Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Проблемы национальной культуры в общецивилизационном контексте 18
1. 1. Культура как форма бытия 18
1. 2. Краткий очерк истории вопроса национальной культуры 30
1. 3. Сущность национальной культуры 45
1.4. Национальная культура и диалог культур 69
Глава 2. Теоретико-методологические основания последипломного образования в контексте национальной культуры 81
2. 1. Сущность последипломного образования педагогов 81
2.2. Приобщение к национальной культуре как аспект гуманизации последипломного образования 97
2.3. Некоторые опыты реализации идеи приобщения педагогов к национальной культуре 110
Глава 3. Эмпирико-педагогические основания приобщения педагогов к национальной культуре 128
3. 1. Мнения детей о национальной культуре 128
3. 2. Мнения родителей о национальной культуре 137
3. 3. Мнения педагогов о национальной культуре 145
3. 3.1. Социально-демографическая характеристика педагогов 147
3. 3. 2. Особенности национальной самоидентификации педагогов 152
3.3. 3. Национальная культура в работе с учащимися 161
3.3.4. Национальная культура в повышении квалификации педагогов 176
3.4. Мнения работников других сфер 182
Глава 4. Конструктивно-педагогические основания приобщения педагогов к национальной культуре 188
4. 1. Концептуально-педагогический уровень приобщения педагогов к национальной культуре 189
4. 2. Организационно-педагогический уровень приобщения педагогов к национальной культуре 206
4. 3. Содержательно-методический уровень приобщения педагогов к национальной культуре 220
4.4. Гуманистические результаты приобщения педагогов к национальной культуре 236
Заключение 254
Библиография 257
- Культура как форма бытия
- Сущность последипломного образования педагогов
- Мнения детей о национальной культуре
- Концептуально-педагогический уровень приобщения педагогов к национальной культуре
Введение к работе
На пороге нового столетия многие народы мирового сообщества вступают в полосу резкого изменения уклада жизни, а потому находятся в состоянии нового осознания собственного смысла и уточнения своих глобальных целей. Вступила в эту полосу и Россия. Крупные изменения в общественно-государственном устройстве многонациональной страны вызвали во многих регионах пробуждение этнического самосознания - характерного явления постсоветского времени. В этих условиях появилась чрезвычайная необходимость интеграции поисков национальных республик в деле гармонизации межнациональных отношений, на пути межнациональной консолидации.
В Республике Саха (Якутия), являющейся неотъемлемой частью России и одновременно частью мирового сообщества, активно идут процессы поиска решения трудных проблем национального возрождения, межнациональной интеграции, многокультурной кооперации. Вступая на путь национального возрождения, общественность республики особое внимание уделила роли образования в социокультурном развитии региона и утверждении духовности в народе. Образование рассматривается как реальная сила, конструктивно содействующая межнациональной интеграции, развитию национальных общностей. Оно, сохраняя традиционную функцию социального института общества, начинает активно выполнять новые социальные функции: - социокультурного развития национальных общностей, а значит, национальной консолидации и развития всей республики; гармонизации межнациональных отношений, межнациональной интеграции, т.е. формирования толерантности; многокультурной кооперации и глобализации сознания.
До последнего времени сложившаяся система образования не выполняла этих своих предназначений, в республике закрепилась тенденция отхода молодого поколения от культуры и языка своего народа, от его традиционного уклада жизни, что привело к нивелированию культурной самобытности народа, к духовному обнищанию молодежи, к неустойчивости и потере ценностных ориентиров. Как детско-юношеское образование, так и образование взрослых, в частности педагогов, не способствовали освоению национально-регионального своеобразия жизненного опыта поколений представителями народа саха, эвенского, эвенкийского, юкагирского, чукотского народов.
Все вышеизложенное обусловливает главную задачу, которая встает перед образованием и - как его важнейшей подсистемой - перед последипломным образованием педагогических кадров республики: ориентировать педагогов на то, чтобы непосредственно способствовать сохранению национального языка, культурного наследия, духа народов, их возрождению и развитию в сложнейших социально-экономических условиях.
Все это означает необходимость в первую очередь приобщения самих педагогических работников к национальной культуре и не только для того, чтобы обучать национальной культуре детей. Погружение педагогов в национальную культуру важно в следующих аспектах, которые и обусловливают актуальность темы исследования.
Современные кардинальные социально-экономические, научно- технические, демографические, экологические, культурные перемены, порождающие нестабильность общественной жизни, вносят изменения в жизнь каждого человека. В этих условиях происходит изменение ментальности, личностной позиции, пересмотр человеком ценностных ориентации, смысла жизни. В этот период у него обостряется интерес к духовным ценностям, его волнуют философско-мировоззренческие проблемы, проблемы духовной жизни народа, философии, культуры, этнографии и др.
Учителя - это высокоразвитая часть общества, это взрослые образованные люди, которые серьезно задают себе и обществу главные вопросы: о смысле жизни, своем месте в социуме, своем человеческом и гражданском долге. Все это означает, что и образование педагогов в первую очередь должно быть ориентировано на самоидентификацию личности.
Такая постановка вопроса о последипломном образовании педагогов включает и проблему национальной самоидентификации. Условием ее формирования, естественно, является освоение педагогом как личностью и индивидуальностью своей родной, национальной культуры. Возрождение значимости национальной культуры в сознании учителя, бесспорно, будет способствовать и развитию у него чувства гордости культурой своего народа, чувства самоуважения. Другими словами, родная культура есть средство формирования позитивной национальной идентичности, стимулирования национального самосознания.
Обращение к национально-культурным корням не даст сомневаться в позитивной идентичности своей национальной общности, потерять национальное достоинство и самоуважение, а главное, будет способствовать формированию толерантности - типа самосознания, который не противопоставляет собственную национальность остальным, а интерес к своей национальной истории и культуре связывает с достижениями других народов.
В то же время обогащение национально-культурным наследием позволит избежать различных форм этнической нетерпимости, опасности этноцентризма -типа самосознания, который характеризуется представлением о национальном как самодовлеющем и высшем начале бытия, как приоритете национальных интересов над интересами личности. На это необходимо обращать внимание, поскольку известно, что во времена кризисов элементы культурного наследия становятся как фактором интеграции, так и фактором разделения общества. Последним могут незамедлительно воспользоваться представители партократии, этнократии и других политических групп.
Живая преемственность и связь с многовековой национальной культурой обеспечивает национальной психологии здоровое и бодрое состояние, которое помогает избежать подавления национальной самоидентификации, утраты национального самосознания, потери самоуважения, отклонений в сторону национального экстремизма. Важно то, что уверенность в своей позитивной национальной идентичности - оснвание и гарант для уважения национальных общностей, с которыми данная группа вступает в контакт.
