Содержание к диссертации
Введение
1. Школьная дезадаптация в контексте проблем психического дизонтогенеза (обзор литературы) 11
1.1. Уточнение терминологии в контекстуальном подходе к изучаемой проблеме 11
1.2. Развитие теории школьной дезадаптации с мультидисциплинарных позиций 16
1.3. Теоретический анализ современных патопсихологических представлений о концепции психического дизонтогенеза 30
2. Обоснование и описание методического подхода, объектов и методов исследования 46
2.1. Методы исследования 49
2.2. Общая характеристика наблюдений 56
2.2.1. Отдельные социально-психологические факторы семьи 56
2.2.2. Общая характеристика обследованных детей 70
3. Формирование психогенного дизонтогенеза и его связь с вариантами школьной дезадаптации. результаты психологических исследований 73
3.1. Основные динамические характеристики вариетета психического дизонтогенеза 73
3.1.1. Особенности вариетета психического дизонтогенеза в дошкольном возрасте 73
3.1.2. Особенности школьной дезадаптации у детей основной группы и условия ее формирования 84
3.2. Типология психогенного дизонтогенеза депривационного происхождения и его связь с вариантами школьной дезадаптации 91
3.2.1. Характеристика астено-гипердинамического типа психогенного дизонтогенеза 93
3.2.2. Характеристика астено-гиподинамического типа психогенного дизонтогенеза 101
3.2.3. Характеристика смешанного типа психогенного дизонтогенезафи 108
3.2.4. Динамические и клинико-педагогические характеристики психогенного дизонтогенеза 115
3.3. Результаты психологических исследований в основной группе 120
3.3.1. Определение социально-психологической готовности к школе методикой Керна-Йирасека 120
3.3.2. Исследование уровня интеллектуального развития адаптиро ванным детским вариантом методики Векслера (ABM-WISC) 123
3.3.3. Исследование самооценки детей основной группы 130
3.3.4. Исследования детей основной группы проективными рисуночными техниками 132
Заключение 136
Выводы 145
Литература 148
- Уточнение терминологии в контекстуальном подходе к изучаемой проблеме
- Развитие теории школьной дезадаптации с мультидисциплинарных позиций
- Отдельные социально-психологические факторы семьи
- Основные динамические характеристики вариетета психического дизонтогенеза
Введение к работе
Актуальность проблемы
Проблема школьной дезадаптации в связи с нарастающей распространенностью этого явления среди учащихся общеобразовательных школ в последние годы привлекает внимание разных специалистов. По данным отечественных авторов те или иные признаки школьной дезадаптации определяются примерно у одной четвертой части всех школьников (Д.Б.Эльконин, 1974; Е.М.Мастюкова, 1974; С.Б.Аксентьев с соавт., 1978; С.М.Громбах, 1978, 1988; Б.Д.Карвасарский, 1982; Я.И.Гурович с соавт., 1988; Л.М.Шипицина, 1993; В.К.Шишмаренков, 1997; Н.Н.Заводенко, 1997; И.А.Корабейников, 1997; В.В.Коркунов, 1998; А.Н.Нигаев, Е.В.Шиврина, 1998). По данным зарубежной литературы частота изучаемого явления у детей, обучающихся в школе, варьирует от 12 до 80 процентов (L.L. Thurstone, 1955; C.Jenks, 1972; D.O.Hebb, 1974; K.Rubin, B.Ballow, 1979; G. Guil-lemard, 1989). По мнению психиатров в XXI веке проблема школьной дезадаптации будет ведущей в детском и подростковом населении.
