Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Обучение письму как педагогическая проблема 11
1.1. Письмо и его психофизиологическая структура 11
1.2. Становление и развитие технологий обучения письму в истории школьного обучения 15
1.3. Обзор литературных данных по проблеме нарушения письма у слабослышащих и у учащихся с недоразвитием интеллекта 25
ГЛАВА 2. Проблема обучения письму в системе специального образования слабослышащих детей с недоразвитием интеллекта 34
2.1. Состояние основных психофизиологических предпосылок формирования навыков письма слабослышащих учащихся с недоразвитием интеллекта 34
2.1.1. Особенности словарного запаса и звукопроизношения 40
2.1.2. Особенности развития звукового анализа и синтеза 42
2.1.3. Особенности слухоречевой памяти 46
2.1.4. Особенности развития пространственной ориентировки 47
2.1.5. Особенности развития зрительных функций 50
2.1.6. Особенности развития общей и мелкой моторики 54
2.1.7. Овладение навыками письма слабослышащими школьниками с недоразвитием интеллекта ..56
2.2.1. Списывание 56
2.2.2. Диктант 62
ГЛАВА 3. Формирование навыков письма у слабослышащих школьников с недоразвитием интеллекта 75
3.1. Теоретические основы обучающего эксперимента 75
3.2. Построение, организация и содержание обучающего эксперимента , 83
3.3. Подготовка к письму слабослышащих школьников с недоразвитием интеллекта 90
3.4 Обучение письму слабослышащих школьников с недоразвитием интеллекта 102
3.5. Результаты обучающего эксперимента 125
Заключение 135
Список литературы 141
- Письмо и его психофизиологическая структура
- Становление и развитие технологий обучения письму в истории школьного обучения
- Состояние основных психофизиологических предпосылок формирования навыков письма слабослышащих учащихся с недоразвитием интеллекта
- Теоретические основы обучающего эксперимента
Введение к работе
В соответствии с современными гуманистическими ориентирами системы специального образования особую значимость приобретает проблема оказания адекватной педагогической помощи всем категориям детей, в том числе и с комбинированными нарушениями, среди которых слабослышащие с недоразвитием интеллекта составляют 10% от общего количества детей с нарушением слуха. Наличие указанной проблемы ориентирует на поиски специфических приемов обучения, направленных на решение задач развития ребенка.
Клинико-психолого-педагогическое изучение слабослышащих детей с недоразвитием интеллекта выявило специфические отклонения в умственной деятельности, недостаточный уровень речевого развития в сочетании со снижением слуха (Г.П. Бертынь, Н.Ю. Донская, М.С. Певзнер). Исследование познавательной деятельности данной категории учащихся, проведенное Н.Ю. Донской, показывает, что наличие двух первичных дефектов обусловливает своеобразное развитие учащихся, и коррекция обоих отклонений возможна лишь при создании специальных педагогических условий.
Таким образом, потребовалось создание оригинальных технологий обучения данной категории учащихся, отличающихся от технологий обучения слабослышащих и учащихся с недоразвитием интеллекта. В частности, большой вклад был сделан Н.Ю. Донской, разработавшей программу по обучению данной категории учащихся, где основным предметом, в рамках которого проводится специальная коррекционно-воспитательная работа, является родной язык. Содержание программного материала по языку, наряду с другими составляющими, включает формирование
навыков правописания, списывания и письма под диктовку как одного из базисных компонентов в овладении письменной речью.
Психологи и педагоги придают особую значимость проблеме обучения детей письму. Так, психологи Б.Г. Ананьев, Е.В. Гурьянов, А.Р. Лурия называют навыки письма и чтения ведущими в любой сознательной деятельности человека. От того, насколько качественно будут сформированы навыки правописания в младшем школьном возрасте, зависит дальнейшее обучение ребенка в целом, его орфографическая грамотность, речевое развитие, его способность усваивать родной язык.
Современная методика первоначального обучения письму, учитывая достижения предшествующих разработок и систематически обогащаясь новейшими данными, располагает широким набором способов формирования навыков письма у учащихся с нормальным интеллектом, вооружена четкой системой изучения букв, обучения списыванию и письму по слуху. Эта методика используется и при обучении письму учащихся с недоразвитием интеллекта и слабослышащих школьников, но в модифицированном виде, что позволяет учитывать специфические особенности их развития.