В свете нашего исследования это означает, что освоение собственной культуры - это самый эффективный способ освоения других культур, выход к общечеловеческой культуре. Понимание и принятие чужой культуры - важное требование для нашего времени. Известно, что культура внутри самой себя не осознается; лишь при взаимодействии, встрече, диалоге разных культур становятся видимыми и понятными основания и особенности своей культуры.
В самом широком, собственно философском смысле, культура есть форма бытия, порожденная в результате деятельности человека. Культура по своему масштабу сопоставима и с человеком, и с обществом, и с природой - основными формами бытия. Философия приводит к онтологическому пониманию культуры, к пониманию ее в качестве бытия.
Жить в культуре, быть с ней - это и в самом деле участвовать в диалоге, понять культуру как общение культур, осмысливать собственное бытие как начало бытия других культур.
Для нашего исследования это означает, что хорошо образованный учитель -это не только «человек профессиональный», а именно «человек культурный» в том смысле, что он принимает и понимает иные культурные позиции и ценности, оценки и высказывания, умеет пойти на диалог, т.е. ему присуща толерантность. Наша идея последипломного образования педагогов задается категориями «культура» и «человек». Условием существования и развития национальной культуры является сохранение человеком национальной идентичности и наоборот. Условием существования и развития мировой кулыуры является сохранение человечеством идентичности с самим собой в разные времена.
Все вышеизложенное раскрывает важные аспекты приобщения педагогов к национальной культуре в последипломном образовании. Через приобщение к национальной культуре мы содействуем формированию позитивной национальной идентичности и способствуем выходу за пределы национальной культуры. Сам процесс приобщения осуществляется на основе диалога культур, общения культур.
И в процессе последипломного образования учителя, представляющие различные мироощущения, типы мышления, понимания, логики, языки, правила общения, оценки, суждения, должны попытаться понять «иное» как «свое - иное», с тем чтобы и «свое» увидеть как «иное - свое». Другими словами, погружение в мир национальной культуры выводит субъект обучения на понимание чужого, чувствование чужого. В целом все многообразие культуры, в том числе национальной культуры, есть совокупность ответов на фундаментальные потребности педагогов как социокультурной группы.
Сегодня констатируется, что у многих народов сложность восстановления национальной культуры заключается в том , что нет ее прямой преемственности от поколения к поколению. Поэтому чаще речь и идет о процессе восстановления, реконструкции, чем о преемственности национальной культуры, т.к. у нового поколения есть потребность обрести свои корни. Плодотворным в этом плане является обращение учителей к культурному наследию - основе, на которой только и может осуществляться возрождение духовности общества в целом. Учителя при этом рассматриваются как мост, благодаря которому естественным путем осуществится преемственность.
Иначе говоря, учителя, обогатившись национально-культурными ценностями в процессе последипломного образования, становятся носителями и одновременно творцами национальной культуры. Сам факт приобщения педагогов к культурному наследию предков есть факт обогащения национальной культуры. Сам факт передачи учителями культурного опыта народа учащимся, родителям, жителям окружающего социума есть факт творения национальной культуры.
Все это означает, что главной целью последипломного образования педагогов является удовлетворение потребностей в культурном обогащении на основе использования огромного духовно-нравственного потенциала, сконцентрированного в национальной культуре. Эта цель определяет ориентацию последипломного образования на формирование индивидульно-своеобразных черт личности учителя.
Обращение учителей к историческим корням, обычаям и традициям народа, выработанным им в течение столетий духовно-нравственным ценностям способно сформировать уважительное отношение детей и взрослых к традиционной культуре, приостановить процесс утраты высоких морально-этических понятий и норм, противостоять увлечению заведомо облегченной и доступной современной псевдокультурой.
Сказанное свидетельствует о необходимости введения культурной основы в последипломное образование педагогов. Важно при этом то, что наличие этой стержневой основы позволит осуществить вклад последипломного образования в самобытное развитие национальной культуры и в приумножение общечеловеческих ценностей. Это означает, что приобщение педагогов к национальной культуре есть аспект гуманизации последипломного образования. В этом смысле последипломное образование педагогов получает социокультурное звучание.
Субъект последипломного образования становится движущей силой прогрессивного социокультурного развития народа, общества, государства.
Следует отметить также, что вокруг этого дела формируется общность людей, далеких от сферы образования, но которым близки идеи национально-культурного возрождения родного народа. Национальная культура есть средство привлечения таких людей к сфере образования. Она объединяет людей, болеющих за свой народ, вокруг национального образования. Через родную культуру к проблемам национального образования приобщаются представители разных деловых кругов, общественных сфер, для которых характерна высокая национально-культурная мотивация, в силу чего они вносят практический вклад в будущее народа, республики, страны. В лице наиболее передовых своих представителей народ поднимается до адекватного осознания своих объективных общенациональных интересов, ответственности за духовное, нравственное, культурное самочувствие детей и взрослых, за обогащение их национальными и общечеловеческими ценностями.
Вышеизложенное раскрывает аксиологическое понимание национальной культуры как совокупности ценностей, которые возвышают, облагораживают человеческие отношения, гуманизируют жизнь государства, общества, народа, личности. Человекосозидательные аспекты национальной культуры проявляются в различных видах материальной, духовной, художественной деятельности людей, в образе их жизни, представляющем единство социального и индивидуального, несущем в себе национальный колорит и своеобразие. Через приобщение к национальной культуре люди включаются в исторический процесс. Их отношение к труду и возникающий на этой основе образ жизни являются ступеньками выхода к общечеловеческой культуре.
В исследованиях, охватывающих различные направления совершенствования системы повышения квалификации педагогических кадров, социокультурные проблемы рассматриваются в работах Е.П.Белозерцева, С.Г.Вершловского, В.Ю.Кричевского, Б.И. Любимова, В.Г.Онушкина, ВЛрокогаока, Е.П.Тонконогой, П.В.Худоминского, Н.М.Чегодаева, Д.Г.Юлдашева и др.
Проблемы гуманизации непрерывного образования, развития ценностных ориентации, профессиональной и общей культуры учителей освещаются в исследованиях И.Ю.Алексашиной, Т.Г.Браже, В.Г.Воронцовой, Ю.С.Гончарова, И-А.Колесниковой, Ю.Н.Кулюткина, Г.Г.Малзубре, В.Г.Онушкина,
Е.А.Соколовской, Г.С.Сухобской, В.П.Ширяева и др.