Анализ специальной литературы показал, что в современных научных исследованиях школьной дезадаптации принимают участие учёные разных специальностей: педагоги, психологи, дефектологи, детские психиатры и невропатологи, педиатры, социологи и др. Вместе с тем, в многообразии накопленного к настоящему времени материала определились два наиболее ведущих консолидированных направления - социально-психологическое и клинико-психопатологичес-кое. Если в первом направлении школьную дезадаптацию связывают с школьной неуспеваемостью и "проблемными детьми" (Л.С.Славина, 1958; И.В.Дубровина, 1975; В.К.Шишмаренков, 1997; Е.Е. Данилова, А.Д.Воронова, 1997; Л.А. Шаповалова, 1997), то во втором - проводят параллели между школьной дезадаптацией и нервно-психическими расстройствами (Т.П.Симеон, 1958; М.С. Вроно, 1984; В.В. Ковалев, 1985; В.Е.Коган, 1985; Н.Е.Полякова, 1986; В.С.Мухина с соавт., 1993; М.Н.Розенкова, 1994; Т.Н.Колесниченко, 1994; В.Н.Турчина, 1996). Следовательно, в конечном итоге оба направления адресуются, прежде всего, к психическому здоровью ребенка (или его отклонению).
Интерференция этих двух основных направлений свидетельствует о многофакторности проблемы, решение которых возможно лишь в мультидисципли-нарном единстве методических и методологических концепций. Следует отме тить, что среди многих дисциплин, в определённой мере имитирующих это единство является дефектология как специальная дисциплина (с разделами «коррек-ционная психология» и «коррекционная педагогика»), обладающая большей интеграцией подходов, а значит и большей успешностью и перспективностью их реализации. Развитие науки в этом направлении показало, что вряд ли можно ставить под сомнение то, что эмоционально-поведенческие нарушения, являющиеся непосредственной причиной трудностей воспитания, обусловливаются взаимодействием факторов самой различной природы: биологических, возрастных, психологических, социальных и др. Сведение этого сложного явления к какой-либо одной причине - либо "социальной запущенности", либо "биологической недостаточности" - было бы недопустимым упрощением, так как их неразрывное единство, на современном уровне знаний - непреложно.
Ориентируясь на изучение психологических механизмов аномального развития, используя клинические, клинико-психологические, психолого-педагогические и клинико-педагогические данные, дефектологическая диагностика подошла к интерпретации этих данных с патопсихологических позиций (Б.В.Зейгарник, 1976, 1987; С.Я.Рубинштейн, 1970, 1982; В.В.Лебединский, 1985; А.Я.Иванова, 1976; В.М.Блейхер, И.В.Крук, 1986; В.В.Николаева, 1987 и др.). Следует отметить, что сам Л.С.Выготский (1956) использовал данные патопсихологических исследований для построения своей теории о высших психических функциях. Разработанная им концепция развития аномального ребенка, его положения о первичном и вторичном дефекте, о зоне ближайшего развития стали основополагающими в развитии дефектологической науки и были продолжены как в теоретических и экспериментальных исследованиях психолого-педагогического направления (Л.С. Славина, 1966; Д.Б.Эльконин, 1971; А.Ю.Панасюк, 1976; М.И. Лисина, 1986; А.В. Запорожец, 1986; Б.С.Братусь, В.В.Николаева, С.Я.Рубинштейн, 1986; Д.И. Фельдштейн, 1989; M.Rutter, 1987), так и в области детской психопатологии (В.В. Ковалёв, 1979, 1985; К.С.Лебединская, 1982; Д.Н.Исаев, 1982, 1984; А.И. Захаров, 1986; БАЛеденёв, М.И.Буянов, 1988; В.И.Гарбузов, 1990; Т.Н. Колесниченко, 1994; К.Ю.Ретюнский, 1998).