В решение теоретических вопросов обучения письму учащихся с недоразвитием интеллекта существенный вклад внесли А.К. Аксенова, В.В. Воронкова, М.Ф. Гнездилов, А.П. Корнев, И.В. Коломыткина, В.Г. Петрова и др. Большое количество исследований посвящается и разработке специфических методов и приемов обучения письму слабослышащих учащихся (P.M. Боскис, К.В. Комаров, К.Г. Коровин, Л.Е. Фингерман и др.).
Между тем, как показывает практика, обучение письму слабослышащих с недоразвитием интеллекта, которые составляют качественно иную группу учащихся с двумя первичными дефектами
(недоразвитие познавательной деятельности и нарушение слуха), ведется нецеленаправленно — или по методике, рассчитанной на обучение учащихся с недоразвитием интеллекта или же на учащихся с нарушением слуха.
Это обстоятельство, а также отсутствие в специальной литературе исследований по обучению слабослышащих учащихся с недоразвитием интеллекта письму обусловили обозначение проблемы исследования - каковы технологии обучения письму слабослышащих с недоразвитием интеллекта на начальном этапе обучения и выбор темы исследования: «Обучение письму слабослышащих учащихся с недоразвитием интеллекта».
Решение выдвинутой проблемы составляет цель нашего исследования: разработка эффективной технологии обучения письму слабослышащих учащихся с недоразвитием интеллекта.
В качестве объекта исследования рассматривается процесс обучения письму слабослышащих учащихся с недоразвитием интеллекта. "
Предметом исследования является формирование предпосылок и навыков письма у учащихся 1-3 вспомогательных классов школы слабослышащих.
Гипотеза исследования предполагает, что формирование предпосылок и навыков письма у слабослышащих учащихся с недоразвитием интеллекта может осуществляться более успешно при условии учета психофизиологических особенностей и компенсаторных возможностей учащихся на основе технологий обучения письму, предусматривающих:
- взаимодействие дополнительных сохранных анализаторов: кинестетического, кинетического и тактильного;
- расширение границ практической деятельности.
Для достижения поставленной цели были выдвинуты следующие задачи:
1. Изучить и проанализировать содержание программно методического обеспечения проблемы обучения слабослышащих учащихся с недоразвитием интеллекта.
2. Проанализировать традиционные технологии обучения письму.
Определить особенности навыков письма и причины их нару шений у слабослышащих учащихся с недоразвитием интеллекта.
4. Разработать технологию, способствующую эффективному обу чению письму слабослышащих школьников с недоразвитием интеллекта.
5. Выявить эффективность разработанной технологии при обуче нии письму учащихся вспомогательных классов (1-3 кл.) школы для слабослышащих детей.
Методологической основой исследования, служащей условием достижения поставленной цели, является философское положение о ведущей роли деятельности в развитии и формировании личности; учение Л.С. Выготского о ведущей роли обучения и компенсаторных процессов в развитии аномальных детей, а также положение о единстве законов развития аномального и нормального ребенка, концепция деятельности и теория поэтапного формирования умственных действий, разработанные П.Я. Гальпериным и сотрудниками его лаборатории. Методы исследования:
1.Изучение и анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования.
2.Наблюдение уроков, анализ письменных работ слабослышащих учащихся с недоразвитием интеллекта.
3.Проведение констатирующего эксперимента по определению состояний психофизиологических предпосылок и особенностей письма.
4.Проведение обучающего эксперимента, с целью выявления эффективности использования новой методической технологии при обучении письму слабослышащих школьников с недоразвитием интеллекта.
5.Количественная и качественная обработка материала.
Основные этапы исследования, начатого нами в 1997г., были следующими:
• На первом этапе (1997-1998г.г.) был выполнен предварительный анализ отечественной психолого-педагогической литературы и проведено детальное ознакомление с учебно-педагогической практикой обучения письму в 1-3 вспомогательных классах школ для слабослышащих учащихся, где осуществлялось наблюдение за учебным процессом на уроках обучения грамоте (письмо) с целью определения проблемы, предмета, цели, задач и методов рабочей гипотезы исследования.
• На втором этапе (1998-1999 г.г.) была проведена констатирующая часть исследования и начато экспериментальное обучение слабослышащих с недоразвитием интеллекта, направленное на формирование предпосылок к овладению навыками письма.
