Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Современные аспекты изучения алалии у детей 9
1.1. Экспрессивная алалия, как сложная форма патологии речевой Деятельности
1.2. Отражение в устной речи детей представлений о пространстве 21
1.3. Отражение в устной речи детей представлений о времени 30
ГЛАВА 2. Организация, материалы и методы экспериментального исследования 35
2.1. Методы исследования периода раннего развития и состояния устной речи детей с экспрессивной алалией 36
2.2. Методы исследования восприятия, понимания и отражения в устной речи пространственных отношений у учащихся контрольной и экспериментальной групп 46
2.3. Методы исследования восприятия, понимания и отражения в устной речи временных отношений у учащихся контрольной и экспериментальной групп 51
ГЛАВА 3. Результаты исследования устной речи, пространственных и временных представлений у школьников с экспрессивной алалией 5 8
3.1. Анализ результатов исследования периода раннего развития и устной речи у учащихся с экспрессивной алалией 58
3.2. Результаты исследования восприятия, понимания и отражения в устной речи пространственных отношений у учащихся контрольной и экспериментальной групп 79
3.3. Результаты исследования восприятия, понимания и отражения в устной речи временных отношений у учащихся контрольной и экспериментальной групп 91
3.4. Результаты выявления взаимосвязей между нарушениями устной речи и особенностями пространственных и временных представлений у
учащихся с экспрессивной алалией , 106
ГЛАВА 4. Направления коррекционной работы по формированию пространственных и временных представлений и их вербализации у учащихся с экспрессивной алалией 112
4.1. Коррекция пространственных представлений у учащихся 112
4.2. Коррекция временных представлений у учащихся... 119
Заключение 132
Список литературы 139
- Экспрессивная алалия, как сложная форма патологии речевой Деятельности
- Методы исследования периода раннего развития и состояния устной речи детей с экспрессивной алалией
- Анализ результатов исследования периода раннего развития и устной речи у учащихся с экспрессивной алалией
- Коррекция пространственных представлений у учащихся
Введение к работе
Одной из тяжелых и стойких форм детской речевой патологии является моторная алалия, которую исследователи иногда предпочитают называть экспрессивной алалией, акцентируя тем самым внимание на характерном для этого нарушения расстройстве экспрессивной стороны речи без конкретного указания на его механизм. На современном этапе развития логопедической науки экспрессивная алалия рассматривается специалистами как сложный комплекс языковых и неязыковых расстройств, оказывающий отрицательное воздействие не только на речевую коммуникацию, но и в определенной степени на развитие познавательной деятельности, осложняя процесс обучения детей в школе и их социализацию [111].
Несмотря на весьма убедительное количество разнообразных исследований в области изучения алалии, ряд основополагающих вопросов все еще продолжает оставаться дискуссионным, что скорее говорит о недостаточной разработанности данной проблемы, чем о ее изученности. Один из таких вопросов касается механизма экспрессивной алалии. Существующие концепции алалии можно разделить натри группы: моторные [22,159, 161, 174, 219, 223], языковые [48, 71, 103, 105, 209] и психологические [21, 25, 131, 175, 220, 258]. Но пока ни одну из них нельзя назвать приоритетной, не только из-за отсутствия достаточной аргументации, но и из-за наличия порой прямо противоположных взглядов на природу одного и того же явления.
Экспрессивная алалия характеризуется языковыми и неязыковыми симптомами, между которыми существуют сложные опосредованные соотношения. Речеязыковые расстройства при алалии изучены наиболее подробно. Исследователи обращают внимание на патологическую структуру и особенности функционирования речеязыковой системы в целом и отмечают нарушение формирования всех сторон речи [48, 106, 174, 245, 247]. А.Н.Корневым обобщаются качественные феноменологические особенности, характеризующие экспрессивную алалию: резко выраженная диссоциация между изолированным произнесением звуков и произнесением тех же звуков в потоке речи; значительное количество нерегулярных, нестабильных, контекстуально зависимых звуковых замен; тяжелые, стойкие нарушения слоговой структуры; выраженная диссоциация между активным и пассивным словарем (последний относительно сохранен), большое количество вербальных замен; наряду с другими аграмматизмами значительное преобладание межпадежных замен; тяжелая и стойкая неполноценность линейного развертывания фраз, резко выраженная редуцированность структуры даже простого предложения: пропуск как служебных, так и знаменательных слов; неавтоматизированность процесса порождения высказывания [122].
Помимо вербальных нарушений, в симптоматике экспрессивной алалии исследователи выделяют и невербальные расстройства: нарушения общей и мелкой моторики,
4 неречевого чувства ритма, расстройство зрительного восприятия и памяти, неустойчивость внимания [131,133, 155,219,225,244].
Некоторые исследователи в структуру дефекта при алалии включают дефицитарность зрительно-пространственных и временных представлений, тормозящих овладение в устной речи категориями, обозначающими время и пространство. Однако их роль в картине нарушения определена не полностью, в связи с чем точки зрения специалистов оказываются полностью противоположными. Одни исследователи считают, что у детей с алалией нарушается исключительно выражение временных и пространственных отношений с помощью устной речи [109, 112], другие утверждают, что нарушается не только вербализация этих отношений, а оказывается несформированной, прежде всего, их чувственная основа [58,98,99,100].
