Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы коммуникативной компетентности в отечественной педагогике 13
1.1 Развитие личности в процессе общения 13
1.2 Диалогичность и сотрудничество как современная парадигма педагогического общения 36
1.3 Роль коммуникативной компетентности педагога в реализации потенциала личностного развития обучающихся в системе дополнительного образования 52
Выводы 70
Глава 2. Изучение и развитие коммуникативной компетентности педагогов системы дополнительного образования 73
2.1 Стиль общения с воспитанниками как показатель уровня психолого-педагогической культуры педагога дополнительного образования 73
2.2 Модель коммуникативного потенциала как основа коммуникативной подготовки педагога дополнительного образования 92
2.3 Изучение коммуникативной компетентности педагога системы дополнительного образования (на основе разработанной модели коммуникативного потенциала) 124
Выводы 167
Заключение 170
Список использованных источников 176
Приложения 189
- Развитие личности в процессе общения
- Диалогичность и сотрудничество как современная парадигма педагогического общения
- Стиль общения с воспитанниками как показатель уровня психолого-педагогической культуры педагога дополнительного образования
- Модель коммуникативного потенциала как основа коммуникативной подготовки педагога дополнительного образования
Введение к работе
Актуальность исследования. Одной из педагогических систем, развивающих творческие способности учащихся в период школьного развития, является система дополнительного образования. Социально-культурная ситуация, сложившаяся в нашей стране, развитие и обновление системы образования обуславливают повышение эффективности работы всех звеньев этой системы, в том числе и учреждений дополнительного образования (УДО).
Современные подходы к развитию системы ДО раскрыты в трудах А.К.Бруднова, А.В.Скачкова, В.В.Абрауховой, А.И.Щетинской, Е.И. Соро-чинской, Ю.В.Сорокопуд, Ф.Н.Страчковой, А.Ф.Малышевского, Г.П. Будановой, Н.А.Черновой, Т.В.Ильиной, В.А.Горского, Р.М.Ситько, Я.А. Журки-ной, Л.Н. Антоновой, М.Б. Коваль, Е.П. Евладовой, А.Г. Асмолова и др.
Основной целью системы ДО, при всём многообразии определений и дополнений к нему, является предоставление интеллектуальных, психолого-педагогических, образовательно-развивающих услуг на основе свободного самоопределения детей при квалифицированной помощи взрослых.
Таким образом, становится очевидным, что качество и результативность работы УДО в значительной степени зависят от их кадрового потенциала, профессионально-педагогической компетентности и творческой активности педагогов. Именно педагоги ДО являются ключевыми фигурами современного развивающего вариативного образования и воспитания. Педагогические кадры ДО представлены на сегодняшний день широким спектром профессионалов из различных отраслей народного хозяйства, образования и культуры. С одной стороны, специалисты различных областей знаний обогащают его среду истинным духом своих профессий, создают в сознании детей картину реальной жизни и погружают их в атмосферу творчества определённого направления. Но с другой - эти же специалисты, не владея педагогическими и психологическими знаниями, испытывают затруднения в создании образовательных программ, в грамотном воспитании и развитии детей и под-
ростков. В свою очередь, проблемы дипломированных педагогов связаны с тем, что, являясь, прежде всего «учителями», они порой невольно переносят школьные отношения и методики в сферу ДО, основой которой всегда была другая, внешкольная педагогика, направленная на сотворчество.
Педагог ДО - это, прежде всего, воспитатель и творческий наставник. В свете новой образовательной парадигмы деятельность педагога-воспитателя должна способствовать определению и дальнейшему развитию потенциальных возможностей ребёнка. В этой связи возрастают требования к его психолого-педагогической подготовке и культуре, которая должна способствовать формированию гуманистической профессиональной направленности, развитию профессионально значимых личностных качеств, что требует разработки необходимого психолого-педагогического инструментария для плодотворного творческого сотрудничества с воспитанниками и их родителями. Всё это придаёт особую значимость вопросам подготовки, переподготовки и повышения квалификации работников системы ДО. Различным аспектам данной проблемы уже посвящен ряд диссертационных исследований, в которых обозначены пути формирования и развития основ психолого-педагогической компетентности будущих специалистов системы ДО (Ю.В. Сорокопуд), этно-культурной компетентности педагогов ДО (С.Б.Серякова), научно-педагогических основ подготовки педагогов ДО в колледже (Л.Г. Ди-ханова), вопросом методики работы педагога ДО (И.И.Фришман) и др.
В данном диссертационном исследовании основное внимание уделено исследованию проблемы коммуникативной компетентности педагога ДО, поскольку коммуникативная компетентность является одним из главных компонентов психолого-педагогической культуры.