Гуманитарно-аксиологический подход к осмыслению последипломного образования педагогов раскрыт в работах С.Г.Вершловского, В.Г.Воронцовой, Ю.Н.Кулюткина, Г.С.Сухобской, Л.Н.Лесохиной, О.Е.Лебедева, В,М.Максимовой, Э.М.Никитина, И.А.Колесниковой, В.Г.Онушкина, Е.И.Огарева и др.
Приметой времени стало усиление внимания к культурному (нравственному, духовному) потенциалу образования взрослых, в частности педагогов, что обсуждается в исследованиях Е,И.Добринской, Л,Н.Лесохиной, В.Г.Воронцовой, КВ.Седовой, Н.М.Чегодаева, Р.А.Исламшина и др. На основе анализа исследований, проведенных в последние годы, можно констатировать, что проблемы приобщения педагогов к культуре, в частности национальной культуре, рассматривались. Однако целенаправленных, системных, целостных исследований проблем национальных аспектов в системе повышения квалификации, приобщения учителей к национальной культуре в пространстве последипломного образования в настоящее время нет.
Все это обусловило выбор конкретной темы исследования: «Национальная культура в последипломном образовании педагогов». * Объект исследования: последипломное образование педагогов.
Предмет исследования: национальная культура как фактор гуманизации последипломного образования педагогов.
Сам предмет исследования диктует феноменологический взгляд на национальную культуру, когда невозможно выразить все богатство культуры в формулах и дефинициях рационального языка. Это взгляд интуитивно-эмоциональный, он опирается на чувствование, на сопереживание, на душевную созвучность. В рамках феноменологического подхода культура понимается как сфера реализации человеческих ценностей, как пространство человеческого общения. Это позволяет сформулировать цель исследования и конкретизировать задачи.
Цель исследования: разработка теоретико-методологических и конструктивно-педагогических основ приобщения педагогов к национальной культуре в процессе последипломного образования.
Задачи исследования:
1. Обосновать философско-культурологические основы темы исследования, для чего рассмотреть проблему национальной культуры в общецивилизационном контексте и тем самым раскрыть последнюю как специфическую форму бытия, представляющую начало бытия других культур.
2. Разработать теоретико-методологические основы приобщения к национальной культуре в аспекте гуманизации последипломного образования, что требует раскрытия его как культурного пространства на основе анализа места и специфики, сущности и форм, функций и возможностей данного вида образования.
3. Исследовать эмпирико-педагогические основания приобщения педагогов к культурному наследию в процессе их последипломного образования, предполагающие изучение позиций детей, родителей, учителей и интеллигенции - участников социокультурного развития - по отношению к национальной культуре.
4.Предложить конструктивно-педагогическую модель последипломного образования, построенную на пересечении мнений детей, родителей, учителей, интеллигенции и включающую концептуально-теоретический, организационно-педагогический и содержательно-методический уровни приобщения педагогов к национальной культуре в образовательном учреждении ИПК, представляющем собой социокультурный центр.
5.Определить гуманистические результаты практической реализации конструктивно-педагогической модели приобщения педагогов к национальной культуре как средству интеграции народа в общечеловеческую культуру на основе широкой общественной экспертизы того, что учителя получили в процессе своего образования и вносят в образование учащихся.
Теоретическое осмысление проблем национальной культуры в общецивилизационном контексте, последипломного образования в аспекте гуманизации, деятельности педагогов в социокультурном свете позволяет выдвинуть следующую гипотезу исследования:
Последипломное образование как культурное пространство с помощью диалогического, гуманитарного общения погружает педагогов в стихию родной культуры, а через нее выводит к другим культурам, в результате чего учителя приобретают духовный потенциал, нравственную опору для активного включения в социальную действительность, для изменения отношения к трудовой деятельности, для улучшения образа жизни, т.е. становятся творцами национальной культуры и тем самым приумножают общечеловеческие ценности, если: основной целью последипломного образования является культурное, гуманитарное образование, когда осуществляется удовлетворение национально-культурных потребностей - потребностей педагога не только как профессионала, но в первую очередь как личности и индивидуальности, гражданина и представителя национальной общности; содержание последипломного образования пронизывает национально-культурная основа, которая, представляя собой мир информации о национальной культуре, являясь фактором сохранения духа и языка народа, национальных традиций и обычаев, позитивной национальной идентичности, национального достоинства и самоуважения, обеспечивает культурное возвышение учителей; - организация и методы приобщения педагогов к ценностям национальной культуры основываются на различных видах диалога, синтезе формального, неформального и информального образования, приобщении педагогов к культурному наследию предков через жизнедеятельность, в том числе традиционную жизнедеятельность народа.
Методология исследования базируется на единстве философско-культурологического, социопсихологического, социально-педагогического подходов к решению обозначенных проблем.
Теоретическая концепция исследования основывается на идее универсальности последипломного образования как пространства культуры, в том числе национальной культуры, растворенной в окружающей жизни. Данное пространство создает напряженность в духовном мире учителей, вызывает переживания, чувства, эмоции.
Методика исследования включает следующие методы:
Теоретический анализ литературы по проблеме национальной культуры на философском, культурологическом, социальном, психологическом, педагогическом уровнях.
Анкетный опрос, представляющий эмпирический материал из суждений, мнений носителей и творцов национальной культуры - учащихся, родителей, педагогов, а также представителей широких слоев интеллигенции .
3. Наблюдения, посещения курсов повышения квалификации, беседы с учителями, руководителями образованием с целью выявления содержания необходимого национального материала, методов погружения в мир информации о национальной культуре, форм приобщения к национально-культурному наследию.
4.Контент-анализ оценок учителей и интервью представителей интеллигенции республики - работников образования, науки, культуры и других сфер.
5. Конструктивно-педагогическая программа последипломного образования педагогических кадров на основе изучения национально-культурных потребностей и ориентации учителей и сформированного в умонастроениях интеллигенции социального заказа к национальному образованию.
6. Живые человеческие документы биографического, исторического, этнографического, культурологического характера, каковыми являются воспоминания стариков, рассказы народных целителей, чтецов народного эпоса олонхо, певцов тойука и народного хоровода осуохая, общение с народными философами, умельцами, мастерами и др.
Экспериментальная работа по приобщению педагогов к национальной культуре в условиях института повышения квалификации работников образования республики.
Экспертная оценка гуманистических результатов приобщения педагогов к национальной культуре в процессе последипломного образования.