• На третьем этапе (1999-2000 г.г.) проведено экспериментальное обучение, направленное на формирование навыков письма, проанализированы и обработаны его результаты, сформулированы основные выводы, оформлены материалы диссертации.
Научная новизна и теоретическая значимость. В исследовании получены новые данные о состоянии психофизиологических предпосылок и навыков письма у слабослышащих учащихся с недоразвитием интеллекта;
- получены достоверные психолого-педагогические данные об особенностях речевой и познавательной деятельности слабослышащих учащихся с недоразвитием интеллекта, условиях функционирования их учебной деятельности на материале изучения русского языка (первая ступень обучения);
- определены особенности овладения навыками письма слабослышащими учащимися с недоразвитием интеллекта, выделены этапы их формирования;
- разработана технология практического обучения письму слабослышащих детей с недоразвитием интеллекта.
На основе анализа сопоставительных данных констатирующего и обучающего экспериментов прослежен характер операционной и практической деятельности слабослышащих учащихся с недоразвитием интеллекта с языковым материалом, выявлены показатели уровня владения практическими речевыми навыками.
Апробирован в педагогическом опыте и представлен в специальной методике оригинальный дидактический материал по обучению письму слабослышащих с недоразвитием интеллекта, в основе которого лежит взаимодействие сохранных анализаторов: зрительного, тактильного, кинетического, кинестетического, обеспечивающих восприятие, запоминание и воспроизведение языкового материала.
Практическая значимость исследования. Разработанная и апробированная методическая технология обучения письму слабослышащих учащихся с недоразвитием интеллекта позволяет усо вершенствовать коррекционно-образовательный процесс, дополнить существующие методические основы их обучения.
Материалы исследования могут быть использованы в курсе лекций по специальной методике обучения русскому языку в педагогических вузах на дефектологических факультетах и в работе по подготовке и повышения квалификации педагогических кадров.
Достоверность научных результатов исследования обеспечивается методологическим подходом, опирающимся на философское положение о ведущей роли деятельности в развитии и формировании личности; адекватностью выбранных методов исследования поставленным задачам и логике исследования; вариативным анализом качественных и количественных данных экспериментального материала.
Апробация и внедрение результатов исследования. Программно- методический и оригинальный дидактический материал был апробирован и внедрен в практику работы вспомогательных классов школ для слабослышащих учащихся №10 г. Москвы и г. Саранска, Республики Мордовия. Результаты исследования докладывались и обсуждались на научно — практических конференциях преподавателей и студентов МПГУ (г. Москва, 1998-99 гг.), МГПИ им. М.Е. Евсевьева (г. Саранск, 1997-99гг.), на заседаниях кафедры олигофренопедагогики МПГУ (г. Москва, 1998-1999гг.), на Региональной конференции по проблемам обучения и воспитания аномальных детей (г. Саранск, 1998г.)
Положения, выносимые на защиту:
1. Слабослышащие учащиеся с недоразвитием интеллекта испытывают большие сложности при усвоении первоначальных навыков письма в связи с недостаточным учетом их психофизических особенностей в обучении.
2. У слабослышащих с недоразвитием интеллекта при овладении письмом выявляются 3 основные категории ошибок: 1) характерных для слабослышащих с первично сохранным интеллектом; 2) характерных для учащихся с недоразвитием интеллекта и 3) специфические.
3. Обучение письму слабослышащих учащихся с недоразвитием интеллекта возможно осуществить по технологии, в основе которой лежит взаимодействие сохранных анализаторов: зрительного, кинестетического, кинетического с опорой на тактильные ощущения и расширение границ практической деятельности детей.
4. Разработанная технология обучения письму направлена на развитие психофизиологических предпосылок, необходимых для дальнейшего формирования навыков письма.
5. Коррекционно-развивающая технология обучения письму, учитывающая психофизические особенности слабослышащих учащихся с недоразвитием интеллекта при соблюдении принципа индивидуализации не только может обеспечить быстрое и качественное овладение навыками письма, но и способствует коррекции познавательной деятельности, речевого недоразвития, личностных качеств.
Письмо и его психофизиологическая структура
Процесс письма в настоящее время рассматривается многими авторами как сложная речевая деятельность, которая включает в себя несколько операций: психологическую, психофизиологическую, лингвистическую. Механизм данных операций - взаимообусловленная и взаимосвязанная деятельность многих анализаторов: слухового, зрительного, общедвигательного, речедвигательного.