В педагогической науке рассматривается проблема поиска путей развития коммуникативных способностей как ребят (как фактора формирования гуманной, свободной, творческой личности), так и педагогов дополнительного образования (как фактора повышения их профессионального мастерства
и педагогической культуры). Так, проблемы коммуникативной компетентности и педагогической культуры в личностно-ориентированном образовании и воспитании рассматриваются в работах Е.В.Бондаревской, С.В.Кульневича, В.В.Серикова, В.Г.Фоменко и др. Усилиями группы учёных РГПУ под руководством академика Е.В.Бондаревской на высоком теоретическом уровне исследована область коммуникативной культуры: отдельные структурные компоненты (Е.В. Попова, Г.П. Максимова и др.); факторы становления и развития (Г.В. Звезду нова, Н.Н.Масленникова, Л.Г.Диханова и др.)
Проблема общения раскрыта в трудах таких философов как Э. Гуссерль, М.Шиллер, М.Бубер, К.Ясперс. Проблеме происхождения общения посвящены работы зарубежных и отечественных философов М.С.Кагана, Дж.Мид, Т.Парсона, И.Хейзинги, М.М.Бахтина, Э.В.Ильенкова и др., а также психологов Б.Г.Ананьева, Я.Л.Коломинского, А.А.Леонтьева, А.Н.Леонтьева, Б.Ф.Ломова, А.В.Петровского, В.А.Петровского, С.Л.Рубинштейна и др. Учёными подчёркивается социокультурная природа его происхождения.
Теоретическую основу исследования компонентов общения составляют работы А.А.Бодалёва, А.А.Леонтьева, А.В.Мудрика, Г.М.Андрееве^ В.С.Грехнёва, Л.П.Буевой, М.С.Кагана, В.А.Кан-Калика, Е.И.Рогова, В.В.Рыжова, В.И.Филлиповой, Е.В.Поповой, И.Сулима и др.
Проблемы профессиографического исследования личности педагога рассмотрены в трудах Ю.С.Алфёрова, Г.В.Алфёровой, Н.В.Кузьминой, Ф.Н. Гоноблина, Е.И.Рогова, А.К.Марковой, В.А.Сластёнина, А.Н.Чалова, Н.Д. Левитова, Л.В.Меньшиковой Г.В.Звезду новой и др.
Несмотря на значительное количество работ по проблемам педагогической деятельности УДО, всё ещё нет исследований, в которых бы коммуникативная компетентность педагога ДО изучалась как компонент психолого-педагогической культуры. Актуальность данного исследования в аспекте коммуникативной культуры обусловлена необходимостью разрешения противоречия, которое имеет место между требованиями, предъявляемыми к
личности, деятельности современного педагога ДО и реальным уровнем его психолого-педагогической культуры, профессиональной и в частности коммуникативной компетентности.
Всё это и предопределило выбор темы диссертационной работы, цель и задачи исследования. При этом нами были выделены объект исследования — психолого-педагогическая культура педагога дополнительного образования и предмет исследования - условия развития коммуникативной компетентности как компонента психолого-педагогической культуры педагога дополнительного образования.
Цель исследования состоит в выявлении и опытно-экспериментальной проверке педагогических условий развития коммуникативной компетентности педагога дополнительного образования.
В соответствии с поставленной целью были определены и решены следующие задачи:
- выявить сущность понятия "коммуникативная компетентность педагога
ДО", её функции в развитии профессионально-педагогической культуры;
обосновать систему педагогических условий, средств диагностики и развития коммуникативной компетентности педагогов ДО;
спроектировать и апробировать модели коммуникативного потенциала педагога системы ДО.
При этом на наш взгляд развитие коммуникативной компетентности педагогов ДО будет эффективным при соблюдении следующих условий:
если коммуникативная компетентность педагога ДО будет рассматриваться как цель системы повышения квалификации в УДО;
если будут применены методы моделирования, необходимые для проектирования модели коммуникативного потенциала;
если формирование коммуникативной компетентности педагогов системы ДО будет предусматривать систему диагностического обеспечения.
Теоретическая и методологическая основа исследования включают:
основы теории культурологической концепции личностно-ориентированного образования (Е.В. Бондаревская);
концепцию воспитания педагога как человека культуры (М.М.Бахтин, А.Ф. Лосский, Ю.М.Лотман и др.);
современные концепции развития личности (С.Л.Рубинштейн, А.Г. Асмо-лов, Б.Г.Ананьев, А.В.Петровский, А.Г.Ковалёв и др.);
положения культурно-исторического подхода к педагогическому общению (М.Г.Богусловский, М.В. Кларин, Б.С.Гершунский, М.С.Каган, М.М.Бахтин, Э.В. Ильенков, Б.Г.Ананьев, Я.Л.Коломинский, А.А.Леонтьев, А.Н.Леонтьев, Б.Ф. Ломов, А.В.Петровский, В.А.Петровский, С.Л.Рубинштейн, и др.);
аксиологический, деятельностный и личностный подходы к определению сущности личности человека в культуре и общении (Н.Б.Крылова, Е.Н. Шия-нов, В.А.Сластёнин, В.В.Сериков, Г.М. Андреева, А.В. Мудрик и др.);
системный и синергетический подходы к исследованию коммуникативного потенциала педагогов ДО (Е.И.Рогов, В.В.Рыжов, С.В.Кульневич, Н.В. Кузьмина, Г.П.Максимова, В.И. Андреев, Е.В.Попова, О.И.Максимкина и др).