Обнаруживаемые у детей с алалией языковые и неязыковые нарушения сохраняются у них в младшем и в среднем школьном возрасте, что говорит о необходимости специального комплексного систематического коррекционного обучения. Однако большинство исследований посвящено разработке методик логопедической работы по развитию отдельных компонентов речи и речи детей в целом [2, 48, 69, 87, 206, 224, 240, 246]. Менее разработанными остаются такие аспекты коррекционной работы, как формирование у детей с алалией невербальных психических процессов, нарушение которых у учащихся также носит устойчивый характер. Именно поэтому для современной логопедии изучаемая речевая патология остается одной из наиболее актуальных проблем.
Таким образом, в настоящее время не удается получить ясную картину структуры дефекта, прежде всего за счет различных теоретических разногласий и отсутствия выявления зависимости между языковыми и неязыковыми расстройствами. В частности, не известно состояние представлений о пространстве и времени и их связи с речевыми нарушениями у детей с алалией. Решение этого вопроса и явилось проблемой исследования, сформулированной следующим образом: «Каковы особенности развития пространственно-временных представлений у школьников с экспрессивной алалией, и как они связаны с нарушениями их устной речи?»
Цель исследования - выявление особенностей развития пространственно-временных представлений и их отражения средствами устной речи у школьников с экспрессивной алалией.
Объект исследования - состояние устной речи и пространственно-временных представлений у детей с экспрессивной алалией.
Предмет исследования - процесс понимания и отражения в устной речи пространственно-временных отношений у учащихся с алалией.
Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что нарушения понимания и вербализации пространственно-временных отношений у детей с
5 экспрессивной алалией вызваны несформированностью у них субъективного восприятия течения времени и пространственных отношений.
В соответствии с целью и гипотезой были сформулированы следующие задачи:
Разработать концептуальные подходы к анализу проблемы экспрессивной алалии и отбору экспериментальных методик, направленных на ее исследование, на основе изучения и обобщения педагогической, логопедической, психологической, психофизиологической, нейропсихологической и психолингвистической литературы.
Осуществить анализ медико-психолого-педагогической документации и на его основе отобрать группу школьников с диагнозом «моторная алалия».
Изучить сведения о периоде раннего развития, а также состояние устной речи у отобранных детей на момент проведения обследования; сформировать экспериментальную и контрольную группы.
Провести анализ результатов экспериментального исследования восприятия пространства и времени, понимания вербальных средств, отражающих пространственно-временные отношения и способности их использования в устной речи у детей экспериментальной и контрольной групп.
Разработать и внедрить в логопедическую практику основные направления коррекционной работы по преодолению нарушений пространственно-временных представлений у детей с экспрессивной алалией.
Методологической основой исследования явились фундаментальные философские и естественнонаучные представления о неразрывности существования в нашей реальности пространства и времени (В.И.Вернадский, А.Эйнштейн); концепция речевой деятельности как сложного системного функционального единства (Л.С.Выготский, А.А.Леонтьев, А.Р.Лурия); положения общей и специальной психологии и педагогики о единстве речевого и психического развития и комплексном подходе к его изучению (Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский, А.НЛеонтьев, А.Р.Лурия); принципы системного подхода к диагностике и коррекции нарушений речевого онтогенеза (Л.С.Выготский, Р.ЕЛевина).
Методы исследования были выбраны с учетом специфики предмета и объекта, соответствовали цели, задачам и гипотезе работы: теоретический анализ педагогической, психологической, психофизиологической, нейропсихологической, психолингвистической и специальной педагогической литературы по теме исследования; анализ медицинской, психологической и педагогической документации; экспериментальный метод, включающий констатирующий психолого-педагогический эксперимент; анализ продуктов деятельности школьников в ходе эксперимента; методы статистической обработки полученных результатов.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются методологическим подходом, опирающимся на современные достижения различных отраслей научного знания, учетом и использованием достижений современной психолого-
педагогической науки, применением научно обоснованных апробированных методик, адекватных природе изучаемого явления и задачам исследования. Статистическая достоверность полученных результатов обеспечивается значительным количеством учащихся, участвующих в эксперименте, и применением методов математической обработки данных.
Наиболее существенные результаты исследования: установлено, что несформированность пространственно-временных представлений у детей с экспрессивной алалией осложняет процесс формирования языковых средств, выражающих данные отношения, и возможности оперирования ими в устной речи; выявлены взаимосвязи между нарушением отдельных компонентов речеязыковой системы и особенностями пространственно-временных представлений у учащихся с алалией; обоснована необходимость осуществления специального обучения по развитию у детей с алалией пространственно-временных представлений, способствующего повышению эффективности преодоления нарушений отражения пространственно-временных отношений в устной речи; определены основные направления коррекционной работы по формированию представлений о времени и пространстве у данной категории детей.