Психологическая операция процесса письма включает в себя ряд звеньев: 1) наличие мотива; 2) создание замысла; 3) создание общего смысла содержания; 4) письменное его воспроизведение; 5) наличие самоконтроля.
В период обучения грамоте необходимо полноценность психофизиологической и лингвистической операций. Психофизиологическая операция процесса письма состоит из двух компонентов: сенсо-акустико-моторного и оптико-моторного. Как свидетельствуют исследования А.Р.Лурия и Р.Е.Левиной, формирование процесса письма осуществляется при более тонкой и совершенной работе всех психофизиологических компонентов.
Сенсо-акустико-моторный компонент обеспечивает процесс звукоразличения, служит основой для операций акустического и кинестетического анализа звуков слова, для умения выделять соответствующие фонемы и артикулемы; обеспечивает установление последовательности в написании букв в слове. Все это осуществляется при условии сохранной слухоречевой памяти.
Оптико-моторный компонент обеспечивает реализацию сложных процессов перешифровки с одного кода на другой: со звука на букву, с буквы на комплекс тонких движений руки.
Каждая операция представляет собой сложную задачу, решение которой предполагает выполнение нескольких действий. Перевод с одной операции на другую возможен лишь благодаря взаимодействию целого ряда анализаторных систем: звуковой анализ обеспечивается совместной работой речеслухового и ре-чедвигательного анализаторов; перевод звуков в буквы происходит с помощью работы речеслухового, речедвигательного и зрительного анализаторов; написание буквы требует совместной работы зрительного и двигательного анализаторов, регулирующих тонкие движения руки. При этом работа каждого из анализаторов подвергается в процессе письма существенным изменениям: «Работа речедвигательного анализатора резко меняется при переходе к письменной речи. Цельный звуковой образ слова должен быть раздроблен на составляющие его звенья, которые, в свою очередь, должны быть обозначены буквами. Это значит, что происходит перестройка слухового приема. Однако устранение слухового контроля из механизма речи невозможно ни при каких условиях. Это означало бы потерю самого слышимого образа слова как конечного продукта речи, который в процессе общения, и в особенности при письменной речи, является также и начальным исходным пунктом запуска» [89, с. 328]
Важной операцией, входящей в состав самого процесса письма, является анализ звукового состава слова, подлежащего записи. Звуковой анализ представляет собой выделение последовательности звуков, уточнение их, превращение слышимых в данный момент звуков в четкие речевые звуки- фонемы. Выделенные фонемы, в свою очередь, перешифровываются в графемы. Последней операцией данного процесса является последовательная запись букв в тетради, точная фиксация расположения элементов каждой графемы и их соединений, ограничение письма линейками строки. c& «Для того чтобы учащийся мог научиться писать, он должен хорошо различать диктуемые звуки речи и сохранять их порядок, хорошо усвоить написание букв, не смешивая близкие по начертанию, и выработать твердые двигательные навыки, уверенно чередуя нужные движения» [121, с.4].
Лингвистическая операция реализует перевод общего внут реннего смысла, который формируется на психологическом уров не, в лингвистические коды, то есть в слова и фразы. Большое значение для успешности овладения письмом имеют такие позна вательные процессы, как мышление, речь, память, внимание, зрительное, акустическое и пространственное восприятие, также и невербальные формы психической деятельности: тонкая моторика руки, предметные действия и др.
Так как осуществление акта письма предполагает перевод МШ информации, воспринимаемой в одной модальности (слуховой), через оптическую в соответствующую информацию другой модальности (кинестетической), то можно сделать вывод о том, что в его осуществлении принимает участие целая система взаимно связанных и высоко дифференцируемых зон головного мозга. Процесс письма может протекать нормально лишь при сохранности «сложной констелляции корковых зон», практически охватывающих весь мозг в целом, и при достаточном уровне развития межанализаторного взаимодействия, обеспечивающего «анализ и синтез перцептивной информации разных модальностей» [41, 4].
Под межанализаторным взаимодействием предполагается интеракция между слуховым, зрительным, двигательным, тактильно-кинестетическим анализаторами.
