рода экстер-нальный локус), второе - внутрь (интернальный локус), на воспитание личности с экоцентрическим типом экологического сознания.
По сути, необходимо мыслить современные экологическое образование и воспитание как две компоненты целостного единства, обобщающим для которых является (метатеоретическая по отношению к педагогике категория) понятие «экологическая культура», именно такое интуитивное понимание определило широкое распространение словосочетания «экологическое образование и воспитание». Поясним: экологическая культура личности должна включать в себя и культуру экологического поведения (которая заключается в соблюдении экологических норм взаимоотношения с окружающей и природной средой) и систему экологических представлений о природе и человеке, поскольку без таковой невозможно правильно оценивать экологические ситуации, с которыми человек сталкивается в своих взаимоотношениях с природной и окружающей средой, а также делать экологически правильный выбор образцов поведения в них (систему экологических ценностей мы также включаем в систему экологических представлений о природе и человеке, поскольку ценности по своей природе также являются представлениями).
В описании состояния экологического образования и воспитания необходимо отметить тот факт, что современное происхождение экологии и другие факторы обусловили широкое распространение феноменологических описаний разнообразных форм и практик экологаческого образования; на феноменологическом подходе основываются многие исследования в области его теории. Тем не менее, необходимым условием позитивной динамики педагогических поисков является целостное осмысление динамики процессов, раскрытие ведущих тенденций и противоречий в их развитии, что делает онтологические и генетические исследования в области экологического образования и воспитания крайне востребованными. Между тем, трудно найти такие предметные области образования, где бы методология присутствовала столь же скудно, как в сфере теории и практики экологического образования: обусловливается этот факт многочисленными факторами, в том числе современным происхождением этой отрасли знания, её междисциплинарным характером. В этих условиях представляется целесообразным специальное изучение внутренних противоречий, препятствующих позитивной динамике развития теории и практики экологического образования и воспитания таким образом, при котором экологическое образование и воспитание России изучается в неразрывном единстве и взаимосвязи с таковыми в других странах мира. Такой подход целесообразен постольку, поскольку в экологическом образовании России находят всецелое и адекватное отражение основные тенденции его развития по всему миру, а также потому, что российское экологическое образование и воспитание является составной (хотя и специфической, уникальной и обладающей своими неповторимыми чертами) частью глобальной системы экологического образования.
Система экологических представлений о природе и человеке и динамика её развития у младших школьников
Понятие «экологические представления» широко употребляется как отечественными [2, 8, 15, 17, 29, 39, 48, 50, 63, 69, 71, 72, 78, 84, 92, 103 и др.], так и зарубежными [153, 154, 155, 159, 160, 167, 168, 169, 171, 181, 193, 195, 232, 238, 245 и др.] учёными-исследователями области экологического образования и воспитания. Тем не менее, большинство исследователей не приводят в своих работах ни определение, ни характеристику собственного понимания этого термина. Между тем, определений содержания и объема этого понятия известно немало: так, например, О. Баксаканский приводит следующее: «экологические представления - это совокупность как научных представлений и методов познания, так и элементов политического и правового сознания, определённых эстетических категорий, а также регуляти-вов отношений человека к биосфере, природе как особого рода «субъектам», обладающим самоценностью, способностью к саморегуляции». [140, с.358]. Анализ содержания этого определения показывает, что в данной трактовке присутствует собственная философско-методологическая позиция автора (он постулирует идею о самоценности природы), он включает в эти представления только научные знания (содержание и характер которых не ясны) и ограниченный ряд коллективных представлений (элементы политического и правового сознания, эстетические оценки). В этой связи очевидна фрагментарность и алогичность исследовательского подхода к определению понятия «экологические представления», поскольку автор перемешивает категории разного порядка, включая в категорию «экологические представления» методы познания; кроме того, любые представления (геометрические, химические, экономические, представления о пространстве и времени, и т.п.) должны быть адекватны научным.
Другая широко распространенная точка зрения рассматривает экологические представления как форму экологических знаний об объектах и явлениях окружающего мира, в которой экологические представления рассматриваются как часть экологического сознания, в которое входят также ценности и регулятивы поведения [53, 71, 140, 251 и др.] - соответственно этим компонентам выделяют три конструкта экологического сознания личности: базисный (представления о закономерностях функционировании систем, системных связях, экологических факторах и т.д.), ценностный (содержит структуру ценностей и убеждений, установок, определяющих качественный характер системы представлений) и нормативный (представляет систему личных норм взаимодействия с окружающей средой); исследованию взаимной обусловленности этих трёх конструктов, поиску корреляционных связей между отдельными конструктами посвящено немало работ [153, 225, 251, 267, 273, 274, 275, 284, 285, 294]. В то же время некоторые современные методологи педагогических исследований в области экологического образования, в частности, известные учёные Поль Харт (Канада), Марк Рискинсон (США) подвергают такую исследовательскую практику широкой и всесторонней критике [212,213,266].