База исследования:
Исследование выполнено на материале института повышения квалификации работников образования Республики Саха(Якутия) как одного из национальных регионов Российской Федерации, а также с учетом практики формирования и развития последипломного образования педагогов на других ее территориях.
В исследовании использован личный 25-летний опыт диссертанта в системе образования республики в качестве преподавателя средней и высшей школы, директора республиканского института совершенствования квалификации работников образования, ректора ИПК работников образования Республики Саха(Якутия).
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в выявлении теоретических основ и построении модели последипломного образования, в котором приобщение педагогов к национальной культуре осуществляется на основе диалога культур.
Последипломное образование рассматривается как культурное пространство, в котором встречаются учителя - представители разных культур и истин, идей и идеалов. Через многообразные формы диалога - общения, встречи, обсуждения, дискуссии, споры и др. - они приходят к взаимопониманию, к обретению общего. В последипломном образовании педагогов доминируют культурные, т.е. диалогические способы взаимодействия человека с человеком, поколения с поколением, пола с полом, нации с нацией, личности с обществом, человека с природой, современности с прошлым.
Практическая значимость исследования заключается в том, что его результаты являются теоретической основой для преобразования системы повышения квалификации работников образования Республики Саха(Якугия) в систему последипломного образования, в частности, для разработки новых учебных планов и учебных программ последипломного образования педагогов всех специальностей и категорий. Разработанная модель может творчески использоваться в аналогичных условиях других национальных регионов, где подобно Якутии полиэтническая среда, а численность коренного народа, давшего название республике, не мажоритарна.
Совокупность концептуально-педагогических, организационно- педагогических и содержательно - методических уровней последипломного образования может рассматриваться как технология формирования и развития национального последипломного образования педагогов.
Достоверность основных положений и выводов, изложенных в исследовании, обеспечена обоснованностью исходных научно-теоретических позиций, эмпирических данных, гуманистическим подходом к изучению предмета исследования, представлением исследования на философско-культурологическом, теоретико-методологическом, концептуально-педагогическом, организационно-педагогическом и содержательно-методическом уровнях; использованием методов, соответствующих задачам исследования; экспертизой образовательной практики.
Основные этапы исследования:
I этап - (1990-1992 гг.) - обоснование целей и задач исследования, формулирование проблемы, определение предмета и объекта, создание базы исследования; изучение философской, культурологической, социологической, этнографической, исторической, психологической, педагогической литературы по проблеме, осмысление ценностей культурного наследия народа и опыта общекультурной подготовки в учреждениях системы повышения квалификации регионов страны.
II этап - (1993-1995 гг.) - уточнение предварительных представлений, гипотезы, теоретических положений; обновление действовавших в бывшем ИУУ учебных планов и программ путем введения национально-регионального компонента в содержание повышения квалификации учителей; поиски новых форм и методов общекультурного образования педагогов; изучение национально- культурных потребностей учителей и их оперативное удовлетворение в целях методического обеспечения процесса обучения и воспитания учащихся в условиях формирования и развития национальных школ в республике.
III этап - (1996 - 1998 гг.) - осмысление тенденций общекультурного образования педагогов в республике, регионах страны, за рубежом, исследование теоретических основ приобщения педагогов к национальной культуре в последипломном образовании, сбор эмпирического материала о мнениях участников социокультурного развития республики по отношению к национальной культуре, построение конструктивной модели последипломного образования, практическая реализация основных ее идей и экспертная оценка гуманистических результатов приобщения учителей к национальной культуре.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись через публикации (монографии, статьи, тезисы докладов), через работу с методическим и преподавательским составом ИПК, а также со слушателями курсов повышения квалификации, через доклады и выступления на международных (Москва, 1991, 1995 гг.; Анкоридж, штат Аляска США, 1993; Якутск, 1994 - 1997 гг.)» всероссийских(Москва, 1994, 1995 гг.; С-Петербург, 1995 - 1997 гг.), межрегиональных ( Улан-Удэ, 1994; Якутск, 1994 - 1997 гг.), республиканских (Якутск, !990 -1997 г,г. ) конференциях, а также на семинарах работников образования ( Фэрбенкс, штат Аляска, 1993; Дармштадт, Германия, 1994; Улан-Удэ, 1995; Москва, 1995; С-Петербург, 1996; Якутск, 1990-1997 гг.).
По теме исследования читались циклы лекций для педагогических работников всех специальностей и руководителей образовательных учреждений на фундаментальных курсах в ИПК работников образования. Делались сообщения на семинарах и совещаниях руководителей улусных управлений образованием и методических служб. Опубликована серия статей в республиканских профессиональных газетах «Учительский вестник», «Учуутал аргыса» и научно-педагогическом журнале «Народное образование Якутии». Апробация проводилась также в процессе работы с заведующими улусных методических служб, начальниками улусных управлений образованием, работниками министерства образования, в дискуссиях с работниками институтов повышения квалификации страны.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Совокупность философско-культурологических, теоретико- методологических положений, обеспечивающих активность приобщения педагогов к национальной культуре как форме бытия, рожденной в результате деятельности конкретного социального субъекта и являющейся началом вхождения в бытие других культур, на основе диалога, способствующего выходу за пределы своей культуры, интеграции в российскую и мировую культуру.
2, Глубинный смысл последипломного образования как культурного пространства, удовлетворяющего потребность личности в культурной и национальной идентификации, создающего субъектам образовательной деятельности комфортные условия для утверждения чувства собственного достоинства, отвечающего требованиям многокультурной кооперации и глобального сознания.
3. Общественная значимость приобщения педагогов к культурному наследию, привлекающая новых субъектов образования - представителей различных деловых, профессиональных и общественных сфер, которые, как общность людей с высокой национально-культурной мотивацией, через родную культуру объединяются с педагогическими работниками вокруг национального образования, активно и ответственно решают его проблемы, вносят вклад в социокультурное развитие народа.
4. Аспект последипломного образования как приобщения педагогов к культурному наследию, когда погружение в мир национальной культуры на основе вступления в диалог приводит их к осознанию иных смыслов, других взглядов и 'іужих мнений, к испытанию духовного напряжения, ощущению нравственного возвышения и чувствованию внутренней свободы, к переживанию эмоций, осмыслению ценностей и отношения к своему труду, к улучшению образа жизни и означает то, что учителя обогащаются национальной культурой и творят ее.
5. Организация и методы приобщения педагогов к культурному наследию предков, погружения субъектов образовательной деятельности в мир родной культуры, обеспечивающей интеграцию в отечественную и мировую культуру, через синтез трех подвижных форм образования - формального, неформального, информального, реализующих в своем единстве человекосозидательные аспекты национальной культуры.