В процессе исследования нами использовались следующие методы:
теоретический анализ философской, психолого-педагогической, методической литературы по теме исследования (исторический, структурно-функциональный анализ развития личности в процессе общения);
анализ нормативно-законодательных документов РФ в области общего и дополнительного образования;
методы моделирования и проектирования;
опытно-педагогическая работа (включённое наблюдение, беседы, анкетирование, диагностирование, а также статистико-математическая обработка полученных данных и их анализ).
Экспериментальной базой исследования послужил Центр Детского Творчества Ворошиловского района г. Ростова-на-Дону. В процессе исследования было охвачено около пятидесяти педагогов ДО, 500 воспитанников
ЦДТ и 100 родителей.
Исследование осуществлялось в несколько этапов. Так на первом, теоретико-поисковом этапе (1995-1997гг.) осуществлялся теоретический анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы по вопросам теории развития личности в процессе общения, а также по вопросам становления и развития системы дополнительного образования в федеральном и региональном образовательном пространстве, анализ федеральных и региональных нормативно-правовых документов в области дополнительного и профессионального педагогического образования. Были выявлены противоречия, проблема; уточнялись цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования. Разрабатывался понятийный аппарат исследования.
На втором, проектировочном этапе (1997-1998гг.) разрабатывались: модель коммуникативного потенциала личности педагога ДО и на её основе -методика изучения коммуникативной компетентности педагогов ДО.
На третьем, экспериментальном этапе (1998-2002гг.) проводилась опытно-педагогическая работа на базе ЦДТ Ворошиловского района, апробация системной методики изучения коммуникативной компетентности педагогов ДО, обработка и анализ полученных результатов, а также осуществлялось оформление диссертации.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
определена роль общения в развитии личности в системе ДО; раскрыта сущность диалогичности и сотрудничества как феномена в исследовании педагогического общения;
на основе научного анализа существующих классификаций видов и стилей общения выявлены особенности оптимального педагогического общения в системе ДО. При этом стиль общения педагога с воспитанниками рассматривается как показатель уровня психолого-педагогической культуры;
выявлена сущность дополнительного образования как среды педагогиче-
ского общения и определены адекватные ей требования к педагогу ДО;
теоретически осмыслено понятие "коммуникативная компетентность педагога системы ДО";
обоснована и структурно исследована коммуникативная компетентность как готовность педагогов ДО к выполнению профессиональных функций и их творческой самореализации;
спроектирована и апробирована модель коммуникативного потенциала педагога ДО;
на основе разработанной критериальной системы и диагностического аппарата изучены уровни развития коммуникативного потенциала педагога ДО;
разработана система педагогического мониторинга развития коммуникативной компетентности в контексте повышения квалификации педагогов системы ДО.
Практическая значимость исследования заключается в разработке модели коммуникативного потенциала личности педагога системы ДО и создании системы его диагностики.
За время диссертационного исследования были модифицированы ранее созданные и разработаны новые диагностические методики по изучению коммуникативного потенциала личности педагога ДО, которые в свою очередь были успешно апробированы.
Практическую ценность имеет использование разработанной системы диагностики коммуникативного потенциала в образовательном процессе ЦЦТ Ворошиловского района г. Ростова-на-Дону с целью повышения коммуникативной компетентности педагогов ДО.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспе-чивается: методологическим подходом к решению поставленной проблемы; репрезентативностью данных, полученных в ходе опытно-педагогической работы; обоснованным применением аппарата математической обработки первичных данных; сочетанием теоретического анализа с обобщением эмпи-
рических данных и подтверждается количественным и качественным анализом результатов опытно-экспериментальной работы. На защиту выносятся следующие положения:
Педагогическое общение является тем видом деятельности, которая регулирует отношения педагога ДО и его воспитанников в процессе их духовного, нравственного, творческого роста, являясь системообразующим признаком развития личности ребёнка в образовательном процессе и творческой деятельности.
Чтобы в современных условиях реализовать педагогическую культуру в системе ДО необходим высокий уровень коммуникативной компетентности педагогов ДО.
