Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Исторический аспект становления и развития нормативно-правовых основ специального образования .. 13
1.1. Возникновение нормативно-правовых категорий в сфере отношения общества к «неполноценным» лицам, зарождение идей специального образования (с древнейших времен до начала XX века) 13
1.2. Развитие нормативно-правовых категорий в сфере отношения общества к «неполноценным» лицам, осуществления специального образования (XX век) 35
1.3. Этапы и формы становления и развития нормативно-правовых основ профессиональной деятельности педагогов специального образования 56
Глава 2. Профессиональная подготовка как средство формирования профессиональной культуры педагогов специального образования 81
2.1. Сравнительная характеристика понятий «педагогическая культура», «профессиональная культура», «профессиональная культура педагогов специального образования» 81
2.2. Структура профессиональной культуры педагога специального образования 99
2.3. Роль нормативно-правовых знаний в структуре профессиональной подготовки педагога
специального образования 118
Глава 3. Опытно-экспериментальная технология повышения уровня нормативно-правовых знаний педагогов специального образования 133
3.1. Программа опытно-экспериментальной работы 133
3.2. Технология повышения уровня нормативно-правовых знаний педагогов специального образования 166
Заключение 178
Библиография 181
Приложения 200
- Возникновение нормативно-правовых категорий в сфере отношения общества к «неполноценным» лицам, зарождение идей специального образования (с древнейших времен до начала XX века)
- Развитие нормативно-правовых категорий в сфере отношения общества к «неполноценным» лицам, осуществления специального образования (XX век)
- Сравнительная характеристика понятий «педагогическая культура», «профессиональная культура», «профессиональная культура педагогов специального образования»
- Программа опытно-экспериментальной работы
Введение к работе
АКТУАЛЬНОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ. Тенденции развития российского общего и специального образования на этапе реформирования инициированы двумя основными факторами: политическими и экономическими структурно-содержательными преобразованиями в обществе, интеграцией научных знаний и сближением теоретических взглядов представителей различных научных школ. Радикальный характер происходящих процессов отразился как в практической, так и в теоретических областях педагогической действительности. Он проявляется в разработке новых концепций и стратегий развития систем; в создании технологических конструкций, отвечающих системным представлениям; в утверждении новых для образования парадигм, фундаментально переосмысливающих структуру субъект-субъектных отношений в образовательном процессе; в гуманизации самой системы образования, где пересматриваются взаимосвязи между ее составляющими; во введении в педагогическую культуру социально-значимых терминов, конструктов. Общий характер процессов обновления политической, экономической и социальной действительности положительно отражается на системе специального образования, которая является необходимым элементом образовательного пространства в целом.
В связи с вышеизложенным, приобретают актуальность проблемы, связанные с раскрытием сущности исключительного ребенка как субъекта педагогической деятельности, общения и поведения; с изучением механизмов регуляции жизнедеятельности этих детей. В современном российском обществе прослеживается тенденция перехода от адаптивных моделей ребенка, основанных на принципах усвоения норм, правил поведения и деятельности, к моделям ребенка — субъекта интеракции, в которой личность, используя сформированные способы активности и саморегуляции овладевает нормативной деятельностью. Таким образом, создается предпосылка осознанного взаимодействия субъектов с ограниченными возможностями здоровья и фрагментов окружающей действительности на основе понимаемых и принимаемых гфедписаний. Подобная
адаптивная модель ребенка в большей мере подготовлена к восприятию деятельности в рамках общепринятых нормативно-правовых актов.
Практика специального образования мобильно отреагировала на изменившуюся социальную ситуацию введением института специалистов по правовым вопросам в сфере образования, введением элементарных правовых курсов в структуру дополнительного образования, изменением содержания традиционных школьных дисциплин в пользу правового просвещения, что требует корректировки стандартов подготовки педагогов для системы специального образования.
Анализ исследований в области содержания и структуры профессиональной подготовки педагогов свидетельствует о том, что вопросы формирования профессиональной культуры педагогов специального образования становились предметом рассмотрения в связи с изучением концептуальных методологических и теоретических проблем работы с исключительными детьми. Проблеме качественной подготовки педагогов-дефектологов посвящены работы классиков отечественной дефектологии: Л. С. Выготского, А. Н. Гра-борова, Г. М. Дульнева, В. П. Кащенко. К различным аспектам данной проблемы обращались современные исследователи: И. М. Бгажнокова, С. А. Бе-личева, О. Е. Грибова, А. И. Живина, X. С. Замский, В. А. Лапшин, Н. Н. Ма-лофеев, Н. М. Назарова. Подходы к нормативно-правовому аспекту профессиональной подготовки педагогов специального образования существуют у Л. И. Аксеновой, В. И. Лубовского, Н. М. Назаровой, Б. П. Пузанова. Однако, специальных исследований, посвященных нормативно-правовому компоненту профессиональной подготовки педагога специального образования, до настоящего времени не проводилось.