Формирующийся при психическом дизонтогенезе психологический комплекс, априори предполагает нарушение механизмов социально-психологической адаптации. Начало школьного обучения - это первое серьезное испытание стойкости механизмов социально-психологической адаптации, тем более что этот пе риод является критической фазой психофизиологического развития (Л.С. Выготский, 1972; Г.Е.Сухарева, 1955; Д.Б.Эльконин, 1971, 1981, 1989; В.В.Давыдов, 1973, 1986, 1991; ТАВласова, 1975; Т.А.Власова, М.С.Певзнер, 1967; Д.Н. Крылов, 1985; В.В.Ковалёв, 1985; К.С.Лебединская, 1980; А.Е.Личко, 1983; А.Валлон, 1968; Е.Н. Erikson, 1959; K.Buhler, 1968; H.Wallon, 1968; J.Piaget, 1970; R.Droz, N. Rahmy, 1972; E.Russel, 1996; J.Komender, 1996). При этом отмечается, что школьная дезадаптация в момент социально-психологической перестройки у младших школьников выступает как вполне самостоятельный феномен, а его природа может быть представлена самыми различными факторами, каждый из которых имеет сложно организованную структуру и потому нуждается в тщательном анализе (И.А. Коробейников, 1997). Нарушения психологического здоровья семьи (B.C. Торохтий, 1996), сочетаясь с влиянием "стресса социальных изменений", снижает фрустрационную толерантность и приводит к нарушению защитно-адаптивных механизмов. В этом контексте школьная дезадаптация выступает как компони-рующий элемент общей социально-психологической дезадаптации.
Анализ специальной литературы показал, что как в дефектологических, так и психопатологических исследованиях наиболее изученными к настоящему времени являются клинико-психологические и клинико-педагогические аспекты школьной дезадаптации при умственной отсталости, задержках психического развития (Л.С.Выготский, 1956; М.С.Певзнер, 1974; В.Н.Мясищев, 1966; Н.И. Озерец-кий,1938; О.К.Агавелян, 1975), ДЦП (К.С.Семенова, 1968; М.Н.Никитина, 1979; Э.С.Калижнюк, 1987; W.Phelps, 1948; K.Bobath, 1958; G.Tardieu, 1967), сурдо-тифло-дефицитарности (И.А.Соколянский, 1947; Б.Е.Микиртумов, 1971; Ж.Я. Бе-хар, 1975), имеющие на данном моменте практически концептуальные решения. Между тем масштабность, многофакторность и полидисциплинарность проблемы привели к пониманию необходимости объединения деятельности специалистов. Однако, как справедливо указывает И.Ф.Марковская (1995), уже не на уровне "коллективного" диагноза, который может оказаться "простым конспектом собранного фактического материала" (Л.С.Выготский, 1936), а через систему взаимосвязей, расшифровывающих общие механизмы, которые определяют нарушения поведения, познавательной деятельности, отдельной, менее сложной по структуре, психологической функции, а также характер сопутствующих нервно-психических расстройств.
Принятый большинством исследователей за аксиому тезис, что практически почти любое более или менее длительное патологическое воздействие на незрелый мозг может привести к отклонению психического развития, позволил сформировать в последние десятилетия концепцию психического дизонтогенеза применительно к тем ранним срокам развития, когда морфологические системы организма не достигли зрелости (В.В.Лебединский, 1985). Однако при изучении психологических закономерностей психического дизонтогенеза, соотношения в них патопсихологических и психопатологических компонентов, внимание исследователей вновь обратилось к более известным формам: общему стойкому недоразвитию (олигофрения), задержанному развитию (особенно церебрально-органического генеза), дефицитарному развитию (связанному с первичной недостаточностью отдельных систем или с инвалидизирующими заболеваниями) и лишь в отдельных работах рассматриваются нарушения психического развития, детерминированные психической депривацией (Й. Лангмейер, 3. Матейчек, 1984), при которой ребенок лишен возможности удовлетворения жизненно важных психических потребностей. В различных классификациях психического дизонтогенеза особым видом выделяется аномалия психического развития, связанная с неблагоприятными условиями семьи и воспитательных подходов. Однако работы в этом направлении выполнены главным образом психиатрами, поэтому основными моделями данного варианта стали психопатии и патохарактерологические развития личности (по В.В.Ковалёву). Работы дефектологического и психолого-педагогического плана, постулируя роль нарушенного семейного статуса и неправильных приемов воспитания в психическом дизонтогенезе, оказались крайне ограниченными по количеству, а чаще всего размытыми в анализе указанных выше наиболее распространенных вариантах дизонтогенеза (К.С.Лебединская, 1982).