Коммуникативная компетентность педагога системы ДО - это целостное свойство личности, обусловленное требованиями парадигмы личностно-ориентированного образования и выявляющее способности к диалогу, сотворчеству, сотрудничеству, педагогической поддержке. Коммуникативная компетентность, являясь составной частью психолого-педагогической культуры педагога ДО, характеризуется единством личностных и профессиональных ценностей и выступает как условие и результат её роста.
3. Важнейшие педагогические условия развития коммуникативной
компетентности педагогов системы ДО: раскрепощение коммуникативного
потенциала; знания, навыки, умения, гуманистическая позиция, основанная
на личностно-ориентированном подходе к воспитанникам; творческий под
бор средств и методов общения, а также профессионально-личностное само
развитие педагога ДО.
Высокого уровня коммуникативной компетентности достигает тот педагог системы ДО, который общение рассматривает как двусторонний процесс, при котором все его воспитанники становятся полноправными партнёрами в общении.
4. Средствами и методами развития коммуникативной компетентности
как компонента психолого-педагогической культуры педагогов в системе ДО выступают:
непрерывное самосовершенствование каждым педагогом коммуникативной стороны собственной личности, включающее в себя не только глубокую рефлексию и самооценку, но и самоактивизацию всех своих внутренних резервов личности (творческого, интеллектуального, духовно-нравственного потенциала и др.), а также дальнейшее их саморазвитие;
высококвалифицированный менеджмент образовательно-воспитательного процесса в числе которого - регулярная целенаправленная психолого-педагогическая и методическая работа с педагогическими кадрами по повышению их коммуникативной компетентности (психолого-педагогические и методические консультации специалистов, семинары и тренинги, диагностика и мониторинг и др.), а также обеспечение и поддержка благоприятного для творческой деятельности и сотрудничества социально-психологического климата в педагогических и детских коллективах УДО.
5. Модель коммуникативного потенциала - это система взаимосвязанных психолого-педагогических компонентов, свойств и способностей личности педагога ДО, являющаяся инструментом для построения целостной системы диагностики и развития коммуникативной компетентности педагогов системы ДО. Она содержит в своей структуре семь основополагающих компонентов-модулей: мотивационные установки, контактность, содержательность общения, социально-перцептивные характеристики, социально-психологические особенности, рефлексивно-самооценочные способности и культуру речи.
Разработка модели коммуникативного потенциала личности педагога ДО включает обоснование содержания её структурных компонентов с учётом различных уровней их выраженности, адекватные и адаптированные для педагогов системы ДО диагностические методики, необходимые для изучения каждого из структурных компонентов данной модели.
Только при соблюдении всех вышеуказанных компонентов возможно получение достоверных результатов исследования, а именно - раскрытие потенциальных возможностей и способностей, умений и наклонностей, индивидуальных особенностей коммуникативной стороны личности педагога ДО, а также уровня их развития и выраженности.
6. Система педагогического мониторинга развития коммуникативной компетентности выступает ключевым звеном в организации управления процессами повышения квалификации педагогов системы ДО в контексте психолого-педагогической культуры.
Результаты всестороннего диагностического исследования коммуникативного потенциала на основе разработанной модели показали достаточно высокую коммуникативную компетентность педагогов ЦДТ Ворошиловского района, которые строят своё общение с воспитанниками на доверии и сотрудничестве с ними, поддерживая непрерывный полноправный диалог.
Эффективность содержания и методик опытно-экспериментальной работы в рамках системы ДО способствовала выявлению и повышению творческого потенциала и культуры педагогов; их профессиональному росту, развитию самостоятельности и творческой активности, становлению нового педагога ДО- коммуникативно-компетентного, с высоким уровнем психолого-педагогической культуры, способного к повышению результативности и качества всего процесса дополнительного образования и воспитания.
Основные положения диссертационного исследования изложены в девяти опубликованных работах общим объёмом 10,5 п. л.
Диссертация состоит из введения, двух глав и выводов к ним, заключения, списка литературы и приложений. В качестве приложения к диссертационной работе также выступает авторский методический сборник «Технология изучения коммуникативной личности педагога дополнительного образования», в котором отражена вся опытно-практическая работа, описанная во второй главе диссертационного исследования.
Развитие личности в процессе общения
При рассмотрении проблем взаимовлияния педагога и учащихся в рамках системы ДО исходной теоретической посылкой является понимание, прежде всего структуры личности. Так общение эффективно тогда, когда в педагогической деятельности учитываются индивидуальные и психологические черты личности. Современная педагогика использует данные, накопленные советской и зарубежной психологией по проблемам структуры личности, видов деятельности, в процессе осуществления которых они формируются, в том числе и общения. Ведь общение порождает такие феномены как восприятие и понимание людьми друг друга, подражание, внушение, убеждение, лидерство и руководство, сплоченность и конфликтность, отношения и установки. Социальная психология и социальная педагогика рассматривают общение на разных уровнях: межличностном, институционально-личностном (ролевом), инструментально-техническом (массовые коммуникации). В результате общения складывается социально-политическая структура личности, особенности малых групп и коллективов, психология более широких общностей (классов, наций и т.д.). Так социальная психология значительное внимание уделяет жизнедеятельности личности в структуре общества.