Изучение теории и практики специального образования позволяет говорить о наличии ПРОТИВОРЕЧИЯ между социальной потребностью в специалистах, обладающих адекватным запросам практики уровнем нормативно-правовой культуры, и отсутствием реального механизма ее формирования у будущих педагогов. Ослабление или устранение данного противо речия возможно в области разработки и совершенствования подготовки кадров для системы специального образования и повышения их квалификации в процессе профессиональной деятельности, что и способствовало формулированию проблемы данного исследования.
ПРОБЛЕМА ИССЛЕДОВАНИЯ — определение содержания и сущности нормативно-правового компонента в общей и профессиональной культуре педагога и путей его формирования у будущих педагогов специального образования.
Данная проблема предопределила выбор темы исследования: «Нормативно-правовые знания как фактор повышения профессиональной культуры педагогов специального образования».
ЦЕЛЬ ИССЛЕДОВАНИЯ — выявить, определить и обосновать педагогические возможности нормативно-правовых знаний как фактора повышения профессиональной культуры педагогов специального образования.
ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ— процесс профессиональной подготовки педагогов специального образования.
ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ — педагогические возможности нормативно-правовых знаний как фактор повышения профессиональной культуры педагогов специального образования в структуре их подготовки к профессиональной деятельности.
ГИПОТЕЗА ИССЛЕДОВАНИЯ: нормативно-правовые знания будут способствовать повышению уровня профессиональной культуры педагогов специального образования при условии:
— включения нормативно-правовых знаний в структуру профессиональной подготовки педагогов специального образования;
— разработки технологии, направленной на теоретическое и практическое освоение педагогами нормативно-правовой деятельности как показателя профессиональной правовой культуры педагогов.
Предмет исследования и выдвинутая гипотеза позволили наметить следующие задачи исследования.
ЗАДАЧИ ИССЛЕДОВАНИЯ:
1. Произвести ретроспективный анализ становления и развития основных нормативно-правовых знаний в области специального образования.
2. Определить сущность, структуру и содержание профессиональной культуры педагогов специального образования, уточнив представление о сущности «педагогической культуры», «профессиональной культуры педагога».
3. Теоретически обосновать и экспериментально проверить технологию, направленную на повышение уровня нормативно-правовых знаний педагогов специального образования.
МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ И ТЕОРЕТИЧЕСКОЙ ОСНОВОЙ ИССЛЕДОВАНИЯ послужили общепсихологическая и психолого-педагогическая теория деятельности; принципы системности, единства сознания, деятельности и общения (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев); теории деятельност-ного опосредования межличностных отношений (А. В. Петровский); принцип общеобязательности исполнения правовых норм; деонтологические концепции педагогической деятельности (М. Монтень, Я. А. Коменский, Ф. А. Дистервег), и их последователей; вьщающихся отечественных педагогов и ученых (К. Д. Ушинский, В. Г. Белинский, Н. А. Добролюбов, Л. Н. Толстой, В. П. Кащенко, А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинский). В историографии характера отношения общества к лицам с недостатками в развитии и норм, его определяющих, исходными для нас послужили труды по истории специальной педагогики и смежных с ней дисциплин (педагогики, психиатрии, социальной педагогики и социальной работы) — Д. И. Азбукина, Т. А. Власовой, В. П. Гудониса, А. И. Живиной, X. С. Замского, Ю. Каннабиха, А. М. Лушникова, Н. Н. Мало-феева, Ш. Н. Нигаева, Ф. М. Новика, Б. П. Пузанова, В. А. Феоктистовой, М. В. Фирсова; труды по истории права Г. В. Вернадского, Б. В. Виленского, И. А. Исаева, В. А Карташкина, Е. А Лукашева, 3. Е. Шнекендорфа. В диссертации использовались результаты педагогических исследований специфики деятельности педагогов специального образования (В. В. Коркунов, Н. М. На зарова, Н. А. Строгова); отечественных исследователей-культурологов, исследующих природу и сущность культуры (Н. С. Злобин, Л. Н. Коган, В. М. Ме-жуев, И. М. Модель); исследований общепедагогической культуры (А. В. Барабанщиков, Е. В. Бондаревская, В. Л. Бенин, В. А. Сластенин Л. А. Терехина); исследователей-социологов, рассматривающих современные проблемы социального положения лиц с недостатками в развитии (Т. А. Добровольская, Н. Б. Шабалина).
МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ на каждом этапе в зависимости от задач, применялись различные. Для реализации задач и проверки выдвинутой гипотезы были использованы: методы системного теоретического анализа научных источников философской, социологической, правоведческой и педагогической литературы; эмпирические методы психолого-педагогических исследований и обобщение эмпирических материалов; социологические методы; методы статистики.