6. Гуманистические результаты практической реализации программы приобщения педагогов к национальной культуре, проявляющиеся в интересе людей к своей истории, народной философии, языку, традициям и обычаям, в понимании родной культуры как части общечеловеческой культуры, в объединении работников различных сфер вокруг дела социокультурного развития республики, улучшения образа жизни населения, культурного возвышения народа, что является ступенью включения людей в мировую культуру.
Культура как форма бытия
Одна из главных причин застоя и деградации во всех сферах нашей жизни, начиная с материального производства и организации политической жизни и кончая характером образования, реальным бытом, досугом людей, человеческими отношениями, состоит в низком уровне культуры во всех аспектах - культуры труда, культуры управления, политической культуры, педагогической культуры, нравственной культуры, культуры досуга, культуры общения и т.д.
Мы всё пытаемся изменить общество, изменить социальные отношения. Однако для радикального изменения положения дел одного этого недостаточно. В современных условиях отчетливее становится мысль о том, что кардинальные изменения требуют громадного повышения уровня культуры.
Культурный прогресс - не только конечная цель, но и предпосылка социально-экономического развития. Компоненты высокоразвитой культуры утверждаются не декретами, «спущенными свыше». Они могут вызревать лишь в процессе социально-созидательного творчества многих людей. Поэтому не абстрактным интересом, а жизненной необходимостью определяется возросшее ныне внимание к теоретическому постижению сущности культуры, к своеобразию ее исторического развития [120].
Практическая политика в области культуры, чтобы быть последовательной, должна опираться на определенные философские основания.
Понятие культуры родилось в Древнем Риме и обозначало человекотворное, а не природное происхождение. У древних греков это понятие значило то же самое.
Раньше, чем в других европейских странах, слово «культура» утвердилось в Германии. В немецких книгах оно появляется в 1774 году, а в словаре - 1783. Оно имело два смысловых оттенка. Первый оттенок - культура как господство человека над природой с помощью наук и ремесел. Второй оттенок - культура как внутреннее душевное и духовное богатство личности.
В России слово «культура» впервые отражено в «Карманном словаре иностранных слов» Н.Кириллова в 1846 году, где оно расшифровывается как целенаправленная деятельность для пробуждения дремлющих в предмете сил и как известная степень развития этой деятельности. В.Даль в 1865 г. раскрывает слово «культура» через понятие умственного и нравственного образования.
Трансформации слова «культура» на протяжении нескольких веков посвящена книга И.Нидермана «Культура, становление и изменение понятия и заменяющие его понятия от Цицерона до Гердера» - книга, ставшая в своем роде классической. Автор фундаментально проследил изменение значения слова [214].
Существуют различные концепции культуры. Так, например, классическую концепцию культуры можно выразить формулой: культура есть развитие человека >:ак разумного существа. Натуралистическая концепция культуры перекладывает ответственность за судьбу с человека на силы природы. Идеалистическая концепция культуры считает единственно значимой сферой культурного развития человека духовную сферу, сферу духовной деятельности [243]. Концепция культуры информационного общества - современного этапа развития мировой цивилизации, идущей вослед аграрной и индустриальной стадиям, - это культивирование ценностных форм сознания: экологического, правового, нравственного, религиозного, художественного, философского [162].
Первые размышления о сути культуры на философском уровне - это концепции культуры И.Канта и Г.Гегеля. Они попытались охватить культуру единым взором, постичь ее строение, функционирование и законы её развития. И.Кант говорил о выходе человека из природы в культуру. Поэтому прогресс он понимал как становление и развитие культуры. ГХегель говорил о развитии объективного духа и его воплощении в материально-практическую деятельность людей. Понятие объективного духа близко к понятию культуры.
В культурологической концепции неокантианства культура предстает как произвольно созданная система символов, отделяющая человека от мира в практическом отношении и скрывающая действительность от его разума. Неокантианцы склонялись к проведению знака равенства между культурой и гегелевским объективным духом [76, 132, 356]. Примечательно, что Е.Кассирер, мыслящий в духе неокантианской традиции, пытался резюмировать почти вековую дискуссию о содержании культуры [356]. По его мнению, культура есть не что иное, как символическая вселенная, в которой живет человек. Взятая как целое, она представляет из себя «процесс человеческого самоосвобождения». Язык, искусство, религия, наука - различные фазы этого процесса. В культурном творчестве человек утверждает и доказывает свою власть, способность создавать собственный идеальный мир.
Один из авторов современных работ о культуре В.А.Конев считает первичными критический метод Канта, исторический критицизм Маркса, методологический метод Гуссерля. Он считает их тремя китами, на которых покоится современная методология философско-теоретического анализа культуры. Все остальные концепции - структурализм, неомарксизм Франкфуртской школы, герменевтика - рассмотрены как вторичные по отношению к трем первым [144].
Существуют и другие концепции, авторов которых объединяет не целостный подход к культуре, а частный. Данные исследователи рассматривают культуру не как сложноорганизованную систему, а в конкретных проявлениях. Конечно, при таком подходе размываются сущность культуры, ее инвариантные черты. О существовании большого ряда частных подходов, о множестве взглядов на сущность культуры говорит тот факт, что в литературе насчитывается свыше 250 определений культуры [278]. Бессмысленно предлагать какое-нибудь еще.
Существующие многочисленные дефиниции культуры свидетельствуют о богатстве культурных форм, выработанных человечеством. Вместе с тем они отражают многозначность понятия «культура».
Обзоры подходов к определению культуры делались в свое время различными исследователями. Так, первая такая попытка была сделана А.Кребером и К.Клакхоном в 1952 году. Они собрали 180 определений культуры (почти исчерпывающий список определений культуры, встречающихся в европейской научной литературе) и попытались сгруппировать их [359]. Продолжили эту работу американские ученые А.Каплан и Д.Мэннерс в 1972 году, обобщив все сделанное культурологической мыслью к этому времени [360]. На три большие группы разделил существующие классификации определений культуры Ю.Вишневский в 1974 году [239].
Соответствующие обзоры общей картины сделаны в современных зарубежных и отечественных работах [ 7, 8, 82, 97, 126, 138, 239, 276, 277, 278, 311, 353, 358, 365]. Различие точек зрений на сущность культуры, имеющееся в научной литературе, показывает, что в мировой науке нет её единого понимания. Культура -JTO сложное и многогранное понятие. Именно об этом говорит широкий спектр научных взглядов. Очевидно, на теоретические размышления о культуре, на выделение в ней специфической грани как наиболее представительной существенно влияют мировоззренческие, гносеологические, политические, моральные и профессиональные позиции исследователей.