Личность должна рассматриваться, прежде всего, в рамках социальных функций, прав и обязанностей человека, социальных норм, что детерминирует конкретные шаблоны поведения.
Обращаем внимание и на возможности общепсихологического подхода, когда становление личности изучается через типы высшей нервной деятельности, темперамента, характера и других структурных образований.
В литературе разных направлений выделяется позиция, отмечающая, что человек, как личность формируется в группе, являясь непосредственным или опосредующим выразителем внутригрупповых отношений. Современные психология и педагогика просто "переполнена" разнообразными исследованиями о личности в группе, где она созревает как субъект труда, познания, самопознания и общения.
Если же обратится к социально-психологическим принципам изучения личности, то в качестве одного их основных рассматривается принцип развития. Развитие, таким образом, является одним из системообразующих признаков формирования личности в обществе. Развитие "выражает основную потребность человека как универсального родового существа - постоянно выходить за свои пределы, достигать возможной полноты воплощения в индивидуальной форме своей родовой сущности" [125, с.4].
В системное понимание качеств личности органично вписывается и принцип активности. Он характеризует человека в его активности, творческом отношении к практической деятельности, когда раскрываются новые возможности самопознания и самореализации. Так, Т.А. Артемьева считает, что для осуществления развития человека во всех социальных условиях требуется, прежде всего, собственная активность личности, ее деятельность по самообразованию и развитию, предполагающая выработку жизненной позиции и осознания своего места в обществе [11].
Таким образом, эти принципы в своей полноте выступают как генерализующие и структурирующие черты личности, связывающие воедино психологические (общечеловеческие психические свойства, индивидуально-неповторимые) и социальные структуры.
Существует также немало разработанных моделей личности как в западной, так и отечественной социальной психологии. Подавляющее большинство работ советских авторов о личности начинаются с цитирования К. Маркса: "Сущность человека не есть абстракт, присущий отдельному человеку, в своей действительности она есть совокупность всех общественных отношений". Значит, личность возникает не в естественно-природной среде, а в социальной. Исключается роль биологической заданности личности. В генах запрограммированы только те функции человеческого тела, которые обеспечивают чисто биологическое существование, но не социальную форму его жизнедеятельности.
Состояние современной психологии личности (знаний о ее структуре, развитии) таково, что несмотря на большую работу, проделанную психологами, философами, социологами по уточнению понятия "личность", единого определения нет.
Советские психологи предложили модели динамической структуры личности. Так ведущим отличительным признаком динамической структуры личности Б.Д.Парыгин считает наиболее значимым в ней психический настрой.
Большой интерес представляет концепция динамической функциональной структуры личности , выдвинутая К.К.Платоновым . Он стремится создать многоуровневую модель, охватывающую все богатство свойств личности. Элементами структуры личности он считает ее свойства-черты.
В структуре целостной личности К.К.Платонов выделяет 4 подструктуры, представляющие собой взаимосвязанные группы качеств (или стороны личности): 1 - социально обусловленная подструктура: направленность, отношения и моральные черты личности. Эти черты не имеют природных задатков и формируются путем воспитания; 2 - подструктура опыта: знания, навыки, умения, приобретенные путем обучения, но, как отмечает автор, уже с заметным влиянием биологических факторов. Через эту подструктуру личность усваивает исторический опыт человечества;
Диалогичность и сотрудничество как современная парадигма педагогического общения
Диалогичность и сотрудничество в современной системе общественных наук является важнейшей научной проблемой в изучении философо-методологических и теоретико-психологических основ исследования общения в целом и анализ его такой разновидности, как педагогическое общение. Поиск ответа на вопрос о сущности и природе человеческого общения, о движущих силах и источниках его развития, о содержании и функциях ставит проблему общения в ряд важнейших философских, психологических и педагогических проблем современного образования и воспитания.
Созданные и функционирующие в рамках глобального общества культура и образование диалогичны по своей сути. Их существование немыслимо вне общения, которое выступает одним из ведущих факторов возникновения и функционирования культуры, средством ее трансформирования между поколениями и внутри одного социума. Диалогичность - особое качество культуры, которое обеспечивает механизм её самосохранения и саморазвития [25, с. 10]. Наряду с этим, общение само является культурным феноменом жизнедеятельности человека, поскольку человеческое бытие представляет собой "глубочайшее общение" (М.М.Бахтин).