Избранная теоретико-методологическая основа и поставленные задачи определили ход теоретико-экспериментального исследования проблемы, которое проводилось в период с 1997 по 2000 гг. в три этапа.
ЭТАПЫ ИССЛЕДОВАНИЯ.
На первом этапе (1997 г.) были изучены и критически проанализированы источники философской, психолого-педагогической литературы, диссертационные работы по теме исследования; определены методологическая и теоретическая основы исследования; намечены тема и цель исследования, сформулированы гипотеза и задачи.
На втором этапе (1997—1998 гг.) был проведен констатирующий эксперимент по выявлению уровня нормативно-правовых знаний педагогов специального образования; было проведено историографическое исследование развития нормативно-правовых категорий в сфере специального образования и педагогической деятельности в целом; уточнено содержание курсов, определены их возможности в формировании профессиональной культуры педагога специального образования.
На третьем этапе (1998—2000 гг.) осуществлялось формирующее опытно-экспериментальное обучение, систематизировались и обобщались полученные результаты; проводился контрольный эксперимент; производилось оформление результатов исследования.
ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ БАЗА ИССЛЕДОВАНИЯ — Уральский государственный педагогический университет, Институт специального образования — факультет коррекционной педагогики.
НАУЧНАЯ НОВИЗНА И ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ:
— произведен ретроспективный анализ характера отношения общества к лицам с недостатками в развитии с древнейших времен в аспекте взаимосвязи этого отношения и социально-правовых норм, его обусловливающих;
— определены этапы и формы нормативно-правовых основ профессиональной деятельности педагогов специального образования;
— раскрыты сущность и определена структура профессиональной культуры педагогов специального образования;
— определено содержание нормативно-правового компонента профессиональной подготовки педагогов специального образования;
— определены место и роль нормативно-правового компонента в структуре профессиональной подготовки педагогов специального образования.
ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ:
— разработано содержание курсов «Социально-правовая защита детей с ограниченными возможностями» и «Нормативно-правовые основы специального образования»;
— разработанные курсы введены в структуру учебного плана факультета коррекционной педагогики;
— определена эффективность курсов, обеспечивающая необходимый уровень нормативно-правовых знаний у педагогов специального образования;
— результаты исследования могут быть использованы в практике высшего и среднего специального педагогического образования в курсах
«Введение в профессию «Коррекционная педагогика», «Введение в профессию «Социальная педагогика», «История коррекционной педагогики», «История социальной педагогики», «Коррекционная педагогика», «Социальная педагогика» и др.
Результаты диссертационного исследования внедрены в практику работы факультета коррекционной педагогики, факультета социальной педагогики УрГПУ и их филиалов в городах Первоуральске, Серове, Ревде, Камен-ске-Уральском, Сухом Логу; на курсах повышения квалификации педагогов специального образования; на курсах повышения квалификации менеджеров образования, проводимых Центром повышения квалификации и профессиональной подготовки работников образования УрГПУ; на факультете социальной педагогики Социального института УГППУ и его филиалах.
АПРОБАЦИЯ И ВНЕДРЕНИЕ В ПРАКТИКУ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ нашли отражение в основных публикациях автора; основные положения исследования были представлены на научно-практических конференциях и семинарах федерального и регионального значения «Учебно-методическое обеспечение преподавания педагогических дисциплин» (Екатеринбург, 1997); «Дети с ограниченными возможностями здоровья: изучение, образование и социально-педагогическая реабилитация» (Екатеринбург, 1998); «Воспитание духовности» (Екатеринбург, 1998); «Инновационные процессы в образовании и творческая индивидуальность педагога» (Екатеринбург, 1998); «Воспитание духовности: ценности и традиции» (Екатеринбург, 1999); «Проблемы гражданско-патриотического воспитания молодежи» (Екатеринбург, 1999); «Актуальные проблемы социальной педагогики и социальной работы в современных условиях» (Екатеринбург, 1999); «Современные тенденции образования лиц с ограниченными возможностями здоровья в Свердловской области» (Екатеринбург, 2000); «Социально-педагогические проблемы воспитания и образования на рубеже XX—XXI столетий» (Екатеринбург, 2000).
ОБОСНОВАННОСТЬ И ДОСТОВЕРНОСТЬ ПОЛУЧЕННЫХ РЕЗУЛЬТАТОВ обеспечиваются: общим методологическим подходом к разработке сущности и структуры профессиональной культуры педагогов специального образования, а также отдельных ее компонентов; реализацией комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватных цели и задачам исследования; опорой на фундаментальные этико-педагогические исследования и современные юридические концепции при разработке специальных курсов; проведением опытно-экспериментальной работы в условиях реальной преподавательской деятельности; критическим сопоставлением результатов; положительными результатами опытно-экспериментальной работы.