Научная новизна исследования заключается в том, что впервые для обследования детей с экспрессивной алалией использовалась теоретически обоснованная стандартизированная методика изучения устной речи, позволяющая объективно оценить степень нарушения каждого из изучаемых ее компонентов; получены новые данные о нарушениях пространственно-временных представлений у детей с экспрессивной алалией; выявлены стойкие нарушения не только употребления и понимания вербальных средств, обозначающих пространственно-временные отношения, но и расстройства восприятия этих отношений; установлено, что пространственно-временные представления у школьников с алалией без специального коррекционного обучения практически не развиваются; определена взаимосвязь между нарушениями устной речи и особенностями формирования пространственно-временных представлений у детей с экспрессивной алалией.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что выявлены стойкие специфические показатели нарушений в понимании и использовании речеязыковых средств, применяемых для обозначения категорий пространства и времени у школьников с экспрессивной алалией; расширены теоретические представления о патогенетических механизмах экспрессивной алалии, связанных с нарушениями субъективного восприятия пространства и времени, определяющих несформированность вербальных средств, отражающих данные категории; теоретически обоснованы и определены направления коррекционной работы по формированию категорий пространства и времени в устной речи посредством развития пространственно-временных ощущений на чувственной основе с их последующей вербализацией.
Практическая значимость исследования заключается в том, что разработаны и опубликованы учебно-методические рекомендации по проведению коррекционной работы с учащимися начальных классов школ V вида; система работы по формированию пространственных и временных ощущений способствует повышению эффективности логопедической работы, направленной на развитие речеязыковых навыков, выражающих пространственно-временные отношения, и может являться базовой для педагогов специальных коррекционных школ, работающих с детьми, страдающими алалией; результаты исследования могут использоваться в лекционных курсах и материалах спецсеминаров для студентов педагогических вузов, изучающих логопедию; практическая ценность диссертации состоит также в применении результатов исследования в педагогической деятельности учителей-логопедов школы-интерната №60, дефектологов и других специалистов, работающих с детьми с алалией.
Организация исследования. Исследовательская работа проводилась с 1999 по 2004 г. в условиях двух видов школ - общеобразовательных и специальных школ V вида г.Москвы, а также на базе детской психиатрической больницы. Экспериментальное изучение охватило 102 учащихся в возрасте 8-12 лет и состояло из нескольких этапов.
На первом этапе в различных московских школах и клиниках было проанализировано более 1000 детских медицинских карт и на основании наличия у детей диагноза «моторная алалия» для проведения исследования осуществлен отбор 50 школьников.
На втором этапе было проведено подробное изучение периода раннего речевого развития и развернутое обследование устной речи у отобранных учащихся для уточнения правильности логопедического заключения, на основе которого далее и была сформирована экспериментальная группа. Для сопоставления была определена контрольная группа в составе 52 школьников того же возраста с нормальным речевым развитием.
На третьем этапе у детей экспериментальной и контрольной групп изучалось восприятие, понимание и отражение в устной речи пространственно-временных представлений.
На четвертом этапе определялась взаимосвязь между обнаруженными у детей экспериментальной группы нарушениями устной речи и выявленными у них особенностями пространственно-временных представлений.
Для математической обработки полученных данных применялись параметрические (t-критерий Стьюдента) и непараметрические (U-критерий Манна-Уитни, критерий знаковых ранговых сумм Уилкоксона для парных наблюдений) методы, метод ранговой корреляции Спирмена, а также методы описательной статистики. Использовался пакет статистических программ SPSS 11.0.
Апробация работы. Основные положения исследования докладывались на заседаниях кафедры логопедии факультета специальной педагогики и специальной психологии МГПУ
8 (1999-2006); на общеуниверситетских научно-практических конференциях, проводимых в рамках дней науки в МГПУ: «Модернизация образования: исследования докторантов, аспирантов и соискателей МГПУ» (май 2002); «Актуальные проблемы научных исследований аспирантов и соискателей МГПУ» (май 2003); на научно-практической конференции «Логопедическая помощь учащимся с ТНР в условиях специальной общеобразовательной школы V вида» (февраль 2001); на педагогических советах школы-интерната №60 для детей с ТНР (2000-2002); на заседаниях ученого совета факультета специальной педагогики и специальной психологии МГПУ и дефектологического факультета МПГУ (март 2004, ноябрь 2006).
По теме диссертации опубликовано 8 работ, список которых приводится в конце автореферата.
На защиту выносятся следующие положения:
В структуре речевого дефекта при экспрессивной алалии значительное место занимают нарушения понимания и применения вербальных средств, обозначающих пространственно-временные отношения.
Особенности понимания и обозначения в устной речи категорий пространства и времени у школьников с алалией связаны с нарушением восприятия пространства и времени.
Отсутствие спонтанного формирования пространственно-временных представлений у школьников с экспрессивной алалией требует создания методики логопедической работы по развитию представлений о пространственно-временных отношениях и их обозначения языковыми средствами.
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы, включающего 253 отечественные и 8 зарубежных работ. Общий объем диссертации составляет 156 страниц. Работа иллюстрирована 16 таблицами и 21 рисунком.
Экспрессивная алалия, как сложная форма патологии речевой Деятельности
Изучение тяжелой речевой патологии и её коррекция начались с тех пор как стали известны основные анатомо-физиологические механизмы обеспечения речевой деятельности, т. е. примерно с середины XIX века. Но разработка научных представлений о различных формах речевых нарушений и создание эффективных методик их преодоления продолжается и в начале XXI века. Одной из сложных и стойких форм патологии речевой деятельности является алалия, характеризующаяся сложным комплексом языковых и неязыковых расстройств, оказывающим отрицательное влияние не только на речевую коммуникацию, но и в определенной степени на развитие познавательной деятельности ребёнка [110, 111].