Логично полагать, что дизонтогенез психогенного происхождения в контексте изложенного имеет право на автономность в разрабатываемой вариабельности типологии, отличающейся как своеобразными этиопатогенетическими, патопсихологическими, так и динамическими характеристиками. Таким образом, недостаточная разработанность проблемы, противоречивость оценок, а также практически малая изученность ряда биологических, психологических, патопсихологических аспектов и их взаимосвязь с возрастными особенностями психологического развития обусловили целесообразность проведения многоуровневого исследова ния психогенного дизонтогенеза у детей и ее связи с проблемой школьной дезадаптации.
В качестве рабочей гипотезы в настоящем исследовании было принято предположение о том, что действия основных психогенных факторов, проявляясь опосредованно в виде индивидуально-типологических особенностей (патохарак-терологических тенденций), с одной стороны, и нарушения системы отношений (зафиксированных в форме социально-психологических качеств личности) - с другой, при очевидной условности и относительности их разделения, могут обусловливать нарушения психологического развития на ранних его этапах, оформляя структуру психического дизонтогенеза. Более того, психический дизонтогенез под влиянием нового стресса социальных изменений может приводить к нарушению адаптации. Следовательно, школьная дезадаптация будет детерминирована психогенными условиями окружающей среды, а ее психолого-педагогическая коррекция будет эффективной, если:
медико-психологическая и педагогическая диагностика школьной дезадаптации будет проведена своевременно и комплексно;
все постоянно действующие факторы внутренних и внешних условий, оказывающих определенное и существенное влияние на формирование признаков, психогенного дизонтогенеза, будут выявлены при мультидисциплинарном подходе;
будет осуществлен дифференцированный медико-психолого-педагогический подход к диагностике нарушений психологического развития и профессионально определены меры коррекции и реабилитации.
Цель и задачи исследования
Цель настоящего исследования определялась актуальностью проблемы, неизученностью и спорностью имеющихся положений и сводилась к установлению и изучению основных типов школьной дезадаптации, обусловленных психогенным дизонтогенезом у учащихся начальных классов, а также механизмов, определяющих ее своеобразие и связь с определенными психогенными воздействиями средовых факторов.
Исходя из поставленной цели, были определены следующие задачи:
1. Изучить психолого-педагогические условия и закономерности возникновения школьной дезадаптации при психогенном варианте дизонтогенеза.
2. Выявить роль биологических и средовых факторов, определяющих формирование дизонтогенеза психогенного варианта.
3. Установить типологию вариантов школьной дезадаптации при психогенном дизонтогенезе и проследить её связь со вторым возрастным критическим периодом.
4. Разработать адекватные меры социально-психологической и педагогической коррекции нарушений школьной адаптации у учащихся начальных классов общеобразовательной школы.
Объектом исследования явился процесс школьной дезадаптации психогенного происхождения, раскрываемый через анализ наиболее типичных условий, факторов и механизмов его формирования.
Предмет исследования: особенности развития детей в депривационных условиях.
Методологической основой исследования явились: общепризнанная в психологии и педагогике концепция личности, утверждающая, что личность есть, с одной стороны, природное существо, а с другой -продукт общественного развития и субъект общественных отношений;
психологические учения о деятельности и развитии личности, а также педагогические теории организации учебно-познавательной деятельности - развивающего и дифференцированного обучения;
методы системного, деятельного и системно-оптимизационного подходов.
Базой исследования послужили общеобразовательные школы Челябинска и Челябинской области.
На защиту выносятся следующие положения:
процесс школьной дезадаптации имеет прямую связь с психическим ди-зонтогенезом и его декомпенсацией во втором возрастном критическом периоде (6...8 лет);
психический дизонтогенез, обусловливается различными депривационны-ми условиями в семьях с нарушенным психологическим здоровьем, является особой самостоятельной группой дизонтогенеза и имеет свои этапы формирования;
различные типы депривационного дизонтогенеза и варианты дезадапта-ционных реакций определяют легкую, умеренную и выраженную степени школьной дезадаптации;
дезадаптационные варианты представлены дезадаптационными реакциями и состояниями как непатологического, так и патологического характера.