Становление и развитие технологий обучения письму в истории школьного обучения
«В разные исторические периоды использовались различные технологии обучении детей грамоте. Помимо методики, они существовали в разных вариантах, которые отличались друг от друга главным образом тем, какая речевая (языковая) единица принималась для обучения в качестве минимальной и исходной (звук, слог, слово, фраза), какие приемы обучения являлись основными (аналитические, синтетические, глобальные, смешанные), на какой основе проводилось обучение (звуковой, буквенной, звукобуквенной), какие отношения устанавливались между обучением чтению и письму» [162, с.29-35]
В целом история методики обучения письму связана с развитием письменности. Русская письменность создана около тысячи лет назад. В течение всего периода ее существования она совершенствовалась, с учетом исторических изменений самого языка и потребностей общественной практики.
В истории развитии письменности постепенно обновлялись материалы и орудия письма, изменялись задачи и совершенствовались методы обучения письму.
Первоначальными орудиями и материалами письма были пергамент и тростниковая палочка, которые в конце 16 века заменяются бумагой. Затем широкое распространение получили гусиные перья, после которых стали пользоваться стальными.
По описанию Е.И. Евсеева, обучение письму в древнее время
Щ было скучным переписыванием прописных букв и являлось меха ническим процессом. Учащиеся по несколько месяцев срисовывали одни и те же буквы, затем слоги, предложения. Ученики с трудом прочитывали написанное, не понимая его содержания. В обучении не учитывались ни трудности овладения грамотой, ни графические сложности.
В 19 веке в школах при обучении письму начинают применяться различные технологии. Широко известны: копировальный, линейный, тактический, генетический методы и способ англичанина Карстера, которые применялись в разных странах в разное время и изменялись в борьбе нового со старым. Более рациональные выживали и вытесняли нерациональные методы. Защитникам новых приходилось опираться на данные экспериментальных исследований, ссылаться на опыт других стран, находить подкрепления своим доводам в психологии, гигиене, физиологии и т.д. В разные годы предпочтение отдавалось какому- либо одному из них.
Обучение письму копировальным методом заключалось в обведении букв, напечатанных учителем в специальных тетрадях точками или написанных от руки учителем карандашом и т.д. Считалось, что медленное, хотя и механическое обведение красивых образцов письма должно в итоге выработать правильную форму букв. Однако, обучение путем обведения готовых образцов не ведет к сознательному овладению почерком, а построено на механическом упражнении. Обводя буквы, ученик не понимает ни их строения, ни последовательности начертания. Безусловно, частичное применение данного способа может быть эффективным при обучении письму отдельных, трудных по написанию букв. Этот метод подвергся критике со стороны И.Е. Евсеева, Ф.В. Грекова, В.А. Саглина и др. Такие методисты, как Д.А. Писаревский, Н.Н.. Боголюбов, считали вначале целесообразным использование копировального метода для определенных целей в условиях индивидуальной работы с детьми на ранней стадии обучения. По мнению Д.А. Писаревского, умелое применение этого метода может дать определенный эффект при исправлении почерка учащихся. Несомненно, копировальный метод не может выступать в качестве единственного, так как не является эффективным при обучении письму. Но его ограниченное применение в каких-то специальных целях методистами допускалось.
Линейный способ обучения письму, или применение графической сетки, был впервые рекомендован в Германии Шмоттером в 1857 году. В основе данного метода лежит шрифтовой подход к обучению. Использование вспомогательной сетки давало возможность при письме букв определять высоту, наклон и расстояние между элементами. Косая сетка в обучении чистописанию широко распространилась и в нашей стране в конце 19 - начале 20 века.
Многие методисты, в частности И. Е. Евсеев, Ф.В. Греков, подчеркивали, что, с одной стороны, сетка способствует развитию глазомера и облегчает овладение наклоном и высотой букв, а с другой стороны, оказывает отрицательное влияние на зрение, затрудняет свободу движений пишущей руки и лишает самостоятельности.
Психологи Е.В.Гурьянов, М.К.Щербак, опираясь на экспериментальные данные, показали, что обучение по косой сетке не является эффективным, т.к. косая сетка отрицательно влияет на зрение, сковывает движения руки и не способствует развитию навыка письма.