В опытно-экспериментальной работе приняли участие 297 студентов очного и заочного отделений факультетов коррекционной педагогики и факультета социальной педагогики; 35 руководителей (директоров и их заместителей) образовательных учреждений г. Екатеринбурга; 60 педагогов специального образования, работающих в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях VII и VIII вида, в том числе учителя-логопеды массовых школ; обработано около 150 анкетных листов.
НА ЗАЩИТУ ВЫНОСЯТСЯ ПОЛОЖЕНИЯ:
1. Содержательный компонент курсов «Социально-правовая защита детей с ограниченными возможностями» и «Нормативно-правовые основы специального образования», способствующий повышению уровня нормативно-правовых знаний и общей профессиональной культуры педагогов специального образования.
2. Технология повышения уровня нормативно-правовых знаний педагогов специального образования.
СТРУКТУРА ДИССЕРТАЦИИ. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка и приложений.
Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:
1. Основы коррекционной педагогики и специальной психологии: словарь-справочник/Урал, гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 1997. 118 с. (в соавт.).
2. Особенности профессиональной педагогической деятельности в работе с детьми, имеющими ограниченные возможности //Дети с ограниченными возможностями здоровья: изучение, образование и социально-педагогическая реабилитация: Тез. докл. Всерос. науч.-практ. конф. 21—22 апр. 1998 г. Екатеринбург. Ч. I. /Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 1998. С. 58— 61 (в соавт.).
3. Воспитание духовности в процессе профессиональной подготовки педагога //Воспитание духовности: Сб. стат. и тез. /Урал. гос. проф.-пед. ун-т. Екатеринбург, 1998. С. 231—233.
4. Инновационные процессы в системе профессиональной подготовки педагога //Инновационные процессы в образовании и творческая индивидуальность педагога: Тез. докл. и сообщ. науч.-практ. конф. 25 марта 1998 г. Екатеринбург, 1998. Ч. 2. С. 113—115.
5. Проблема правокомпетентности в профессиональной подготовке педагогов для системы специального образования //Дети с ограниченными возможностями здоровья: изучение, образование и социально-педагогическая реабюштация: Тез. докл. Всерос. науч.-практ. конф. 21—22 апр. 1998 г. Екатеринбург. Ч. 1 /Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 1998. С. 61—64 (в соавт.).
6. Положение детства в Российской Федерации. Аналитический обзор //Социально-педагогическая реабилитация детей с ограниченными возможностями здоровья: Сб. науч. тр. Под ред. А. Н. Нигаева /Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург 1998. С. 5—13 (в соавт.).
7. Подготовка педагога в вузе: проблема профессионализма //Инновационные процессы в образовании и творческая индивидуальность педагога: Тез. докл. и сообщ. науч.-практ. конф. 25 марта 1998 г. Екатеринбург, 1998. 4.2. С. 115—117.
Аксиологический аспект отношения общества к лицам с ограниченными возможностями здоровья //Воспитание духовности: ценности и тради ции: Докл. и тез. Второй Всерос. конф. 15 апр. 1999 г. Екатеринбург /Урал, гос. проф.-пед. ун-т. Екатеринбург, 1999. С. 405—406.
9. О соотношении понятий «педагогический профессионализм» и «правовая культура» //Проблемы гражданско-патриотического воспитания молодежи: Матер, регион, науч.-практ. конф. 16—17 февр. 1999 г. Екатеринбург. В 2 ч. Ч. 2 /Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 1999. С. 118—122.
10. Повышение правовой культуры педагогов системы специального образования //Проблемы гражданско-патриотического воспитания молодежи: Матер, регион, науч.-практ. конф. 16—17 февр. 1999 г. Екатеринбург. В 2 ч. Ч. 2 /Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 1999 (в соавт.). С. 133—137.
11. Социальная педагогика исключительного детства //Актуальные проблемы социальной педагогики и социальной работы в современных условиях. Тез. докл. и сообщ. межрегион, науч.-практ. конф. 13 мая 1999 г. Екатеринбург, 1999. С. 53—55.
12. Социальная защита детства в структуре учебных дисциплин //Актуальные проблемы социальной педагогики и социальной работы в современных условиях. Тез. докл. и сообщ. межрегион, науч.-практ. конф. 13 мая 1999 г. Екатеринбург, 1999. С. 55—57.