Научная новизна исследования заключается:
в применении мультидисциплинарного подхода к исследованию проблемы школьной дезадаптации у учащихся начальных классов общеобразовательных школ;
в выделении особой группы психического дизонтогенеза, которая может быть обозначена как «депривационное развитие», которая может быть включена самостоятельным вариантом в классификации психического дизонтогенеза;
в выявлении факторов «психологического здоровья семьи» в манифестации и формировании депривационного дизонтогенеза;
в установлении закономерностей формирования семейно-педагогической запущенности как модели депривационного развития;
в разработке вариантов школьной дезадаптации и установлении их взаимосвязи с патопсихологическими регистр-синдромами;
в выделении и разработке степеней школьной дезадаптации и их корреляции с типами депривационного дизонтогенеза;
в установлении роли депривационного дизонтогенеза и условий школьной адаптации в возникновении вариантов и степеней дезадаптации.
Уточнение терминологии в контекстуальном подходе к изучаемой проблеме
В настоящее время в науке и практике происходит чрезвычайно интенсивный процесс сближения междисциплинарных областей, так как стало очевидным, что многие, даже частные, проблемы педагогики невозможно разрешить без учета многофакторной структуры нормы и патологии. Пограничные области знания, находящиеся на стыке многих наук, ассимилируют положения, факты и законы, общие для этих наук. Признание тезиса, что патопсихология является психологической дисциплиной, определяет ее предмет и методологию. Она изучает не только развитие и структуру психики в норме, но и закономерности распада психической деятельности и свойств личности, а также роль патопсихологических исследований для теории и практики специальной психологии (Б.В.Зейгарник, 1976, 1987). Основным методологическим подходом патопсихологии является использование клинических критериев, так как без постоянного соотнесения с ними она бы утратила свое практическое прикладное значение. Патопсихология - необходимое звено в оценке общих психических нарушений. Она адекватно раскрывает содержание аномального развития и способствует постановке новых проблем в дефектологии - "педагогики детей с отклонениями в развитии как науки" (Г.Ф.Кумарина, Н.М.Назарова, 1998; В.В.Коркунов, 1998; А.Н.Нигаев, 1998). Определение специального раздела педагогики как "дефектология" и его содержание введено впервые В.П.Кащенко (1911) и развито в начале XX века в трудах Л.С.Выготского (1925), П.П.Блонского (1925) и др. Впервые В.П.Кащенко, а вслед за ним Л.С. Выготский и П.П.Блонский вводят в дефектологический тезаурус понятие "дефективный", "аномальный", "трудный", "исключительный".
Опираясь на медицинскую трактовку понятия аномального развития детей и его систематику, дефектология в то же время стремилась к созданию самостоятельного тезауруса, формирование которого вначале происходило за счет заимствования терминологии из других наук (особенно медицинских), что расширяло рамки межнаучного общения. Такой подход способствовал приведению проблемы вопросов детской аномальности в русло узкопрофессиональных проблем (В.В. Коркунов, 1991, 1998). Параллельно с этим, в психолого-педагогическом направ лении дефектологии делалась попытка уйти от "ярлычной" терминологии и создать свой, более гуманистический понятийный аппарат, который как заимствовался из зарубежной практики, так и создавался отечественной наукой. Как синонимы в специальной педагогике стали использоваться определения: "дети с отклонениями в развитии", "лица с ограниченными возможностями", "дети с проблемами в развитии", "проблемные дети" (ТАВласова, М.С.Певзнер, 1973; Л.М.Шипицина, 1996; Б.Н.Алмазов, 1998; Г.Ф.Кумарина, Н.М.Назарова, 1998). В последние годы как в отечественной, так и в зарубежной специальной литературе вновь в понятийном пространстве стали использоваться понятия «трудные дети», «исключительные дети» (Материалы..., 1993; М.Раттер, 1987; S.Kerk, 1993).