Генетический способ был известен еще в 16 веке. И.Е. Евсеев писал, что впервые о нем упоминал немецкий художник Дюрер. Он доказал, что все письмо состоит из определенного количества основных линий. В обучении письму этот способ применялся Г.Песталоцци. В 19 веке перенесенный в русскую школу, он в свое время сыграл весьма положительную роль.
Состояние основных психофизиологических предпосылок формирования навыков письма слабослышащих учащихся с недоразвитием интеллекта
Многочисленные исследования показывают тесную взаимосвязь трудностей в овладении письмом у учащихся младших классов как с недоразвитием речи, так и с недоразвитием невербальных форм психических процессов. В работах А.Р. Лурии, Б.Г. Ананьева, Ж.И. Шиф, Л.С. Цветковой, М.М. Волосковой и др. доказывается необходимость для нормального протекания процесса письма наличия высокого уровня сформированности развития зрительного и пространственного восприятий, общей и мелкой моторики, сформированности процесса внимания, целенаправленной деятельности, саморегуляции, развития речи.
Таким образом можно выделить следующие предпосылки овладения письмом: т - развитие устной речи; - анализ и синтез устной речи; - сформированность пространственного восприятия и представле ний: зрительно-пространственных, сомато-пространственных, формирование понятий «правого» и «левого» в пространстве; - развитие двигательной сферы, сформированность оптико V моторных и слухо-моторных координации; - сформированность слухоречевого внимания и памяти. Опираясь на данные направления, мы считали необходимым при изучении нарушений письма у слабослышащих детей с интеллектуальным недоразвитием не ограничиваться изучением письменных работ, а исследовать и состояние тех основных психических процессов, своевременное формирование которых необходимо для успешного овладения письмом.
Учитывая сложный характер нарушений у слабослышащих школьников с недоразвитием интеллекта, мы считали, что содержание и методы обследования этих учащихся должны быть направлены на создание целостного представления об особенностях психофизиологических предпосылок процессов письма, тесно взаимосвязанных со структурой основного дефекта интеллектуальными расстройствами и нарушением слуха и речи, поэтому нами было проведено комплексное педагогическое обследование данной категории детей.
Исследование было спланировано и проведено в 2 этапа. На I этапе был осуществлен эксперимент, направленный на изучение , готовности к овладению навыками письма и их нарушений, выяв ление и изучение особенностей нарушений предпосылок, необходимых для развития навыков письма. На 2 этапе проверялось состояние данных навыков.
Так же на других уроках проводились тщательные наблюде ния за поведением и деятельностью школьников. Учитывалось, насколько они способны вступать в контакт с экспериментатором, понимать и выполнять инструкции, планировать и контролировать свою деятельность, находить и исправлять свои ошибки; наличие умения соблюдать дистанцию между собой и педагогом, элемен тов критики по отношению к себе и к выполненной работе, реак Г Ции на похвалу или порицание, работоспособности, проявление утомления.
Кроме индивидуального обследования каждого ученика были использованы данные о развитии ребенка в дошкольном и школьном возрасте до направления его во вспомогательный класс, педагогических характеристик, бесед с ведущим педагогом или воспитателями, с родителями. Экспериментаторами анализировались также: уровень сформированности процессов анализа и синтеза в мыслительной деятельности учащихся, объем представлений об окружающем мире, уровень знаний по математике, как наиболее показательный для определения особенностей познавательной сферы.
Для установления уровня развития процессов анализа и синтеза в мыслительной деятельности был использован ряд заданий с привлечением наглядного материала: построение фигуры по образцу; составление картинки, разрезанной на части; классификация геометрического материала и предметных картинок.
При исследовании уровня знаний по математике были выбра ны индивидуальные задания, по форме напоминающие учебные: назвать количество предметов, назвать цифры, соотнести количе ство предметов с соответствующей цифрой, решить простую задачу и т.д.
Экспериментальные данные подтверждают, что мыслительные операции у слабослышащих детей с недоразвитием интеллекта развиваются крайне медленно, с большими трудностями: анализ предметов несовершенен, при сравнении их сходства и различия устанавливают только с помощью педагога; при обобщении школьники опираются только на внешние несущественные признаки, при выявлении существенных черт возникают большие затруднения.
Теоретические основы обучающего эксперимента
Исходя из реализации основного дидактического принципа развивающего обучения, возникает необходимость создания в учебном процессе оптимальных условий не только для усвоения знаний, умений и навыков, но и для развития психических функ ций, а также формирования эмоционально-волевой сферы и лич ностных качеств детей.