Общение - взаимодействие двух или более людей, состоящее в обмене между ними информацией познавательного или аффективно-оценочного характера [123]. Современная наука отводит общению роль специфической сферы социальной жизни, создающей внешние и внутренние условия для развития личности. Именно в процессе не прекращающего разнопланового общения происходит постижение индивидуумом духовных и материальных ценностей общества, знакомство с его культурными нормами и традициями. Общение выступает тем инструментом культуры, который приспособлен для воспитания человека, для развития и становления личности, ее мировое-приятия и мироощущения, гуманного отношения к окружающему его природному, предметному и социальному миру. Все это объясняет интерес к проблеме общения со стороны ученых, представляющих различные области человекознания (философия, культурология, социология, психология, педагогика и др.).
Если обратиться к истории западной философской мысли, то можно отметить, что проблема общения занимала одно из центральных мест в умах таких философов как Э.Гуссерль, М.Шиллер, М.Бубер, КЛсперс. Так, Э.Гуссерль считал, что "бытие вместе с другими" - тот изначальный феномен, благодаря которому только и возможно самосознание "Я". "Другой, а не я, есть первый человек", общность первичнее отдельного "Я", все субъективное растет из интерсубъективного источника - вот его теория [149].
На позиции межличностного характера общения стоят представитель философской антропологии М.Бубер и представитель экзистенциона-лизма, создатель теории экзистенциальной коммуникации К.Ясперс. Оба этих ученых в своих исследованиях доказывают, что коммуникация диалогична по своей природе и что участники этого диалога выступают активными его субъектами. Так, центральная идея философии М.Бубера - бытие как "диалог" между Богом и человеком, человеком и миром.
В лексиконе К.Ясперса термин "коммуникация" означает интимное и личностное общение "в истине". Моральное, социальное и интеллектуальное зло есть для Ясперса прежде всего глухота к откликанию со стороны чужой экзистенции, неспособность к "дискуссии", принимающая облик поверхностного, обезличенного массового общения, безнадежно отравленного, по Ясперсу, ядом демагогии [149].
Проблеме происхождения общения посвящены работы и других зарубежных и отечественных философов М.С.Кагана, Дж.Мида, Т.Парсонса, И.Хейзинга, М.М.Бахтина, Э.В.Ильенкова и др., а также психологов Б.Г. Ананьева, Я.Л.Коломинского, А.А.Леонтьева, А.Н.Леонтьева, Б.Ф. Ломова, А.В. Петровского, B.A. Петровского, С.Л. Рубинштейна и др.
Учеными подчеркивается социокультурная природа его происхождения. С точки зрения этих авторов, в общении проявляется человеческая сущность, оно выступает обязательным условием существования любых форм социальной и индивидуальной жизни. «Само бытие человека есть глубочайшее общение» [16, с. 312] .
В работах Г.М. Андреевой, А.А. Бодалева, М. Бубера, М.С. Кагана и др. раскрывается деятельностный характер общения и диалогическая его структура. Общение рассматривается как процесс межличностного взаимодействия субъектов, имеющее целью согласование их взаимных усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата, изменений в познавательной, мотивационно-эмоциональной и поведенческой сферах участвующих в общении лиц. В ходе него у человека слагается образ мира и свой собственный образ "Я". У М.М. Бахтина: "быть - значит общаться; истина - между нами, рождающаяся как искра от нашего диалогического соприкосновения " [127, с.43].
Другой отечественный философ М.С. Каган в своих исследованиях значительно расширяет рамки представлений о процессе общения как о межличностном духовном контакте. Ученый, опираясь на положение помимо деятельности субъекта, говорит о межсубъективном характере общения, где субъектами могут выступать как представители социального, так и предметного, природного миров. В своих исследованиях М.С. Каган выдвигает положение о том, что человеческое общение имеет постоянную деятельную природу, проявляющуюся в направленности действий субъекта на другого субъекта. Рассматривая общение ученый отмечает, что оно есть "такая деятельность субъекта, которая устремлена к другому как к активному сознательному и самосознательному, свободно целеполагающему и свободно избирающему способы своих действий уникальному существу" [54, с.263].
Стиль общения с воспитанниками как показатель уровня психолого-педагогической культуры педагога дополнительного образования
Современное обучение и воспитание в системе ДО невозможно по существу без профессионализма и индивидуально-личностного начала. Оттого, какие свойства своего "Я" педагог ДО передает своим воспитанникам, какие струны их души он сумеет затронуть, во многом зависят идеалы и поступки подрастающего поколения. Сделать это может тот, кто в высшей степени сам владеет профессиональным мастерством, кто способен и умеет творчески передать богатства человеческой культуры всем своим воспитанникам. А свой истинный смысл высокое звание "учитель" приобретает лишь тогда, когда оно неотторжимо от понятия культуры. Именно культурность и высокая нравственность делают педагога личностью.