Так, например, понимание культуры как специфического вида человеческой деятельности, возникшего и развивающегося вместе с человеком, делает культуру предметом психологического рассмотрения. В психологической трактовке культура - это деятельность субъекта в системе социальных институтов, основным функциональным содержанием которой является нормативно-ценностная и эмоционально-смысловая регуляция социального субъекта [222].
Для семиотика, занимающегося знаковыми способами хранения и передачи информации, естественен взгляд на культуру как на совокупность текстов, причем сложно устроенных текстов, распадающихся на иерархию «текстов в текстах» и образующих сложные переплетения текстов [176].
Сущность последипломного образования педагогов
Анализ вопроса предполагает раскрытие сущности последипломного образования педагогов через позицию взрослого человека. Поэтому последипломное образование следует рассмотреть в контексте образования взрослых. Очевидно специфика образования взрослых людей выявится на основе определения его места в системе непрерывного образования.
Непрерывное образование не следует понимать буквально: идея «просиживания» человеком за партой всей сознательной жизни абсурдна. Как научное понятие непрерывность подразумевает целостность систем, состоящих из отдельных дискретных элементов [314]. Принцип непрерывности ориентирует на достижение целостности (системности) образовательного процесса. Идея непрерывного образования начиная с 1960 года находится в центре внимания мировой научной общественности и разрабатывается под эгидой ЮНЕСКО. За эти годы произошла значительная эволюция в развитии концепции непрерывного образования.
По определению ЮНЕСКО (1984г.) непрерывное образование означает всякого рода сознательные действия, которые взаимно дополняют друг друга и протекают как в рамках системы образования, так и за ее пределами в разные периоды жизни; эта деятельность ориентирована на приобретение знаний, развитие всех сторон и способностей личности, включая умение учиться и подготовку к исполнению разнообразных социальных и профессиональных обязанностей [269]. В документе «Среднесрочная стратегия на 1996-2001 гг.», принятом Генеральной конференцией ЮНЕСКО в 1995 году, провозглашается переход к стратегии развития образования как «непрерывного образования для всех».
Однако в мире нет единой концепции непрерывного образования. Мировая практика показывает, что в деле реализации идеи непрерывного образования больше претворяется узкопрофессиональная направленность, «утилитарно-прагматический» подход. Непрерывное образование чаще всего находит свое воплощение в рамках профессионального роста человека на основе базового(среднего и профессионального) образования. Личность человека остается несколько в тени [349].
Для хода нашего исследования важно обратить внимание на тенденции, заявляющие о себе в непрерывном образовании в последнее время. Современные исследования обнаруживают в непрерывном образовании гуманистическую тенденцию: оно приобретает личностную направленность. Непрерывное образование рассматривается в свете развития человеческой личности, т.е. в центре его находится личность. Личностно-ориентированное непрерывное образование направлено на актуальные образовательные потребности индивида в процессе его самоопределения, самореализации и саморазвития [54, 55, 63, 71, 99, 106, 137, 146, 213, 227,233, 249, 258]. Другими словами, изменяется парадигма развития образования - личность человека, ее развитие ставятся в центр внимания образовательной деятельности.
Кроме этого, в современных исследованиях непрерывное образование имеет не только временной, но и пространственный параметр, В теоретическом плане непрерывное образование - педагогическая идея, согласно которой образовательный процесс рассматривается как охватывающий всю жизнь человека во времени и пространстве.
Раньше знаниями, полученными однажды, люди пользовались почти без дополнений всю жизнь. Теперь, со стремительным обновлением знаний, навыков, технологий, приходится учиться непрерывно. Современный человек должен непрерывно находиться в контексте пространства образования. Это значит, что непрерывное образование учителя должно иметь не только институциональный характер, но и внеинституциональный, обусловленный самой жизнью. Обычно под образованием подразумевается социальный институт, внутри которого осуществляется классический образовательный процесс. То, что происходит вне этого института, т.е. в окружающей жизни, не связывается с образованием в классическом смысле слова.
Термин непрерывное образование еще не имеет общепринятого определения. Пока что он отражает не столько утвердившуюся в жизни реалию, сколько идею о том, как изменить к лучшему сложившуюся образовательную практику, чтобы повысить ее социальную эффективность, т.е. сделать ее более соответствующей логике развития человека и его интересам на различных стадиях жизненного цикла [225]. Поэтому непрерывное образование чаще стало рассматриваться как пожизненный процесс, обеспечивающий поступательное развитие творческого потенциала личности и всестороннее обогащение ее духовного мира. Непрерывное образование состоит из двух основных этапов: 1) обучение, воспитание и развитие человека, предшествующего трудовой деятельности, - детско-юношеское образование; 2) учебная деятельность в период взрослой жизни, сочетаемая с различными видами практической деятельности, - образование взрослых [ 225,229].
Известно, что образование взрослых имеет узкий и широкий смысл. В широком смысле слова оно означает, что образование взрослых растворено в жизнедеятельности. В узком смысле слова - это то, что образование взрослых является институциональным образованием. Заметим, период взрослости представляет наиболее благоприятную почву для претворения в жизнь преемственной связи между отдельными стадиями пожизненного образовательного процесса и интеграции в единое целое посредством надлежаще построенного формального, неформального и информального образования.
По определению, принятому ЮНЕСКО, образование взрослых означает весь комплекс организационных процессов образования, благодаря которым лица, рассматриваемые в качестве взрослых обществом, частью которого они являются, развивают свои способности, обогащают свои знания, улучшают техническую и профессиональную квалификацию или изменяют свои взгляды или поведение [51].
В зарубежной литературе по проблемам образования взрослых отмечается единство формального, неформального и информального образования. Образование взрослых в странах Европы, Америки и других стран мира существует не как выполнение социального заказа, а как удовлетворение запросов человека. За рубежом образование взрослых есть не только средство обучения людей, а есть элемент развития личности и ее адаптации к изменяющимся жизненным условиям. В теории и практике зарубежья считается, что образование взрослых, как никакая другая область образования, способно порождать идеи и тенденции новаторского характера. Поэтому развитие системы образования взрослых не считается сугубо педагогической проблемой [19, 145, 309, 321, 331, 220]. В свете нашего исследования подобные мнения зарубежных теоретиков и практиков сферы образования взрослых важны и их следует учитывать.