Несмотря на разночтения в терминологии и неоднозначные подходы к вопросам специальной психологии и специальной педагогики, понятия о дефектологии как дисциплине сохранялось на протяжении развития дефектологической науки вплоть до 1992 года. Дискуссия, существующая по данному вопросу в научной литературе, показала, что ее истоки связаны с так называемой педологией, возникшей еще на рубеже XIX-XX вв. Однако предметное содержание и научное понимание в момент ее зарождения и становления так и не были определены. Резкая же критика в 1936 году ошибок методологической и идеологической платформы свели на нет всё то положительное, что было достигнуто такими крупными учеными, как К.Н.Корнилов, ИААрямов, Л.С.Выготский, М.Я.Басов, Л.В.Занков, С.С.Моложавый, Г.А.Фортунатов и др. (М.Г.Ярошевский, 1985). Следует заметить, что некоторые из психологов, занимавшихся и педологией, создали уже в то время такие капитальные труды, как "Мышление и речь" (Л.С.Выготский, 1956), "Память и мышление" (П.П.Блонский, 1926), которые стали базисом учения о психическом развитии ребенка.
Тенденция сближения патопсихологии, дефектологии и детской психиатрии, и важность мультидисциплинарной диагностики дефекта отражена в международной классификации психических и поведенческих расстройств (МКБ-10, 1994). При этом, под расстройством понимается группа поведенческих признаков, которые в большинстве случаев причиняют страдания, и препятствуют личностному функционированию. Расстройства, специфичные для детского возраста, с нарушениями психологического функционирования, со снижением интеллектуальной продуктивности и затруднением выполнения социальной роли включены в раздел "Нарушения психологического развития", которые рассматривают, прежде всего, расстройства развития речи, моторики, школьных навыков, социального функционирования, нарушения поведения и т.д.
Таким образом, дефектология, создавшая концептуальные обоснования самостоятельной психолого-педагогической области знаний, связанных с изучением нарушений психического развития и разработкой системы специального образовательного процесса, предполагает соединение учебных стратегий со стратегиями диагностическими, охранными, социальными, коррекционно-развивающими (Г.Ф.Кумарина, Н.М.Назарова, 1998; В.В.Коркунов, 1993, 1998).
Методологическая основа дефектологии как специальной психологии и специальной педагогики (в последние годы получивших названия коррекционнои психологии и коррекционнои педагогики) при изучении закономерностей аномального развития интегрируют знания детской патопсихологии и детской психиатрии. Сопоставление данных, накопленных в этих областях знаний, убедительно доказало связь механизмов аномального и нормального развития, с одной стороны, и соотношение симптомов болезней и аномалий развития - с другой.
Развитие теории школьной дезадаптации с мультидисциплинарных позиций
Ставя перед собой задачи сравнительно-возрастного анализа формирования детей с психическим дизонтогенезом и их нормально развивающихся сверстников, мы исходили из известного теоретического положения о единстве закономерностей нормального и аномального развития (П.П.Блонский, 1930; Л.С. Выготский, 1936; А.Р.Лурия, 1958; Б.В.Зейгарник, 1976; В.В.Лебединский, 1985; И.В Дубровина, 1975, 1997). Из этого следует, что выделение наиболее типичных и диагностически значимых признаков психического дизонтогенеза становится возможным лишь при условии структурно динамического изучения соответствующих общих характеристик нормального и аномального развития (И.Ф.Марковская, 1995).
В методологическом плане для характеристики и понимания механизмов развития психических свойств ребенка необходимо постоянно иметь в поле зрения два основных их источника: природные данные (природно-психическое по В.В.Ковалеву) и социальные факторы (особенности семьи, воспитания, обучения и другие формы социального функционирования, формирующие личность). С этих методологических позиций очевидна необходимость комплексного подхода к изучению формирования личности, начиная с исследований ее биологических (гене тических) предпосылок, раннего психофизиологического онтогенеза и кончая изучением социальных ориентации человека в конкретных общественных системах (Д.Н.Крылов, 1985). Онтогенетический подход к изучению нормального и аномального постнатального развития, наиболее интенсивно проявляющегося в детском и подростковом возрасте, продуктивно использовался и используется в научных исследованиях специалистами разных дисциплин (детскими психологами, дефектологами, психиатрами, физиологами и др.). В общей биологии онтогенез понимается как индивидуальное развитие организма от момента его зарождения до момента смерти. Различают пренатальный и постнатальныи онтогенез (до и после рождения). Составной частью постнатального онтогенеза, по мнению известного отечественного психиатра В.В.Ковалева (1973), является психический онтогенез. При этом, понятие психического онтогенеза коррелирует с понятием онтогенеза высшей нервной деятельности (А.А.Волохов, 1965).