Мы также считаем такой подход ограниченным, поскольку он не учитывает то обстоятельство, что и знания, и ценностные убеждения, и регулятивы поведения по своему происхождению имеют одну природу: всё это представления [5, 272]. В этой связи удобнее в педагогических целях различать представления по их отношению к взаимообусловливающим компонентам взаимодействия - «человек - взаимодействие - среда» (см. рисунок 3, с.44). Так, например, человек вырабатывает ценностную позицию и по отношению к природе, и по отношению к собственной деятельности, и по отношению к себе как субъекту взаимодействия, а потому сводить ценностные установки только к восприятию природы и экологических проблем - означает существенным образом ограничивать поле контекста рассмотрения данной проблемы, что в значительной мере скажется на результатах исследования. В этой связи и выявлять имеющиеся представления, и характеризовать их систему, и выстраивать систему педагогических мероприятий, ориентированную на оптимизацию таковых и приведение их в соответствие с научными, целесообразнее, подразделяя их на представления, содержание которых относится либо к первому компоненту (природа), либо ко второму (человек), либо к третьему (взаимодействие)
Соответственно, мы считаем, что в словосочетании «экологические представления» слово «представления» нужно рассматривать как род (термин логики), а «экологические» - вид, таким образом, экологическими являются представления о системной организации всего живого, о причинности, взаимообусловленности процессов, протекающих в окружающей среде, представления о типах и нормах взаимоотношения человека с окружающей средой, о влиянии среды на жизнедеятельность и здоровье человека, о влиянии человека на функционирование природных систем; о факторах, определяющих функционирование и развитие всего живого в целом и человека в частности, а также ценностные установки по вопросам экологического содержания и представления-регулятивы поведения в ситуациях экологического характера. При этом продуктивнее придерживаться конструктивистских воззрений на природу представлений [5, 104, 241, 272]. Характер экологических представлений может быть различным - от антропоцентрического, сциентистского до экоцентрического.
Основываясь на вышеизложенном подходе, под системой экологических представлений мы будем понимать совокупность предметных, ценностных и нормативных представлений экологического содержания о природе, человеке и их взаимообусловленном взаимодействии, структурированных в целостной концептуальной плоскости «экологических знаний» посредством функциональных, генетических и причинно-следственных связей.
Идеальным примером системы представлений является структура соответствующей отрасли науки: так, систему современных научных химических представлений отражает структура современной химии; педагогическую картину мира иллюстрирует система педагогических наук и т.д. Идеальный характер структуры отрасли науки в иллюстрации системы соответствующей системы представлений объясняется тем, что назначение научного познания заключается в системном, целостном отображении окружающей действительности посредством конструирования картины мира в той исследовательской плоскости, которая является его предметом. При этом структура науки с её многообразными связями отражает, по существу, уровень её развития, а также степень разработанности её предмета изучения. Соответственно, структура современной экологии выступает схемой системы научных экологических представлений о природе и человеке, с той разницей, что в ней не отображаются многообразные связи между представлениями о предметах и явлениях окружающего мира. Графическое отображение нашего представления структуры современной экологии, которая выступает схемой системы современных научных экологических представлений о природе и человеке (поскольку не отражает многообразные связи и отношения между явлениями, предметами окружающего мира) см. рисунок .
Исследование системы экологических представлений младших школьников о природе и человеке
Исходя из результатов теоретического исследования динамики развитая у младших школьников системы экологических представлений о природе и человеке, а также анализа практики экологического образования и воспитания в начальной школе, на предварительной стадии констатирующего этапа эксперимента мы пришли к выдвижению гипотетических предположений о том, что, во-первых, у поступающих в первый класс начальной школы детей должны иметься как экологические представления о природе и человеке и их система, так и опыт взаимодействия с окружающим миром; во-вторых, .мы предположили, что эти представления должны во многом соответствовать экологическим представлениям современного общества. В-третьих, исходя из таковых посылок, логично было бы предположить, что в целом в характере экологических представлений школьников начальных классов должны иметься общие характерные для большинства учащихся черты - широкая распространенность экологических мифов и верований; ожидаемой характеристикой этих житейских экологических представлений учащихся является высокий уровень тревожности за качество окружающей и природной среды, в котором эта тревожность проявляется как опасение за своё собственное (а также значимых близких) здоровье и жизнь.
Проверка данной гипотезы, а также конструирование картины состояния системы экологических представлений младших школьников стали задачей исследования на данном этапе, которая потребовала диагностики развитости у школьников экологических представлений, их системности, содержания и структуры таковой.