Известно, что культура есть мера развития человека, ибо она характеризует не только и не столько объем усвоенных им ценностей общественной жизнедеятельности людей на протяжении всей их истории, сколько сам способ, каким человек приобщается к этим ценностям. Именно поэтому культура воплощает стиль мышления и поведения человека, поскольку она охватывает все стороны общественной жизни, любой вид человеческой деятельности. Она характеризует не только образованность - широту и глубину знаний человека, но и его воспитанность, интеллигентность - умение четко выразить свою мысль, внимательно выслушать, сделать правильное встречное движение, с достоинством и в соответствии с обстановкой себя держать.
Совокупность идейно-политических, научных, нравственных, эстетических, философских знаний, умений, навыков, которыми обладает человек, его личностное, ценностное, проявляющееся в поведении отношение к другим людям и самому себе составляет культуру личности. Чем выше культура человека, тем более она сказывается на самом содержании и характере общения.
Е.В.Бондаревская отмечает в своих работах, что культурная сущность человека является системообразующим компонентом его целостной жизнедеятельности. Таким образом, исходным положением культурологической концепции личностно-ориентированного образования связано с ценностным отношением к человеку как самоцели, а не как к средству. Человек культуры - личность, ядром которой является субъективные свойства, определяющие меру его свободы, гуманности, духовности, жизнетворчества [26, с. 61].
Новое понимание сущности воспитания человека культуры позволяет сформулировать требования к подготовке педагога - носителя гуманизма и культуры на личностно-индивидуальном уровне. Так Е.В.Бондаревская рассматривает педагогическую культуру как сущностную характеристику целостной личности педагога, представляющую собой реализуемую им динамическую систему педагогических ценностей, деятельности и профессионального поведения [23, с. 29]. Педагогическая культура — часть общечеловеческой культуры, интегрирующая историко-культурный опыт и регулирующая сферу педагогического взаимодействия. Гуманистическая педагогическая культура является основополагающей характеристикой личности, деятельности и общения учителя [26, с. 219].
Таким образом, исходя из данного понимания сущности личностно-ориентированного образования и педагогической культуры, заметим, что каждое слово педагога системы дополнительного образования, взгляд, жест, обращение к воспитаннику - всё должно быть подчинено задаче воспитания человека высокой культуры. Естественно, сформировать такую личность может лишь человек, который сам обладает высоким уровнем профессиональной и общечеловеческой культуры. Поэтому педагог ДО должен постоянно строить свои взаимоотношения с воспитанниками, основываясь на принципах высокой культуры.
В этой связи, в целях выяснить: что педагоги понимают под термином «педагогическая культура», каковы её истоки; самооценку их педагогической культуры; мнение педагогов о компонентах педагогической культуры, а также каких её качеств им не достаёт, либо они хотят у себя совершенствовать, нами было проведено анкетирование педагогов ЦДТ Ворошиловского района на тему «Педагогическая культура», основанное на методике, разработанной Белоусовой Т.Ф.. Результаты проведённого анкетирования показали:
1. Под педагогической культурой учителя руководители кружков прежде всего понимают: высокое мастерство и профессионализм педагога; умение общаться (тактичность, доброжелательность, вежливость, приветливость и др.); организаторские способности. Также педагоги ЦДТ отметили, что учитель с высокой педагогической культурой: умеет оказывать воспитательное воздействие на учащегося незаметно для последнего; создаёт условия для психологического и нравственного комфорта в коллективе; имеет творческий подход к работе и поддерживает начинания своих воспитанников; умеет выявить творческие способности своих учеников; владеет различными диагностическими методиками изучения их интересов, характера и т.п.; сдержан; требователен; опрятно одет; имеет чувство собственного достоинства и в каждом своём ученике видит личность.
Модель коммуникативного потенциала как основа коммуникативной подготовки педагога дополнительного образования
Дальнейшее повышение эффективности учебно-воспитательной работы в системе дополнительного образования возможно при усиленном внимании педагогической науки к личности самого педагога, к условиям становления тех его качеств, при котором труд педагога может быть высокорезультативным.
Исходя из упомянутого нами ранее утверждения в параграфе 1.2., что подлинный труд педагога дополнительного образования - это всегда сотворчество, основанное на взаимном доверии и сотрудничестве с детьми, уместно заметить, что истинное взаимопонимание между педагогом и учеником возникает при условии наличия у педагога высокого уровня профессионализма в культуре взаимоотношений. То есть, когда педагог общение рассматривает как двусторонний процесс, при котором все его воспитанники становятся полноценными партнёрами общения. Профессионализм, умение,даже талант общения педагога дополнительного образования состоит в том, чтобы преодолевать, смягчать естественную трудность общения из-за различий в возрасте, в уровне подготовки, способностей, характера, помогать ребятам обрести уверенность в общении в качестве полноправных партнёров педагога.