Возникновение нормативно-правовых категорий в сфере отношения общества к «неполноценным» лицам, зарождение идей специального образования (с древнейших времен до начала XX века)
Не приходится сомневаться в том, что с явлениями «ненормальности» или «дефективности» (как говорилось в прошлом), человечество сталкивалось с первых же шагов своего существования. Проблема взаимоотношения общества и лиц, имеющих физические, психические, сенсорные недостатки, как показал проведенный нами теоретический обзор, чрезвычайно актуальна и по сей день. Отдельными зарубежными и отечественными учеными сделаны попытки изучения динамики отношения общества к таким людям. Изучив факты, иллюстрирующие то или иное отношение к лицам с недостатками в развитии со стороны людей, общества в целом, определив их характер, попытаемся произвести краткий обзор этого отношения общества к «неполноценным» и «необучаемым» в прошлом.
Аксиологический подход к изучаемой проблеме позволяет полагать, что в основе того или иного отношения общества к «неполноценным» лежат соответствующие нормативы, правила, стандарты, определенные общественными группами, общественными формациями, которые напрямую обусловлены ценностями, присущими тому или иному обществу на определенном этапе его развития. Для нас чрезвычайно важно проследить развитие, динамику измене Is ния, трансформацию социальных ценностей, выделение определенных форм, в , которых эти ценности, нормы существовали и развивались. Поэтому в основе исследуемого вопроса лежит соотношение реальных отношений и регули , рующих их норм. Правоведческие исследования И. Д. Беляева (28), Г. В. Вер і надского (39), Б. В. Виленского (40), Ю. Г. Ершова (68), И. А. Исаева (89), . Е. Э. Липшица (127), В. А. Муровского (144), В. О. Мушинского (145), М. И. Сизиковой (91), В. И. Шкатуллы (234) выделяют исторически сложившиеся формы регулирования и регламентирования общественного поведения, стандартов и норм поведения человека в обществе (обычай, мораль, право).
Обычаи явились самыми древними правилами поведения, определяющими характер взаимоотношений между людьми, их поступков. В сущности, обычай наиболее близок к инстинкту, так как люди исполняют его, не задумываясь — зачем это нужно, а потому, что так заведено. Обычай давал, во-первых, стереотип поведения, то есть привычку поступить так, как принято, не задумываясь над выбором возможных решений. Во-вторых, соблюдение обычая являлось важным признаком причастности человека к данной общине или иной группе людей. В-третьих, обычай обеспечивал выживание людей в немыслимо трудных условиях, сплачивал и упорядочивал первобытную общность людей. Однако, обычай выступал средством удушения фантазии, стремлений к новому, необычному. Жизнь каждого последующего поколения общины была повторением пройденного.
Постепенно на основе повторяющихся из поколения в поколение обычаев, традиций, появляется следующая система правил поведения— мораль, нравственность. Правила морали возникают также стихийно, как и обычаи, но от предыдущего они отличаются тем, что обладают идейным обоснованием. Теперь человек не просто механически повторяет то, что до него исполняли испокон веков, а делает выбор: он должен поступить так, как предписывает ему мораль, потому что так подобает поступать добропорядочному и честному человеку. В данном случае человек, обосновывая свой выбор, руководствуется совестью, которая в свою очередь порождает чувство долга, проявляется в этом чувстве. Смысл морального долга состоит в том, что один человек узнает себя в другом, сочувствует другому. Мораль, как и обычай, связывает отдельного человека с его группой, а в первобытном обществе, где человек еще не осознавал себя индивидом, личностью, не имел своего «я», а считал себя неразрывной частью общины, исполнение долга становилось естественной потребностью.
Хотя мораль, как и обычай, ориентировала человека на соблюдение коллективных интересов, на коллективные действия, она являлась важным шагом вперед по сравнению с обычаем в становлении человеческого начала в людях как природных существах. Если механическое повторение правила еще близко к инстинкту, то совесть, долг, чувство ответственности, присущие морали, абсолютно чужды миру природы, они являются плодами «второй природы» человека — культуры. Очевидно, что характер поведения человека, его поступков предопределяются теми моральными нормами, которые присущи данному обществу, и которые, нужно отметить, не всегда были высоконравственными и совершенными с современной точки зрения, хотя в основе их лежат вполне исторически, экономически, политически объяснимые идейные обоснования. Вопросы, исследующие природу нравственности, морали можно найти у выдающихся философов прошлого — Аристотеля, Демокрита, И. Канта, П. Наторпа, П. А. Гольбаха, Г. Гегеля и др. В истории этики, науки о морали (нравственности) основными категориями обычно считались понятия добра и долга, а также понятия добродетели, совести. Одни философы (Платон) считали основополагающим понятие добра (блага) и выводили из него другие, например— понятие долга (И. Кант) (94). Другие противопоставляют понятия долга и добра, утверждают, что между ними не может быть логической связи. Они основываются н атом, что сложность соотношения этих категорий в том, что противопоставляются два вида нравственности — добродеяние и исполнение долга, внутреннее стремление к добру и добродетели и внешнее подчинение внешнему закону. Это противопоставление можно обнаружить и в современных этических учениях (Ницше, Бергсон, П. Ноуэлл-Смит и др.) (219). Последняя позиция отражает реальное противоречие между моралью и последующей нормативно-правовой категорией.