В этой связи на констатирующем этапе эксперимента (первая половина сентября 2003/2004 учебного года- с 1 по 19 сентября) сплошной выборкой - 470 учащихся (возраста 6 - 10 лет) из 18 классов, 1 - 4 года обучения, муниципального образовательного учреждения «Средняя общеобразовательная школа №13 с углубленным изучением литературы и информатики» Великого Новгорода, - было осуществлено комплексное исследование младших школьников по теме исследования, методологическую основу которого составили вышеизложенные воззрения на природу и характер экологических представлений, а также их системы. Помимо учащихся нами были исследованы 42 родителя и 16 учителей данной средней школы. Исходя из данного подхода, был осуществлён выбор эмпирического инструментария для исследования системы экологических представлений о природе и человеке.
Наличие концептуального поля экологических знаний, содержание экологических представлений относительно понятий «природа», «окружающая среда» (центральных категорий экологии), а также представления о значении окружающей среды, природы для человека, его месте в окружающей и природной среде мы выявляли посредством анкетирования, состоящего из вопросов открытого типа, обогащенных элементом модифицированного исследовательского инструментария метода «беседы о примерах» Дж. Гильберта и Р. Озборна [208, 253, 254], который представлял собой набор стилизованных рисунков, схематически изображающих разные точки зрения относительно места человека в природной и окружающей среде. Аналитика результатов этого анкетирования предоставляет сведения о наличии или отсутствии у младшего школьника представления о ведущей, ключевой идее экологии -взаимосвязи, взаимообусловленности человека и природы, исходя из которых можно сделать вывод о структуре системы экологических представлений младших школьников. Приведем содержание данного анкетирования, см. рисунок 5, с.82.
К данной анкете прилагался лист со стилизованными рисунками графического изображения взаимного месторасположения человека, природы и окружающей среды, сопровожденные текстовыми описаниями, составленными с целью свести устранения неточностей в их интерпретации учащимися, которая могла повлиять на результаты исследования и исказить его картину, были сопровождены поясняющим графическое изображение текстовым комментарием, раскрывающим их сущность. Приложение к анкете (данные стилизованные рисунки с текстовым сопровождением) см. приложение 1, С.162- 163.
Сведения о содержании экологических представлений младших школьников о качестве природной и окружающей среды, влиянии человека на природу, а также природы на человека, представлений о регулятивах функционирования природных систем, характере функциональных представлений младших школьников мы получили в ходе многоуровневой беседы, которая проводилась по заранее отработанному плану. Она включала следующие вопросы: «Какие природные условия необходимы для жизни человека, растений и животных?»; «1Гак вы считаете, качество среды в Великом Новгороде сказывается на жизни и здоровье человека и других живых организмов? Каким образом?»; «Как вы считаете, почему качество окружающей среды такое?»; «Каким оно было в прошлом? Как вы думаете, каким оно будет?»; «Как вы думаете, каково сегодня состояние природной среды?»; «Как вы считаете, почему состояние природы таково?», «Каким было состояние природы в прошлом? Каким будет в будущем?»; «Нужно ли заниматься природоохранной деятельностью, направленной на сохранение жизнеобеспечивающих качеств среды? Почему? (Если да, то кто должен заниматься?)»; «Насколько сильное влияние оказывает человек на природу? Почему?»; «Приведите примеры положительного/отрицательного влияния человека на природу»; «Насколько сильно природа влияет на человека? Почему?»; «Что значит «вести себя в природе правильно, хорошо»?». Открытый тип вопросов, предполагающий свободные ответы опрашиваемого, позволяет выявлять наличие или отсутствие альтернативного компонента в содержании экологических представлений школьников, их качество и характер; причинно-следственные связи между предметами и явлениями (а также отсутствие таковых) в системе экологических представлений исследуемого субъекта.