Педагогическое общение является системообразующим компонентом в общей структуре деятельности педагога дополнительного образования. Теоретические и экспериментальные исследования данного вопроса показывают: - наиболее значимыми профессиональными качествами педагога являются коммуникативные свойства и умения общения; - эффективность работы педагога в большей степени зависит от характера складывающихся у него отношений с детьми; - одной из часто встречающихся проблем в работе педагога являются коммуникативные затруднения в общении с детьми, администрацией и др.; - наибольшую неудовлетворённость у педагогов вызывают те стороны их профессиональной компетентности, которые связаны со стилем общения, умением межличностного взаимодействия, сотрудничества и диалога с детьми, с глубиной и полнотой взаимопонимания в педагогическом процессе.
Оптимальное участие в общении и, следовательно, - эффективное вхождение личности педагога в совместную деятельность и диалог с людьми - это проблема, затрагивающая систему свойств, способностей и умений педагога ДО, составляющих его коммуникативный личностный потенциал.
В связи с этим, в целях диагностики и подготовки личности педагога дополнительного образования к полноценному межличностному общению с людьми, к творческому сотрудничеству и диалогу с ними, к обучению и воспитанию в педагогическом процессе, возникает необходимость разработки моделей общения и коммуникативного потенциала личности педагога с коллегами и воспитанниками, в обосновании которой нами проведен источниковедческий и науковедческий анализ: изучение мотивационно-потребностной стороны общения (А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, М.С. Каган, В.В. Рыжов, В.А. Кан-Калик, В. Сазонов и др.); анализ социальной перцепции, процессов познания и понимания людьми друг друга (А.А. Бодалёв, СВ. Кондратьева, Т.П. Худякова, К.В. Вербова, Б.Г. Ананьев, и др.); исследования различных видов коммуникативных способностей и конкретных умений общения (Н.В. Кузьмина, Е.В. Попова, Н.Д. Левитов, Е.И. Рогов, В.И. Андреев, Г.В. Алфёрова и др.); изучение характеристик эмпатии, сопереживания, идентификации в процессах общения (Н.М. Юсупов, B.C. Грехнёв, Ю. Азаров и др.); поведенческие особенности коммуникативной активности личности (А.А. Бодалёв, А.В. Мудрик, Б.Ф. Ломов и др.) и другие.
Так, например, А.В. Мудрик в своих работах по изучению педагогического общения выделял параметры личности, определяющие способность к организации общения, а также компоненты профессионально-педагогической общительности. В.В. Рыжов, изучая психологические основы коммуникативной подготовки, разработал психологическую модель коммуникативного потенциала. Г.В. Алфёровой были выделены компоненты техники общения. Е.И. Роговым была проведена большая работа по изучению различных коммуникативных способностей и умений общения.
В настоящее время, выявленный учёными набор личностных качеств педагога постоянно прогрессивно увеличивается и приближается количественно к общему числу положительных качеств идеальной модели личности. Анализ литературы позволяет выявить более 70 профессионально важных качеств. В литературе чаще всего встречаются эмоциональность (А.О. Прохоров, Т.Г. Сырицо, В.П. Трусов и др.), общительность (Н.В. Кузьмина, В.И. Гинецинский и др.), пластичность поведения (Н.В. Кузьмина и др.), способность понимать учащихся и руководить ими (Э.А. Гришин, Ф.Н. Гоноблин и др.), владение в совершенстве методами преподавания (Л.М. Портнов и др.), любовь к детям (Ш.А. Амоношвили, Н.И. Поспелов и др.), эмпатия (В.Н. Ко-зиев, А.Э. Штейнмец и др.), социальная зрелость личности (И.А. Зязюн, Н.П. Лебедик и др.) и т. д.
Увеличение общего числа качеств, привело к попыткам некоторых авторов сделать некоторые понятия более глубокими и ёмкими, объединению отдельных качеств в обобщённые блоки, систематизации их различными способами. Так Л.В.Меньшикова предлагает разделить личностные проявления на две сферы: пространство профессиональных ориентации - то, что относится к профессиональной сфере деятельности человека, и собственно личностное пространство, ядром которого являются ценности человека [100].
Ф.Н. Гоноблин считает, что все свойства личности, полезные и необходимые для работы педагога, можно разделить на две группы: общие личностные качества (воля, характер и т. д.) и собственно педагогические способности (организаторские способности, хорошая речь и т.д.) [41,42].
В.А. Кан-Калик раскрывает содержательный (коммуникативный) и инструментальный (личность творца и его психофизическая природа) признаки педагогической деятельности, которые обладают рядом процессуальных характеристик. Результатом взаимодействия учителя и учащихся, по его мнению, является эмоциональный уровень подлинно творческого педагогического процесса, творческое самочувствие [60,61].