Различная тяжесть нарушений интеллекта, слуха, речи и их комбинаций существенно влияет на познавательную деятельность ребенка, являясь одной из главных причин, тормозящих формиро М вание навыков письма. Однако в самом построении системы про цесса письма заключены благотворные возможности для психического развития слабослышащих учащихся с недоразвитием интеллекта. Такая позиция позволяет реализовать развивающие возможности процесса обучения письму.
Изучению детей с нарушением слуха и интеллекта, определе нию особенностей их обучения, познавательной деятельности, оп ределению содержания и объема учебного материала во вспомога тельных классах школы слабослышащих, как отмечалось выше, посвящены исследования Г.П.Бертынь, Н.Ю.Донской, М.С.Певзнер и др.
Клиническое и психолого-педагогическое изучение учащихся вспомогательных классов школ для слабослышащих детей показало, что они характеризуются интеллектуальной недостаточностью, крайне низким уровнем использования оказываемой им помощи, низкой степенью обучаемости.
Также наше констатирующее исследование и исследования многих специалистов, в частности Н.Ю.Донской, выявляют крайнее недоразвитие важных механизмов, участвующих в процессе письма.
Выявленными причинами, затрудняющими формирование навыков письма у слабослышащих школьников с недоразвитием интеллекта, являются: недоразвитие слухового и двигательного анализаторов, несовершенство их взаимодействия, позднее и нарушенное развитие речи (крайняя бедность словаря, искажение контура слов, непонимание обращенной речи), повышенная утомляемость и отвлекаемость, что ведет к нарушению порядка действий в процессе письма; недоразвитие всех предпосылок, необходимых для формирования данного навыка. Также у данной категории детей страдают процессы анализа и синтеза, наблюдается инертность, косность мышления (Н.Ю.Донская, М.С.Певзнер). Эти нарушения в мыслительных операциях приводят к тому, что непосредственное конкретное восприятие доминирует, препятствуя усвоению и запоминанию начертания букв и их соединений. Такие операции как слухо-звуковой анализ слова, отработка артикуляционных механизмов, формирование точного зрительного образа буквы, сохранение его в памяти и выработка согласованных точных и ритмичных движений руки при письме у слабослышащих учащихся с недоразвитием интеллекта на самом низком уровне. Эти факты подтверждаются и письменными работами - списыванием рукописного текста и письмом по слуху, в которых обнаружено достоверно большое количество ошибок, и при письме которых слабослышащие учащиеся с недоразвитием интеллекта испытывали большие затруднения.
Теоретической основой нашего экспериментального обучения стало положение о развитии психических процессов, в том числе и письма, как вида речевой деятельности в ходе формирования практической деятельности. Л.С. Выготский средствами «культурного развития» называл развитие языка, счета, письма и т.д. Применительно к дефектологии им была подчеркнута необходимость создания так называемых «обходных путей» культурного развития аномального ребенка.
Каждый такой ребенок нуждается в том, чтобы были найдены обходные пути, специфические средства обучения, чтобы в содержание его образования были введены специальные методы и приемы, направленные на реализацию коррекционных и образовательных задач обучения слабослышащих учащихся с недоразвитием интеллекта.
Вопросы усиления эффективности процессов компенсации, коррекции нарушенных и недоразвитых функций у аномальных детей ставились в исследованиях многих дефектологов (P.M. Бос-кис, А.И. Дьячков, Р.Е. Левина, Ф.Ф. Pay, М.С. Певзнер). Известно, что в процессе обучения происходит замена одних нарушенных функций другими, более сохранными. Этот процесс осуществляется разными путями и средствами. В частности, при обучении слабослышащих детей, он происходит путем замены слухового восприятия зрительным, кинестетическим; путем включения высших форм познавательной деятельности: абстрагирования, анализа, классификации.
Теоретическое обоснование возникновения компенсаторных процессов у умственно отсталых детей было дано Л.С. Выготским: «В развитии умственно отсталых детей, как и в развитии всякого ребенка, существуют процессы, которые возникают из того, что организм и личность ребенка реагируют на те трудности, с которыми сталкиваются, и в процессе активного приспособления к среде вырабатывают ряд функций, с помощью которых компенсируют, выравнивают, замещают недостатки» [57, с.118].