Развитие нормативно-правовых категорий в сфере отношения общества к «неполноценным» лицам, осуществления специального образования (XX век)
Двадцатый век, век принесший человечеству множество бедствий, горя и потерь — многочисленные войны (первая и вторая мировые войны), катастрофы, революции, стихийные бедствия, в то же время — век величайшего прогресса, научно-технической революции, высочайшего уровня образованности населения мира, время величайших достижений во всех сферах жизнедеятельности. Изменения, произошедшие в отношении общества к лицам с недостатками в развитии, а также в реализации их права на образование отличаются не только количественными показателями, но и качественными. Суть этих преобразований раскрывает история.
Итак, всеобщее образование, зарождение которого произошло двумя веками ранее, введенное в странах Европы и Америки и в некоторых азиатских странах, постепенно укореняется и оформляется как реально функционирующая социальная система. Ребенок исключительный постепенно включается в систему общего образования, в отдельные ее подсистемы (в различных странах эта практика различна). Теперь исключительный ребенок становится полноправным членом общества, а общество становится уже не на сторону его «тюремщика и надзирателя», а на сторону «защитника», обеспечивающего благоприятные условия для жизни и развития, получения образования, профессиональной подготовки, здравоохранения, профессио нальной самореализации путем предоставления разнообразных видов помощи и услуг.
Во многом такое отношение к человеку исключительному обусловлено первыми и последующими международными правовыми концепциями, которые выходят в свет с середины XX века. В 1945 году, после окончания Второй мировой войны, международное сообщество встает перед необходимостью учреждения специального института— международной организации, имеющей полномочия регулятора международных отношений и инициатора мероприятий по защите прав и интересов человека — Организации Объединенных Наций (ООН).
Устав ООН, принятый 26 июня 1945 года, документ всемирно-исторического значения, в качестве преамбулы закрепляет: «Мы, народы объединенных наций, преисполненные решимости избавить предьщущие поколения от бедствий войны, дважды в нашей жизни принесшей человечеству невыразимое горе и вновь утвердить веру в основные права человека, в достоинство и ценность человеческой личности, в равноправие мужчин и женщин и равенство прав больших и малых наций ... согласились принять настоящий Устав ООН» (139). Таким образом, первая и единственная в своем роде международная организация в основе своей деятельности определяет принципы защиты прав и свобод человека, чести и достоинства личности и равноправия, это центр международной защиты человека, ребенка, ребенка исключительного.
Постепенно в структуре ООН выделяются ряд самостоятельных специализированных учреждений (139):
— Международная организация труда (МОТ), регламентирующая все стороны и виды трудовой деятельности человека — мужчин и женщин, детей и подростков;
— Всемирная Организация здравоохранения (ВОЗ), чья деятельность направлена на международное сотрудничество в области медицины, здравоохранения, международная взаимопомощь, обмен опытом, взаимоподдержка. Практическая помощь и поддержка ВОЗ— квалифицированными спе циалистами в области медицины, оказываемая в различных уголках земного шара во время эпидемий, стихийных бедствий, войн и других случаях; стимулирование развития научных исследований в области охраны здоровья, профилактики и борьбы с заболеваниями;
— ЮНЕСКО (Организация объединенных наций по вопросам образования, науки и культуры). Деятельность организации чрезвычайно многообразна. Стержнем миссии ЮНЕСКО является этическое начало — укоренять в сознании людей идею мира и общечеловеческих ценностей. Рамки ЮНЕСКО охватывают все сферы интеллектуальной и творческой деятельности, в которой осуществляется международное сотрудничество — все формы образования; весь спектр отраслей естественных наук и фундаментальных исследований; разнообразные направления общественных и гуманитарных наук и гуманистических идей; многообразие культур, охрана мирового наследия человечества (книг, произведений искусств, исторических памятников) (140).
Первой международной концепцией, посвященной правам человека явилась Всеобщая декларация прав человека и гражданина, принятая Генеральной Ассамблеей ООН 10 декабря 1948 г. Продолжая идею, заложенную в Уставе ООН, заключающуюся в том, что пренебрежение и презрение к правам человека привели к варварским актам, которые «возмущают совесть человечества» и что создание такого мира, в котором люди будут иметь свободу слова и убеждений, будут свободны от страха и нужды, Декларация подтверждает веру в основные права человека, в достоинство и ценность человеческой личности. Впервые международный правовой акт провозглашает, что «все люди рождаются свободными и равными в своем достоинстве и правах. Они наделены разумом и совестью и должны поступать в отношении друг друга в духе братства» (ст. 1) (139). Данная декларация, содержащая в своей структуре тридцать статей, и попытавшаяся всесторонне защитить права человека в различных сферах его жизнедеятельности, определила и принципы социальной защиты лиц с недостатками в развитии. (204, с. 627).