Проблема алалии весьма многогранна. Поэтому её изучение осуществляется в различных аспектах: физиологическом - рассматривающим нарушение как динамичное расстройство, претерпевающее в ходе своего развития ряд существенных изменений (Г.В.Гуровец, Н.Н.Трауготт), лингвистическом - исследующим языковые средства, используемые детьми в коммуникации (В.К.Орфинская), психолингвистическом - изучающим процесс функционирования знаковой системы, а также процессов восприятия и порождения речевого высказывания (В.К.Воробьева, В.А.Ковшиков, Е.Ф.Соботович, Е.А.Чаладзе), нейролингвистическом - дающим возможность выявлять механизмы возникновения и развития языковых и неязыковых нарушений, их связь с мозговыми повреждениями (Т.Г.Визель), клиническом - описывающим неврологические и психопатологические нарушения (С.С.Мнухин, М.Б.Эйдинова), медико-психолого-педагогическом - проводящим системный анализ недостатков речевых и других психических процессов (Г.В.Бабина, Ю.Ф.Гаркуша, Г.С.Гуменная, Р.Е.Левина, О.Н.Усанова, С.Н.Шаховская).
Такое разнообразие подходов к изучению нарушения объясняет отсутствие единого терминологического аппарата при обозначении описываемого речевого расстройства, что в большей мере указывает на недостаточную изученность этиологии и механизма нарушения, чем на его исследованность. Среди известных, наиболее распространенными оказываются термины - «слухонемота», «врожденная афазия», «афазия развития», «задержка речевого развития», «общее недоразвитие речи», «нарушенное усвоение языка», «языковая неспособность», «неговорящие дети», «дети с тяжелыми нарушениями речи» [102,120].
Если основным симптомом является нарушение понимания речи вследствие расстройства работы речеслухового анализатора при относительно сохранном физическом слухе, то используются термины «сенсорная» и «импрессивная» алалия. Когда сохранны слуховое восприятие, понимание речи, но нарушено говорение, применяются термины «моторная» и «экспрессивная» алалия. Авторы, употребляющие термин «моторная» алалия, обычно связывают возникающее расстройство исключительно с патологией моторного компонента речи [71, 161, 218, 223]. Исследователи [114, 238], применяющие термин «экспрессивная» алалия, фиксируют внимание на характерном для этого нарушения расстройстве экспрессивной стороны речи без конкретного указания на его механизм. Данный термин, на наш взгляд, наиболее точно отражает современные представления об изучаемом речевом расстройстве. Поэтому в дальнейшем мы будем описывать именно этот вид патологии речевого развития, применяя при этом термин экспрессивная алалия.
При данном нарушении у детей наблюдается несформированность всех основных языковых подсистем (фонологической, лексической, морфологической и синтаксической), что делает его весьма сходным с понятием общего недоразвития речи. Однако, понятие «общее недоразвитие речи», которое используется для обозначения выраженной речевой несформированности, обычно не отражает этиологию и патогенез речевого нарушения [232]. Оно свидетельствует лишь о картине его проявлений. За ним могут скрываться весьма разнообразные речевые расстройства: тяжелая форма дизартрии, ринолалия, детская афазия и та же алалия. Четкого разграничения между данными понятиями найти на сегодня нельзя и поэтому они часто подменяют друг друга. Пытаясь разделить эти состояния, Е.Ф.Соботович относит их к разным типам нарушений овладения речью, квалифицируя алалию как дефект усвоения языковых знаков и способа оперирования ими в процессе порождения речи [207]. Она рассматривает два языковых варианта алалии внутри выделенных ею форм -кинетической и кинестетической:
1. Кинетическая алалия, считает автор, возникает при поражении зоны Брока и связана с нарушением сукцессивного синтеза на уровне оперирования артикуляционными двигательными рядами (кинетическая апраксия). Из этой формы выделена: Синтагматическая алалия, в основе которой лежит нарушение линейного распределения кодовых единиц конструируемого высказывания в процессе его грамматического структурирования и определения их места в общей синтаксической схеме. 2. Кинестетическая алалия возникает при поражении нижнетеменных афферентных отделов коры доминантного полушария, в результате чего не формируются двигательные схемы звуков речи и не происходит отбор нужных артикуляций. При этом двигательный импульс хаотично направляется в разные мышечные группы, что приводит к нестабильному воспроизведению состава слова. Следствием этого является вторичная задержка формирования морфологического членения речи, а в дальнейшем - нарушения парадигматической организации морфем. Из этой формы выделена:
Языковая форма алалии, связанная с нарушением высшей обобщающей функции кинестетических областей коры головного мозга, вследствие чего оказывается невозможным выделение в разных вариантах одной и той же фонемы и ее постоянных смыслоразличительных двигательных признаков. Это приводит к трудностям запоминания двигательной схемы фонем и двигательного звукового образа слова в целом. То же происходит и при обработке слухового сигнала [209].