По данным ЮНЕСКО видно, что в настоящее время в практике образования взрослых, независимо от социальных, экономических и географических условий, получили широкое распространение определенные положения, касающиеся основных целей образования взрослых, путей их достижения, принципов обучения. При этом подчеркивается, что образование призвано помочь взрослому понять себя и жизнь; оно становится непременным условием включения индивида в целостный мир общечеловеческой культуры с целью усвоения им ценностно-нормативной системы, языка, мышления, чувствования, деятельности и общения [219].
Образование взрослых отличается назначением, спецификой контингента, своеобразием деятельности образовательных учреждений, особенностями целей и задач, форм и методов образовательного процесса. Все это отражено в многолетних исследованиях проблем образования взрослых ИОВ РАО, на которые мы будем далее опираться [51, 52, 60, 80, 86, 87, 148, 163, 164, 167, 168, 218, 219, 220, 225, 229]. В соответствии с данными исследованиями последипломное образование есть неотъемлемая часть системы образования взрослых, связанная с вступлением человека в область профессионального труда. Отсюда следует, что последипломное образование педагогических работников - подсистема общей системы образования взрослых. Поэтому все то, что присуще образованию взрослых, присуще и последипломному образованию педагогов - взрослых людей, имеющих дипломы о высшем или среднем педагогическом образовании и занимающихся профессиональным трудом.
Таким образом, для анализа сущности последипломного образования педагогов можно приложить те результаты исследований, которые проводились по проблеме «взрослый и образование». Так, воспользуемся выявленными противоречиями, характеризующими становление системы образования взрослых, а значит, ее подсистемы - последипломного образования. Это противоречия: - между возрастающей ролью и социальным значением последипломного образования педагогов и его недооценкой на федеральном и региональном уровнях; - между объективно необходимым расширением охвата обучением педагогов различных специальностей и внутренней неготовностью части из них включиться в систему последипломного образования; - между коммерциализацией образования, побуждающей сокращать сроки обучения, усиливать его прагматическую направленность, и необходимостью развития личности, ее общей культуры; - между растущим значением «человекообразующей» функции последипломного образования и ее недооценкой на разных уровнях функционирования государственных институтов( федеральном, региональном, муниципальном ); - между необходимостью приобщать учителей к научным знаниям и подлинной культуре и приспособлением массовых источников коммуникаций к удовлетворению примитивных запросов; - между новыми требованиями к профессиональной компетентности и традиционным разделением образования на профессиональное и общекультурное.
Мнения детей о национальной культуре
Рассмотрим проблемы национальной культуры в системе образования РС(Я) глазами детей. Для этого воспользуемся материалами двух Саха-Российских исследовательских экспедиций «Образование за сохранение и развитие культурного наследия народов Республики Саха», организованных министерством образования республики и проходивших в марте-апреле 1996-1997 гг. в двух крупных регионах республики - Вилюйском и Колымском. В состав экспедиции вошли работники министерства образования и Международного Центра по исследованию проблем национальных школ коренных народов, сотрудники ИПК работников образования и НИИ национальных школ, преподаватели Якутского госуниверситета.
В анкетном опросе приняли участие 1400 учащихся 5-11 классов (по 200 учащихся с каждой параллели), которые изучают предметы национальной культуры, введенные в содержание школьного образования после принятия Концепции обновления и развития национальных школ республики. Новыми предметами являются «Торут культура»(Национальная культура народов Якутии), «Кыыс Куо»(предмет для девочек), «Урун уолан»(предмет для мальчиков), «Ураанхай саха огото»(предмет для младших школьников).
Как видим, абсолютное большинство детей отождествляют себя с представителями народа саха, т.е. высок показатель, отражающий ощущение национальной принадлежности. При аргументации своих ответов учащиеся высказывают следующие утверждения: «Мой народ богат талантливыми людьми»(около 25% от общего числа высказываний). «У моего народа много хороших традиций и обычаев»(около 20%). «Творчество народа вышло на мировую арену»(около 15%). «В Якутии много полезных ископаемых»(около 15%). «Якутский язык стал государственным языком»( около 10%). «Якутский народ - умный и мудрый народ»(около 10%).
Разумеется, эти сведения отражают лишь субъективные мнения ребят, поэтому их нельзя интерпретировать прямолинейно. Следует отметить, что отрицательно ответили в основном учащиеся отдаленных маленьких сел. Свои ответы они обосновывали трудными условиями жизни в селе, когда зачастую люди на себе ощущают перебои с продуктами питания, почтой, электроэнергией и т.п.
Далее учащимся был задан вопрос, выясняющий элементы национального наследия, которые их больше интересуют. В целом картина ответов учащихся свидетельствует о том, что ребят примерно в равной степени интересуют вопросы истории, литературы, фольклора, искусства, ремесел, промыслов народа, его обычаи и традиции.
Дополнительно к этой анкете выборочно проводились беседы с учащимися. Беседы показали, что ученики обоснованно и уверенно отвечают, когда возникает вопрос о происхождении их рода и семьи. При этом они отмечали, что сведения о своем роде и семье они чаще получают от бабушек и дедушек, нежели от своих родителей. В семьях некоторых учащихся имеются составленные старшим поколением генеалогические описания их рода.
В беседах с детьми чувствовался их зарождающийся интерес к языку, истории, литературе, искусству, традициям, фольклору родного народа. Об этом говорят представленные ниже результаты ответов опрошенных, выражающие их национально-культурные интересы (в %, см.Табл.2)
Как явствует из данных, примерно третьей части школьников предметы национально-культурного цикла помогли определиться в мире профессий.
Важнейший момент анализа эффективности приобщения к национальной культуре в школе касается выяснения того, что реально дает предмет учащимся. Разумеется, мнения самих школьников не могут служить здесь исчерпывющим показателем. Тем не менее, характер суждений молодежи о том, что им дало изучение национальной культуры, должен приниматься во внимание.
Прежде всего учащиеся 9-11-х классов(вопрос был задан только старшеклассникам) отмечают, что благодаря изучению национальной культуры они приобрели знания об истории и философии, традициях и обычаях, промыслах и ремеслах, литературе и искусстве родного народа (59% старшеклассников).
Второе по распространенности мнение: «Национальная культура помогла лучше понять свой народ, его положительные и отрицательные качества» (около 48,1% опрошенных).
На третьем месте мнение; «Национальная культура помогла мне найти свои интересы» ( 43,6% респондентов).
Следующее по распространенности мнение: «Национальная культура научила меня практическим умениям, которые необходимы в жизни» (37,3%).
Затем следует: «Национальная культура научила меня общению с людьми и природой, осмысливать явления, происходящие в природе и обществе» (27,1%).