Сравнительная характеристика понятий «педагогическая культура», «профессиональная культура», «профессиональная культура педагогов специального образования»
Термин «культура» (от лат. «возделывание») слишком широк и объемен, а потому нуждается в уточнении. В современной литературе имеется около 300 определений понятия «культура». Подход к определению этих понятий также чрезвычайно разнообразен и многосторонен. Так, американские ученые, исследователи теории культуры А. Кребер и К. Клакхон проанализировали свыше двухсот основных определений и сгруппировали их на девять групп: описательные, исторические, нормативные, ценностные, психологические, определения на базе теорий обучения, структурные, идеологические и символические определения (219).
Культура выступает уникальной характеристикой человеческой жизнедеятельности и потому необычайно разнообразна в своих конкретных проявлениях. В последние десятилетия специфика проявлений культуры все чаще привлекает внимание исследователей. Так в современной научной литературе рассматриваются такие понятия, как «культура человеческих отношений», «коммуникативная культура», «культура труда», «культура отдыха», «культура управления», «культура педагогических отношений», «сексуальная культура» и т. д.
Специальным объектом рассмотрения в данном исследовании является профессиональная культура педагога. Однако, трактовки «профессиональная культура» и «педагогическая культура» не всегда могут отождествляться. Поэтому попытаемся проанализировать взгляды и подходы в определении понятий «педагогическая культура», «профессиональная культура», «профессиональная культура педагога», произвести их сравнительную характеристику.
В последнее время исследование феномена «педагогической культуры» нашло отражение в трудах многих отечественных и зарубежных ученых. Эти подходы к определению понятия педагогической культуры весьма многообразны и многочисленны.
В одних случаях педагогическая культура рассматривается как часть общечеловеческой культуры, имеющая своим содержанием мировой педагогический опыт, как смена культурных эпох и соответствующих им педагогических цивилизаций, как история педагогической науки и образования, как смена образовательных парадигм. Педагогическая культура, в которой в наибольшей степени запечатлелись духовные и материальные ценности, а также способы творческой педагогической деятельности людей, необходимые человечеству для обслуживания исторического процесса смены поколений и социализации личности (42, с. 7). Педагогическая культура здесь — это система педагогических знаний, передающихся из поколения в поколение, сохранение источников, описывающих всю историю педагогической мысли и практики (М. В. Богуславский, Е. В. Бондаревская, А. П. Валицкая, Г. А. Ви-ленский, А. В. Вильвовская, Г. Ф. Карпова, И. А. Колесникова, А. М. Душников, 3. И. Равкин, Н. Л. Шеховская, Е. Н. Шиянов).
Другой аспект рассмотрения феномена педагогической культуры — социально-педагогический, в этом плане культура предстает в качестве социального явления, характеристики особенностей межпоколенного и педагогического взаимодействия, средства педагогизации окружающей среды, носителями которой являются педагоги, родители, общественные организации и сообщества (В. М. Данильченко, И. Ф. Исаев, Г. И. Риц, М. И. Ситникова).
Следующий подход в определении понятия «педагогическая культура» основан на рассмотрении педагогической культуры как интегративной характеристики педагогического процесса, включающей единство как непосредственной деятельности людей по передаче накопленного социального опыта, так и результаты этой деятельности, закрепленные в виде знаний, умений, навыков и специфических институтов такой передачи от одного по коления к другому. Так, например В. Л. Бенин (30, с. 27) обосновывает данный подход к рассмотрению педагогической культуры: в разные времена у разных народов конкретные проявления воспитательного процесса были разными. Однако при всем многообразии вариантов всегда был и будет тот, кто учит; был и будет тот, кого учат, была и будет та сумма знаний и умений, которую передают; был и будет специфический процесс, в ходе которого эта сумма знаний и умений передается; были и будут социальные институты, посредством которых названная передача осуществляется; наконец, всегда были и будут определенные, необходимые обществу результаты подобной деятельности. Первый из названных «всегда» представляет собой субъект педагогической деятельности, второй— его объект, третий — его содержание, четвертый — его механизм, пятый — его систему, шестой — его цель. Поэтому педагогическую культуру можно представить как интегративную характеристику педагогического процесса в единстве его объекта, субъекта, содержания, механизма, системы и целей (30, с. 27). Таким образом, педагогическая культура может рассматриваться как сущностная характеристика среды, уклада жизни, особенности педагогической системы, как процесс ее движения к новому качественному состоянию (Г. В. Звездунова, Е. Ю. Захарченко).