В связи с тем, что многие авторы вкладывают в понятие алалии разное содержание, и из-за отсутствия стандартизированных методик обследования и анализа полученных данных, в настоящее время нет убедительных статистических сведений о ее распространенности. А.Н.Корнев считает, что она наблюдается только у 2% детей с тотальным недоразвитием речи [122], правда, связывает этот небольшой процент с жесткостью используемых критериев выявления нарушения. ВА.Ковшиков приводит данные о том, что по отношению ко всем формам патологии речи у всех возрастных групп экспрессивная алалия составляет 0,5%, у детей - примерно 4% [111] и, по сравнению с импрессивной формой, встречается значительно чаще и наблюдается у многих детей, обучающихся в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи.
Обсуждая причины алалии, одни авторы уделяют основное внимание в возникновении нарушения биологическим факторам [156, 249], другие - социально-психологическим [111]. Некоторые исследователи придают очень большое значение речевой наследственности [91, 191, 259], или, напротив, сомневаются относительно ее существенной роли в происхождении данного речевого дефекта [111]. Но преобладающее большинство специалистов все же выделяет комплекс, состоящий из причин биологического и социально-психологического характера, основное место в котором отводится вредностям, действующим в пренатальный и натальный периоды жизни детей и вызывающим органические поражения центральной нервной системы. Наиболее значимыми среди них считаются патология беременности и асфиксия во время родов, когда поражаются разные отделы мозга ребенка [73, 111, 154]. Разнообразные отрицательные социально-психологические влияния (недостаток речевой мотивации со стороны окружающих, ограничение контактов со взрослыми, неправильные методы воспитания в семье, тормозящие речевые проявления у ребенка) могут лишь усиливать действие предшествующих вредоносных факторов [111].
У детей с алалией выявляется полиморфная дисфункциональная симптоматика, а также морфологические изменения в структуре мозга, которые у одних носят диффузный характер, а у других на фоне диффузных поражений отмечаются и локальные, в том числе, охватывающие несколько корковых зон. Г.В.Гуровец, С.И.Маевская выделили две формы алалии, отличающиеся по своему генезу и клиническим проявлениям. По их предположению, патофизиологические механизмы первой формы патологии речи связаны с преимущественным поражением нижнелобных отделов сенсо-моторой области коры головного мозга доминантного полушария. Вторая форма вызывается преимущественными поражениями нижне-теменных отделов головного мозга, в которых формируется весь афферентный синтез [74].
Методы исследования периода раннего развития и состояния устной речи детей с экспрессивной алалией
Для изучения периода раннего развития и состояния устной речи у учащихся экспериментальной группы применялись следующие методы: метод анкетирования, констатирующий эксперимент, беседа, анализ продуктов деятельности учащихся, методы статистической обработки полученных данных.
Изучение периода раннего развития детей с экспрессивной алалией осуществлялось при помощи сбора анамнеза. Родителям школьников с алалией предлагалось заполнить специально разработанную анкету. Анкета включала стандартный перечень вопросов [31], касающихся течения беременности, родов, особенностей периода раннего физического и речевого развития ребенка, сведений о наличии у родителей в детстве речевых нарушений и т.д. Ответы оценивались в баллах: 0 баллов - отсутствие вредоносного фактора, 1 балл - его наличие.
Для изучения состояния устной речи детей с экспрессивной алалией была использована стандартизированная схема обследования, предложенная Т.А.Фотековой, Т.В.Ахутиной [230, 233], включающая задания, направленные на изучение состояния моторной реализации высказывания; навыков языкового анализа; словообразовательных процессов; морфологических операций; понимания логико-грамматических отношений и связной монологической речи.
Методика была дополнена отдельными пробами, выполнение которых, по данным литературы [111, 122], вызывает особые трудности у детей с алалией. При исследовании слоговой и звуковой структуры слова было увеличено количество слов различной степени сложности и добавлена сложная для произношения фраза. Также были включены задания на изучение степени сформированности у учащихся фонематического восприятия (различение на слух и называние слов-паронимов) и номинативной функции речи (называние предметов по картинкам и подбор обобщающих понятий, называние малочастотных слов). Дополнительно были внесены задания на исследование употребления детьми с экспрессивной алалией падежных окончаний существительных. Для изучения связной речи было добавлено задание на составление рассказа по серии из трех сюжетных картин.
Для оценки успешности выполнения заданий, направленных на изучение устной речи младших школьников, была использована балльная система, разработанная Т.А. Фотековой и Т.В.Ахутиной [233]. За внесенные в методику дополнительные пробы баллы начислялись по той же схеме. В некоторых заданиях было изменено количество баллов с целью уравновешивания суммарных оценок за каждую серию. Все пробы методики оценивались отдельно, затем высчитывалась сумма баллов за все задание, и далее из суммарных оценок за каждую из семи серий высчитывался общий балл за выполнение всех заданий методики. Для каждой серии, а в некоторых сериях и для каждой группы проб, использовались индивидуальные критерии оценки. При оценивании заданий учитывалась степень успешности его выполнения с помощью четырех градаций. В разных заданиях эти градации отражают четкость и правильность выполнения, характер и тяжесть допускаемых ошибок и использование помощи. Полученное в баллах абсолютное значение переводилось в процентное выражение. Для этого максимальное количество баллов за каждую серию (180 баллов) принималось за 100%. Тогда индивидуальный процент успешности выполнения каждой серии вычислялся путем умножения количества баллов, начисленных за выполнение заданий отдельным ребенком на сто и делением полученного результата на 180. Высчитанное таким образом процентное выражение качества выполнения заданий каждой серии соотносилось с одним из четырех уровней успешности. Если ребенок выполнял задания правильно на 80 - 100%, то он находился на IV (самом высоком) уровне успешности. Если ученик набирал 65 - 79,9% от максимального количества баллов, то он имел Ш уровень, 50 -64,9% баллов - II уровень, 0 - 49,9% -1 уровень успешности (самый низкий).