Резкие количественные и качественные изменения в онтогенезе стали основанием для создания теории периодизации, или этапности индивидуального развития, рассматриваемые как переход от одного уровня развития к другому, качественно более высокому. Теория периодизации стала основополагающей как в исследованиях сравнительно-возрастной психологии, так и в смежных дисциплинах, главным образом в детской психиатрии. В зависимости от своих теоретических установок сторонники периодизации онтогенетического развития подразделяют этот процесс на большее или меньшее число стадий, используя при этом разные критерии и различное психологическое содержание стадий. Исходя из понимания, что потенциал развития является индивидуальным для каждого человека в силу его генетических особенностей, своеобразия темперамента и способностей к интеллектуальному развитию, ряд зарубежных психологов пришли к заключению, что развитие (онтогенез) является длительным, продолжающимся всю жизнь процессом, динамика которого наиболее интенсивна в детстве (K.Buhler, 1921; S.Frued, 1923; A.Gessell, 1940; H.W.Gruhle et al, 1960; J.Piaget, 1967; H. Val-lon, 1967; E.H.Erikson, 1959). Именно этим авторам принадлежит за рубежом значительный вклад в создание теорий детского развития.
Основополагающей концепцией периодизации психического развития в отечественной психологии стали работы Л.С.Выготского (1935). Критерием концепции были психологические новообразования, характерные для каждой стадии, которая определяется характеристиками устойчивой, адекватной возрасту соци альной ситуации развития. Автором выделяются следующие этапы: младенчество, ранний возраст, дошкольный, младший школьный, школьный, подростковый и юношеский возрасты. Стабильные возрастные периоды разделены кризисными, в которые происходит смена социальной ситуации развития. Д.Б.Эльконин (1964), развивая эти положения, создал свою периодизацию, выделив разные по содержанию стадии - эпохи, фазы, периоды. Стадии, фазы, ступени различает в периодах детства А.А.Люблинская (1971). Существуют и другие, менее известные, периодизации, которые базируются в основном на идеях Л.С.Выготского и отличаются от нее и друг от друга признаками, лежащими в основе различения стадий (Д.И.Фельдштейн, 1989; Ю.Н.Карандашев, 1989). Так А.В.Петровский (1970) указывает на характеристики "значимого другого", рассматривая в качестве основного признак референтности. Разнообразие предложенных периодизаций закономерно отражает многомерность самого процесса психического развития
Исходя из биогенетической теории этапности индивидуального развития и принимая во внимание, что патогенетическую основу преимущественных для разных периодов детского возраста проявлений психических расстройств составляет сменность качественно различных уровней патологического нервно-психического реагирования на те или иные вредности, разработаны периодизации этапов психического развития в детской психиатрии. Г.К.Ушаков (1973) включает моторный (1-й год жизни), сенсомоторный (до 3-х лет), аффективный (3...12 лет), идеатор-ный (12...14 лет) этапы развития психики. По мнению В.В.Ковалева (1979) существует 4 главных качественных уровня реагирования: соматовегетативный (0...3 года), сенсомоторный (3...7 лет), аффективный (7...12 лет), эмоционально-идеа-торный (12...16 лет). Такие подходы к периодизации, как представляется, могут лучше помочь пониманию патопсихологических аспектов нарушений психологического развития.
Отдельные социально-психологические факторы семьи
Постановка целей и задач исследования требовала глубокого и дифференцированного анализа всех факторов не только внешних (средовых) условий, но и внутренних (биологических), способных оказывать определенное и существенное влияние на формирование различных дизонтогений психического развития, в том числе и психогенно обусловленных. Прежде чем квалифицировать суммарную оценку всех обнаруженных патологических факторов и их многочисленных комбинаций, был проведен анализ возрастного и полового состава обследованных школьников как основной, так и контрольной групп, представленный в табл.