В индивидуально-личностном плане педагогическую культуру трактуют как проявление суіпностньгх свойств личности, профессиональной деятельности и общения учителя (А. В. Барабанщиков, Г. Ф. Белоусова, Н. Е. Воробьев, Т. В. Иванова, Е. А. Соболева, Л. А. Терехина). Так, например, педагогическая культура в определении Л. А. Терехиной — это интегральное качество личности учителя, диалектически связанное с общей и социальной культурой, содержащее общие признаки для всех разновидностей этого явления (211, с. 10). Педагогическая культура— важнейшая часть общей культуры личности, предполагающая наличие хорошо развитого нравственного сознания как основной категории профессионально-педагогической этики, высшую стадию развития такта, как одного из компонентов педагогической культуры.
Программа опытно-экспериментальной работы
Исследование состояния теории рассматриваемой проблемы позволило определить объект опытно-экспериментальной работы — образовательный процесс в педагогическом вузе и, соответственно, предмет опытно-экспериментального исследования— средства овладения студентами нормативно-правовыми знаниями, необходимыми в их профессиональной деятельности. В качестве цели выступает проверка эффективности средств, обеспечивающих определенный уровень нормативно-правовых знаний у педагогов специального образования — технологии повышения уровня нормативно-правовых знаний у педагогов специального образования.
Иначе говоря, экспериментальное исследование мы рассматриваем в ракурсе правового воспитания, то есть необходимых умений и качеств будущих педагогов специального образования, необходимых им для осуществления различных видов профессиональной деятельности, в том числе и нормативно-правовой.
В качестве рабочей гипотезы нами выдвинуто следующее положение:
Технология повышения уровня нормативно-правовых знаний педагогов специального образования становится действенным средством формирования их профессиональной культуры, если: — формируется мотивационная готовность участников образовательного процесса к осуществлению нормативно-правовой деятельности; — отрабатываются соответствующие специфические умения и навыки; — определен содержательный компонент нормативно-правовых знаний; — учитываются возрастные, психологические и иные особенности, ви-тагенный опыт субъектов образовательного процесса.
Истинность выдвинутого утверждения проверяется нами при помощи педагогического эксперимента. В качестве основных этапов исследования определены следующие: 1 ЭТАП — этап подготовки исследования, уточнения его программы, путей и средств сбора информации и ее обработки; 2 ЭТАП — этап реализации собственной цели исследования; 3 ЭТАП — статистическая обработка полученной информации, формулирование выводов исследования.
Получение информации осуществлялось при помощи системы методов социологического исследования: беседы с педагогическими работниками специальных (коррекционнных) образовательных учреждений VII и VIII вида, учителями-логопедами массовых школ г. Екатеринбурга, студентами заочного отделения факультета коррекционной педагогики и факультета социальной педагогики Уральского государственного педагогического университета, анализ их письменных работ (мини-сочинений на предложенную тему, ответов на вопросы, анкет и опросных листов, мини-тестов); целенаправленное наблюдение их профессиональной и учебной деятельности.
Достоверность полученной информации обеспечивалась исследованием компетентности в вопросах нормативно-правового характера педагогов специального образования г. Екатеринбурга и области в период их прохождения курсов повышения квалификации, организованных Центром квалификационных испытаний Института специального образования Уральского государственного педагогического университета. Комплектование групп слушателей курсов было осуществлено еще до начала эксперимента, тем самым исключалось влияние исследователя на выбор педагогов (студентов, слушателей) для экспериментальных групп. Таким образом, можно утверждать, что информация, полученная в ходе эксперимента, является достоверной
В соответствии с поставленными задачами экспериментальная работа состояла из двух частей — констатирующего и формирующего экспериментов. КОНСТАТИРУЮЩИЙ ЭКСПЕРИМЕНТ носил поисковый характер и был направлен на решение следующих задач: — выявление недостаточности нормативно-правовых знаний, — проведение диагностики уровня знаний студентов — будущих педагогов специального образования.
Эксперимент проходил в пять этапов:
Первый этап был направлен на изучение результатов квалификационных испытаний педагогов специального образования.
Второй этап был направлен на определение сфер, вызывающих наибольшее затруднение у педагогов специального образования; был ориентирован на поиск ответов: «Какие вопросы нормативно-правового характера вызывают наибольшие затруднения у педагогов?»
Третий этап предполагал разработку уровней нормативно-правовых знаний педагогов— участников эксперимента; определение критериев, на основе которых эти уровни определяются.
Четвертый этап был направлен на выявление общей картины уровня нормативно-правовых знаний участников эксперимента, при использовании предложенной диссертантом системы уровней нормативно-правовых знаний педагогов.