По результатам обработки протоколов вычерчивался речевой профиль успешности выполнения заданий методики детьми с экспрессивной алалией. Для этого высчитывалась успешность выполнения каждой серии в процентном выражении. Полученные результаты сопоставлялись с данными Т.А.Фотековой, полученными при выполнении тех же заданий учащимися 1-3 классов с нормальной речью [232].
Ниже приводятся задания методики и критерии оценки только дополнительных проб, или заданий, в которых изменено количество баллов. Балльная оценка стандартных проб не приводится и содержится в книге Т.А.Фотековой, Т.В.Ахутиной [233]. Серия 1. Уровень моторной реализации высказывания 1. Исследование звукопроизношения Все звуки были разделены на пять групп: свистящие; 1 балл - изменение структуры слогов внутри слова (замена закрытого слога открытым и наоборот, упрощение слога за счет пропуска согласного звука при стечении) с сохранением общего количества слогов в слове; баллов - нарушение слоговой структуры слова (пропуски, вставки, перестановки, уподобление слогов) или невыполнение. Максимальная оценка - 45 баллов. Оценка звуковой структуры слова: 3 балла - правильное повторение; 2 балла - повторение с искажением, заменой, пропуском или вставкой одного звука; 1 балл - повторение с искажением, заменой, пропуском или вставкой двух звуков; О баллов - повторение слова с искажением, заменой, пропуском или вставкой трех и более звуков. Максимальная оценка - 45 баллов. Максимальная оценка за всю серию - 180 баллов. Дополнительно были выделены различные виды нарушений звуко-слоговой структуры слова и просчитано их количественное соотношение. Серия 2. Исследование фонематического восприятия 1. Повторение серий слогов с оппозиционными согласными Оценивалось повторение цепочек слогов, предъявленных ранее при проверке моторного компонента (10 проб, не выделенных жирным шрифтом). Максимальная оценка - 30 баллов. 2. Различение на слух слов-паронимов и их называние по картинкам [1791 Инструкция: а) покажи, где трава, дрова...
Анализ результатов исследования периода раннего развития и устной речи у учащихся с экспрессивной алалией
С целью подтверждения диагноза «моторная» алалия, поставленного специалистом неврологом в заключении медико-психолого-педагогической комиссии, у предварительно отобранной группы детей (50 человек) было проведено изучение периода раннего моторного и речевого развития и состояния всех компонентов устной речи на момент проведения обследования.
Изучение анамнестических данных учащихся экспериментальной группы выявило у всех детей наличие особенностей протекания пренатального, нахального или постнатального периодов развития. Как правило, в анамнезе детей имелось сочетание нескольких вредоносных факторов. На первом месте по распространенности были патология беременности (92% случаев) и родов, во время которых осложнения у матери возникли в 66% случаев, осложнения у ребенка - в 90%.
Беременность протекала с токсикозом в первую ее половину в 40% случаев, а во вторую половину - в 30%. Различные соматические заболевания в первой половине беременности были зафиксированы у 20% матерей (грипп, ОРВИ). В 9% случаев беременность протекала на фоне почечной недостаточности. Во время беременности у 11% матерей были различные психические травмы (конфликты, развод). Из других неблагоприятных влияний были обнаружены: угроза выкидыша (11%), попытки прервать беременность (2%), курение матери (33%).
Преждевременные роды были зафиксированы в 36%, а роды переношенным плодом - в 7% случаев. При осложнениях родов 42% детей рождались при помощи кесарева сечения и 24% с наложением щипцов и выдавливанием. Во время рождения 18% детей получили травмы головы, 62% родились в асфиксии и у 10% одновременно были травма и асфиксия.
Многие дети (47%) рождались с малым весом и сразу проявляли беспокойство и плохой сон. Большинство детей до одного года перенесли различные заболевания: ОРЗ (36%), легочные инфекции (20%), детские инфекции (18%), кишечные инфекции (16%), отит (11%), грипп (9%), аллергические заболевания (7%).
В 7% случаев у детей в возрасте до трех лет были зафиксированы ушибы головы с сотрясением мозга. Почти все дети (93%) отставали в развитии моторных функций: позднее начинали сидеть, ходить. Абсолютно все дети с экспрессивной алалией имели задержку речевого развития: появление первых слов отмечено примерно к трем годам, фразовой речи - к 4 - 5 годам. Различные речевые нарушения у родителей имелись в 16% случаев.
Таким образом, у детей с экспрессивной алалией был зафиксирован комплекс различных вредностей эндогенного и экзогенного характера, которые действовали в пренатальный, натальный и постнатальный периоды жизни.