Описание педагогических условий, способствующих в учебно-воспитательном процессе начальной школы развитию у младших школьников системы экологических представлений о природе и человеке
Разный уровень развития у младших школьников системы экологаческих представлений о природе и человеке, а также специфика таковой в организации специальной развивающей работы со стороны учителя приводят к необходимости определения педагогических условий, в наибольшей степени способствующих эффективному её развитию. Поскольку в данном случае педагогические условия - это наиболее существенные признаки реального педагогического исследовательского процесса по обеспечению эффективности развития у младших школьников системы экологических представлений о природе и человеке, то, по результатам проведённой работы, под ними следует считать факторы, которые оказывают непосредственное влияние на развитие системы экологических представлений в рамках оптимизации учебно-воспитательного процесса. В результате осуществлённого нами теоретического поиска и практики констатирующего этапа эксперимента, в ходе которого мы определили уровень развития данной системы у младших школьников и получили подтверждение достоверности теоретических положений, вынесенных из теоретического исследования научных основ развития у младших школьников системы экологических представлений о природе и человеке, нами были выделены следующие ключевые в развитии таковой системы факторы учебно-воспитательного процесса: 1. развитие системы экологических представлений о природе и человеке на основе имеющихся у учащихся житейских представлениях, личном опыте познания окружающего мира и взаимодействия с ним; 2. развитие системы экологических представлений о природе и человеке на основе учебных текстов и наглядно-иллюстративного материала посредством знакомства с элементарной целостной естественнонаучной картиной окружающего мира; 3. развитие у ребенка целостного видения мира посредством расширения полисемантики и многоуровневости адекватных современным научным экологических представлений, перехода от конкретного к абстрактному уровню мышления (выявление свойств категорий, моделирование); 4. использование в процессе работы над экологическим материалом разнообразных методов обучения в их единстве, системе, обеспечивающих комплексный подход к развитию обобщённых экологических представлений и их системы, конструирование изложения учебного материала посредством концентров, максимально способствующих развитию релятивных представлений, целостной картины окружающего мира, организация учебно-воспитательного процесса на основе принципов научности, доступности, последовательности изложения материала, выделения в понятийной системе наиболее важных компонентов; 5. организация (в существующей в начальной школе целостной системе наблюдений реальных объектов) специальных наблюдений, ориентированных на созерцание закономерностей и взаимосвязей экологического характера между явлениями и предметами окружающего мира.
Начальная школа в силу специфики учебно-воспитательного процесса обладает всеми необходимыми для решения проблемы систематизации экологических представлений, развитая их системы условиями: здесь обучение выстраивается, исходя из личностно-ориентированного подхода, поставлены задачи гуманистического развития личности, формирования у неё ориентировочных основ естественнонаучной и гуманитарной картины мира, целостной, личностно-обусловленной картины окружающего мира; конкретные сведения, факты служат здесь лишь средством, а не целью учебного процесса. Способствуют развитию системы экологических представлений также психологические особенности младшего школьника, которому свойственно целостное, недифференцированное восприятие окружающего мира. Тем не менее, поскольку в задачи начальной школы входит пропедевтика в области наук о Земле, астрономии, физики, и т.п., а также формирование ориентировочных основ естественнонаучной и гуманитарной картины мира, и в связи с тем, что основной целью изучения предмета «Окружающий мир» является «формирование целостного взгляда на окружающую природную и социальную среду, адекватное понимание места человека в ней» [12, с.9], в начальной школе возможна постановка задачи развития такой системы экологических представлений младших школьников, которая отличается от системы современных научных экологических представлений: прежде всего, степенью предметной дифференцированности, количеством разноаспектных экологических представлений, их качеством (уровнем обобщенности, научности, глубиной, полнотой и другими характеристиками).
В начальной школе, как правило, учителя начинают знакомить младших школьников с окружающим миром «с чистого листа» посредством учебных текстов (прежде всего, школьных учебников); проблемы преемственности в обучении учащихся хотя и получают разработку, исследованы не достаточно, и ориентированы, прежде всего, на изучение программ дошкольной и школьной подготовки, на основе которых предлагаются рекомендации по оптимизации учебно-воспитательного процесса. Поскольку, во-первых, специфика экологических знаний обусловливает высокую степень зависимости их содержания от социальных, культурных, политических, географических и других факторов, во-вторых, обучение и воспитание дошкольников в области экологии мультивариативно, в-третьих, непосредственное взаимодействие в окружающем мире обусловливает собственный, в том числе познавательный опыт ребёнка-, не опираться в экологическом образовании и воспитании младшего школьника на его чувственный опыт - значит неизбежно культивировать у учащихся формальные знания, мало включённые в систему представлений, а значит, практически не оказывающие влияния на картину окружающего мира учащихся, их мировоззрение. В этих условиях важнейшим фактором в развитии системы экологических представлений является приведение её в адекватное соответствие с современной научной картиной окружающего мира, которое возможно исключительно в опоре на чувственный, личный познавательный опыт учащихся. Такое взаимодействие учебной деятельности с чувственным внешкольным личным опытом учащихся достигается посредством обращения в учебно-воспитательном процессе к житейским представлениям учащихся, когда перед ними ставится задача вспомнить аналогичные примеры из жизни (например, при изучении учебного текста о животных, об условиях, необходимых для их жизни, взаимодействиях животных и человека, фактов разного отношения к животным и т.п.): формулировки этих примеров помогут учителю найти альтернативный компонент в содержании представлений учащихся, осознавая который, учитель сможет скорректировать свою педагогическую деятельность в развитии данных видов экологических представлений, направить внимание учащихся на различия в их понимании предметов и явлений и таковых научных, что является непременным условием трансформации имеющегося личного опыта, представлений и их системы.