Далее: «Национальная культура помогла лучше понять себя, свои достоинства и недостатки» (18,5% старшеклассников).
Отдельно девушкам и юношам были предложены вопросы по предметам «Кыыс-Куо» и «Урун Уолан», целью преподавания которых является привитие умений и навыков, выражающих национально-культурную специфику трудовой деятельности народа саха (см. Табл.4 и Табл.5.)
Известно, что эти предметы включаются в содержание школьного образования с целью обеспечения преемственности поколений, т.е. привития учащимся умений и навыков в национальных видах прикладных занятий и традиционных отраслях хозяйствования. При этом реализуется принцип «от жизни и для жизни».
Концептуально-педагогический уровень приобщения педагогов к национальной культуре
На данном уровне обосновывается концептуальный подход к решению проблемы приобщения педагогов к национальной культуре в процессе последипломного образования, которое, как нам думается, должно органично выйти из существующей системы повышения квалификации педагогических кадров Республики Саха(Якутия).
Итак, необходимость культурного, педагогического, методического роста педагогических работников требует обновления и развития республиканской системы повышения квалификации и переподготовки работников образования.
Стратегической задачей государственной политики в области образования дипломированных специалистов - педагогов должно стать формирование сферы последипломного образования как фактора развития государства, общества, народа, личности. Последипломное образование есть механизм социокультурного преобразования и развития республики, ключ для развития личности педагога.
Главной целью последипломного образования является не только формирование профессиональной компетентности руководителей, организаторов и управленцев образования, учителей всех специальностей, воспитателей, практических психологов, социальных педагогов и других категорий педагогических работников на всем протяжении их профессиональной деятельности, но обязательно формирование индивидуально своеобразных черт личности педагога, удовлетворение и развитие его социокультурных ориентации и потребностей.
Концептуальный подход к последипломному образованию педагогов есть теоретические основания фундаментального решения проблемы формирования современного поколения работников образования, способных развивать социокультурную сферу республики в условиях суверенитета, в условиях рыночной экономики.
Последипломное образование есть социокультурное пространство, в котором объективно существуют условия для культурного и профессионального развития учителей. Этот вид образования осуществляет профессиональное образование в общекультурном контексте. Последипломное образование есть интеграция профессионального и общекультурного образования, которые одновременно сосуществуют в едином пространстве. Профессиональное образование связано с удовлетворением потребностей педагога как специалиста, «человека профессионального», а общекультурное - с удовлетворением его потребностей как «человека культурного», гражданина, представителя той или иной национальной общности.
Как конечный результат последипломного образования нам видятся сформированные потребности в непрерывном культурном и профессиональном самосовершенствовании с целью компетентного решения социокультурных и профессионально-педагогических проблем, с которыми учитель сталкивается в реальной действительности. Эти потребности для педагога выполняют роль движущей силы дальнейшего повышения общей и профессиональной культуры, совершенствования в профессии, роста социокультурной и профессиональной активности.
Значительная часть действующего педагогического корпуса республики будет продолжать определять характер системы образования и ее гуманистическую направленность в XXI веке (тем более, что процесс «старения» педагогических кадров не коснулся республики). Поэтому в сфере последипломного образования важно стремиться к формированию «критической массы» педагогов, которые как лидеры будут инициировать идеи и подобно локомотиву тянуть остальных к достижению вершин культуры и профессионализма.
Несомненно, прогрессивное развитие республики зависит от ценностной позиции 32-тысячного корпуса педагогических работников, от уровня их культуры и образованности (при общей численности населения всей республики около миллиона).
Сфера последипломного образования педагогических кадров республики обязана ориентироваться на XXI век, который будет веком перемен в обществе и природе, интеграции экономики, культуры, больших политических, социальных преобразований, изменений в коммуникациях, экологии.
Последипломное образование создается в процессе реформирования республиканской системы повышения квалификации работников образования как сфера общественно-государственной жизни.
Последипломное образование в современных условиях становится механизмом социокультурного развития республики. В нем реализуется принцип гуманизации, ставящий во главу угла последипломного образования не узкопрофессиональную подготовку, а развитие личности педагога.
Концептуальное обоснование включает комплекс решений и перечень мер, определяющих стратегию реформирования сложившейся системы повышения квалификации работников образования, имеющего узкопрофессиональный смысл, т.е. связанного со специализированным обучением. Этому способствует ряд предпосылок: исторических, социально-экономических, научно-теоретических.
Рассмотрим прежде всего организационно-исторические вопросы. В настоящее время система повышения квалификации педагогических кадров Республики Саха включает в себя институт повышения квалификации (ИПК) работников образования, филиалы ИПК в Чурапчинском и Мирнинском улусах, а также методические службы в 35 улусах республики.
Система реализует программы повышения квалификации и переподготовки специалистов сферы образования.
Развитие данной системы берет начало с 20-годов, со времени образования Якутской Автономной Советской Республики, когда в отделе народного образования Губревкома была открыта научно-методическая секция. Затем при Наркомпросздраве были созданы методический кабинет и методический совет.
Первые курсы для учителей с охватом 116 человек проведены были в июле 1920 года в связи с изданием первого «Якутского букваря» СА.Новгородова и введением преподавания якутского языка в школах республики.
Серьезное реформирование системы произошло в 1939 году в связи с созданием Якутского республиканского института усовершенствования учителей (ЯРИУУ). Именно в этот период система повышения квалификации педагогических работников республики начала обретать, в основном, свое нынешнее организационное строение.
В эти годы шли поиски различных форм, содержания, методов, средств обучения педагогов, которые использовались в процессе их курсовой подготовки.
Однако при этом всерьез не учитывались проблемы развития личности учителя, не проводились научно-исследовательские работы по проблемам образования педагогов.
Реорганизация ЯРИУУ в институт совершенствования квалификации работников образования (ИСКРО) в 1992 году была вызвана реализацией положении Целевой программы Правительства PC по формированию и развитию государственной национально-региональной системы образования. В основу программы легли следующие принципы Концепции обновления и развития национальных школ республики.
1. Реализация права обучения и воспитания детей на их родном языке с дошкольного возраста до окончания средних учебных заведений.
2. Формирование интеллектуальных способностей и нравственных качеств детей с учетом этнопсихологических особенностей познавательных процессов и традиций народной педагогики.
3. Приобщение подрастающего поколения к национальной культуре, обычаям и традициям родного народа, к его духовным и нравственно-этическим ценностям в детских учреждениях, национальных учебно-воспитательных заведениях, сочетание национальной и общечеловеческой культур.