Анализ результатов исследования устной речи показал, что у детей с экспрессивной алалией качество выполнения всех проб серии направленной на изучение моторной реализации высказывания соответствовало в среднем 43,8%±1,5, что соотносилось с I уровнем успешности выполнения детьми тестовых заданий (самым низким).
Исследование звукопроизношения у детей с алалией позволило обнаружить у них выраженную диссоциацию между произнесением звуков в отдельных словах и произнесением этих же звуков в связной речи. При повторении слов самым распространенным фонетическим дефектом у обследованных нами детей с алалией оказались искажения артикуляционно сложных звуков: [р], [р ], реже [л], [л ] и шипящих звуков. В более сложных речевых ситуациях (самостоятельная связная речь), школьники допускали значительное количество разнообразных непостоянных замен и пропусков как артикуляционно сложных, так и простых звуков. Звуковые замены отличались отсутствием повторяемости, слабой предсказуемостью и контекстуальной зависимостью. Один и тот же звук оказывался и заменяемым и заменителем. Часто заменителями становились звуки, весьма далекие от заменяемых по фонетическим признакам (телефон— теписол).
Исследование артикуляторной моторики показало, что у всех детей с экспрессивной алалией имеются нарушения функционирования артикуляторного механизма, которые, однако, не носили ярко выраженного характера. Простые статические упражнения большинство детей выполняли правильно. У 24% школьников были выявлены апраксические проявления. Основные трудности обнаружились при выполнении динамических упражнений и проявлялись в нарушениях последовательности и переключаемости движений. Самым трудным заданием оказалось чередование трех видов движений губ (и - у - а). Данную пробу не смог выполнить правильно ни один ребенок с экспрессивной алалией. Различных видов патологических синкинезий и гиперкинезов у данной группы детей выявлено не было.
Таким образом, изучение состояния артикуляторной моторики показало, что у детей с экспрессивной алалией нарушены ощущения, идущие от органов артикуляции, и динамическая организация движений, что согласуется с данными, ранее проведенных исследований [224,243].
Задания, направленные на изучение возможностей переключения при произнесении цепочек слогов позволили выявить следующие ошибки: уподобление слогов - 61% («на-на-на» вместо на-на-ма), нарушение порядка воспроизведения слогов - 46% («би-ба-бо» вместо бо-ба-би), сокращение количества слогов - 38% («ша-жа» вместо ша-жа-ша), увеличение количества слогов - 20% («ра-ра-ра-ла» вместо ра-ра-ла).
Исследование слоговой и звуковой структуры слова у детей с экспрессивной алалией показало, что у всех школьников выше названной группы обнаружены нарушения, которые затрагивали и слоговую, и звуковую структуру слова. Из всего речевого материала только 3% слов были произнесены четко и правильно, 13% слов воспроизводились замедленно, напряженно, по слогам, а 2% слов учащиеся произнести отказались. Все остальные слова (81%) дети воспроизводили с искажением звуко-слоговой структуры слова различного характера.
Изучение у детей с алалией состояния слоговой структуры слова позволило выявить две группы ошибок: а) изменение порядка слогов внутри слова или упрощение слогов с сохранением общего количества слогов в слове (18,7% ошибок). В эту группу вошли такие ошибки, как упрощение слога за счет пропуска звука при стечении согласных (12,4%): сковорода - «коворода», перепорхнуть - «перепахнуть»; перестановки слогов (6,08%): светофор - «свефотор», молодой - «ломодой», сковорода - «свокорода»; уподобление слогов (0,2%): светофор «свевовор»; б) изменение структуры и количества слогов в слове (69,1% ошибок). В эту группу вошли ошибки: пропуск слогов (40,6%): пуговица - «пугоца», милиционер - «милинер», кинотеатр «китятор»; добавление слогов (1,9%): молоток - «молотопок»; добавление гласного звука при стечении согласных (1,8%): клубок - «кулубок»; персеверации слогов (3,6%): молоток «молотолок»; грубое искажение структуры слова (21,2%): космонавт - «китат», перепорхнуть - «перехпах», аквалангист - «гит», милиционер - «митата»...
Из приведенных выше примеров видно, что ошибки в виде изменений структуры и количества слогов в слове явно преобладали над ошибками в виде изменения порядка или упрощения слогов внутри слова. Среди ошибок преобладающей группы пропуск слогов и грубое искажение структуры слова по количественному показателю были на первом месте по сравнению с другими видами нарушений слоговой структуры.
Коррекция пространственных представлений у учащихся
Целью работы, направленной на формирование пространственных отношений, является развитие у учащихся пространственной ориентировки как особой целостной сенсорно-перцептивной способности, находящейся в непосредственной связи с мышлением, речью и деятельностью ребенка.
Одной из первостепенных задач коррекционного обучения является обогащение чувственного и двигательного опыта ребенка, опыта предметно-практической деятельности, и на этой основе, формирование представлений о схеме собственного тела и окружающем пространстве. По мере практического освоения ребенком пространства следует включать и словесные обозначения пространственных отношений, изучение пространственной терминологии. Специальное обучение должно учитьшать генезис освоения пространства детьми в раннем и дошкольном возрасте и ведущую роль в этом процессе двигательного анализатора [44, 57, 92, 147, 169]. В формировании чувственной основы пространственной ориентировки особая роль принадлежит ощущениям и сигналам, поступающим от мышечно-суставного аппарата и кожи. Именно с развития этих ощущений, являющихся базовыми в формировании низших уровней пространственных представлений, следует начинать коррекционную работу с детьми.
Программа школ для детей с тяжелыми нарушениями речи не отводит времени для формирования исключительно пространственных представлений у детей, поэтому развитие пространственных отношений осуществляется как составная часть любого индивидуального и фронтального коррекционного занятия или путем включения в него отдельных приемов.
Формирование пространственных представлений у учащихся целесообразно разделить на несколько этапов:
I этап. Развитие тактильных и кинестетических ощущений и соматогнозиса Цель: обогащение чувственного и двигательного опыта детей. Задачи: уточнить местоположение и названия различных частей тела; учить повторять и самостоятельно создавать ручные позы и позы, в которых участвует все тело; развивать навыки узнавания фигур, букв, цифр, написанных пальцем на спине или на ладонях; вырабатывать ощущения и умения распознавать предметы с различной фактурой поверхности и разной формы. Для расширения чувственного и двигательного опыта детей можно использовать упражнения, основанные на разнообразном телесном взаимодействии ребенка с трехмерным пространством, которое он будет познавать при помощи своего тела. В данный вид работы мы включили некоторые методические разработки, предложенные А.В.Семенович [198, 199,200]. Они включают показ и называние частей тела, повторение и создание телесных поз, распознавание различных тактильных ощущений. Рассмотрим конкретные задания, которые могут быть выполнены детьми.
Задание 1. Попросить ребенка показать на себе, а потом и на других различные части тела. Задание 2. Взрослый, дотрагиваясь до какой-либо части тела ребенка, просит его вслепую показать ее на себе, затем, отрыв глаза, на педагоге и обязательно назвать ее. Задание 3. Педагог дотрагивается до своего тела и просит показать ребенка на себе этот участок и назвать его.
Задание 4. Повторить за педагогом позы, в создании которых участвует все тело, а также ручные позы, игра «Зеркало».
Задание 5. Самостоятельно придумать свои позы или с помощью своего тела изобразить разные фигуры, буквы и цифры.
Задание 6. Школьнику предлагается узнать фигуру, букву, цифру, нарисованную педагогом пальцем на спине, на ладонях ребенка. На руках следует рисовать на правой и левой ладонях, а также на обеих сторонах кисти. Ребенок, узнав фигуру, должен нарисовать ее на листе бумаги и/или назвать ее.
Задание 7. Показать, назвать и дать потрогать детям предметы с разной фактурой поверхности (гладкие, шершавые, ребристые, мягкие, колючие). Затем предложить ребенку вслепую найти предмет с такой же фактурой.
Задание 8. Положить в мешочек знакомые ребенку предметы и попросить с закрытыми глазами узнать предмет на ощупь. При этом ребенок должен ощупывать предмет как двумя руками одновременно, так и каждой рукой по очереди.
Следует добиваться отражения впечатлений и ощущений ребенка в устной речи. Все задания отрабатываются в двух планах: в действиях, сопровождающихся речью взрослого (закрепляется понимание) и в действиях, оречевляемых самим ребенком. II этап. Формирование представлений о «схеме собственного тела» Цель: актуализация процесса самовыделения организма из окружающей среды и развитие осознанного восприятия детьми собственного тела. Задачи: формировать представления о «схеме собственного тела» на практике («схема» лица, верхние и нижние конечности, вентральные и дорсальные стороны); учить воспроизводить и самостоятельно выполнять серии движений.
Освоение ребенком «схемы собственного тела» желательно подкреплять различными маркерами, которые помогают ему убедиться, что существует верх и низ (потолок, небо - пол, трава), перед - зад (пуговицы на рубашке - капюшон), правая и левая стороны (цветная тряпочка, часы на одной руке, браслет с шершавой поверхностью). Первоначально формирование пространственных направлений связывается с движением всего тела в определенную сторону. Далее движение всем телом заменяется показом названного направления рукой, поворотом головы, а затем только взглядом. Отрабатывается взаимное расположение частей всего тела (выше-ниже, спереди-сзади, справа-слева). Наиболее трудным для ребенка является понимание расположения правых и левых частей тела. Поэтому сначала следует проделать упражнения по соотнесению частей тела с правой и левой рукой. Важно, чтобы ребенок научился быстро и точно выполнять движения различными частями тела по словесной инструкции («подними вверх левое плечо», «прикрой левый глаз правой ладонью»). Можно использовать отдельные приемы, предлагаемые И.Н.Садовниковой и ЛА.Пепик [ 181,190]. Например, игры-имитации:
Задание 1. Гуси вытягивают шеи, поворачивают головы вправо-влево, заглядывают назад, не крадется ли к ним лиса.
Задание 2. На спину медвежонка сел комар, он оборачивается, пытается дотянуться до него через правое, затем через левое плечо, наконец, комар улетает, и медвежонок чешет спинку. Задание 3. Буратино ушиб левое колено, растирает его, потом осторожно ступает, держась за колено рукой.
После формирования у ребенка правильного понимания расположения правых-левых, верхних-нижних, передних-задних частей его тела закрепляется использование этих слов в самостоятельной речи детей.