Анализ таблицы показал, что если в контрольной группе количественные различия мальчиков и девочек не существенны (р 0,05), то в основной группе количество мальчиков в среднем превышало количество девочек в 2,3 раза. Причем, статистическая достоверность различий (р 0,01) прослеживалась по всем возрастам. Полученные данные уточняют показатели половых различий при школьной дезадаптации на современном этапе, которые по данным специальной литературы разных лет имеют соотношение от 1 до 10:1 (М.Н.Разенкова, 1994; Ю.В.Попов, В.Д.Вид, 1996; Т.Б.Дмитриева, 1998; R.I.Shader, 1998).
Постановка целей и задач исследования требовала более глубокого и дифференцированного анализа всех патогенных факторов внутренних и внешних условий, установленных с помощью анамнестической таблицы А.К.Панасюка (1976), а также данных, обнаруженных в медико-педагогической документации и полученных при опросе родителей и объединенных понятием «психологическое здоровье семьи». Современная сложность социально-экономических условий, расширение диапазона стрессовых факторов предъявляют более высокие требования к адаптивным способностям и социальной компетентности семьи. Как показывает социальная практика, почти каждая современная семья нуждается в той или иной помощи. Потребность в психологическом консультировании испытывают от 60 до 97 процентов семей. Проводимые исследования в этом аспекте (Н.Е.Буторина, Г.Г.Буторин, 1994) показали, что социально-экономическая перестройка, поток негативной информации серьезно отразились на статусе семьи. Проведенное в настоящем исследовании изучение структуры семьи, позволили получить результаты, представленные в табл. 2. Как свидетельствует сравнительный анализ этих данных, различия в характеристиках семейных структур в основной и контрольной группах незначительны. Достоверные отличия наблюдались лишь при отдельных показателях.
Так, неполные семьи в основной группе составили 32,3%, в то время как в контрольной - 22,0% (р 0,05) В неполных семьях обеих групп выявлено отсутствие главным образом отца (соответственно 77,4% и 72,7% относительно количественного состава групп). Такой демографический показатель полностью соответствовал социологическому суждению о том, что в современном обществе наблюдается рост разводов, при которых за матерью законодательно закрепляется опекунство над детьми (Г.Н.Тростанецкая, Л.М.Шипицына, 1996). Как показали полученные данные, лишь в 6% случаев дети оставались с отцом, в остальных - с матерью. Известно, что при отсутствии в семье какого-либо основного ее члена (отца или матери), создается высокий риск депривации. Большинство таких семей в современных нестабильных условиях жизни общества, чаще всего попадали в ситуацию тяжелого экономического и социального неблагополучия, напряженных взаимоотношений с эмоциональным отверганием ребенка.
Основные динамические характеристики вариетета психического дизонтогенеза
Уровень развития в дошкольном возрасте рассматривается, прежде всего, в единстве психофизиологической и социальной сферы, как основы онтогенетического этапа. Известно, что к дошкольному возрасту, как начальному этапу социализации личности, относится формирование психологических компонентов, составляющих природу готовности детей к школьному обучению, - вербальности, активности и произвольности. На поведенческом уровне проявляется такое качество социализации, как общительность; на интеллектуальном - любознательность; как творческий потенциал - инициативность. Уже попадая в организованный коллектив, ребенок вынужден реально проявить свою социальную позицию, отражающую все эти компоненты. Особенно важными являются совершенство механизмов формирования перцепции и речевой деятельности ребенка. Речь как вербализация всех функций психики является одним из важнейших объектов психологической диагностики на дошкольном этапе. Однако в этот период важны и другие когнитивные функции психики, которые отражаются в нарастании произвольности, формировании словесно-логической памяти и способностей к все более глубокому обобщению на основе выделения существенных признаков предмета познания. Становление социализации существенно не только в отношении когнитивных функций, но и в формировании межличностных отношений (Л.М. Ши-пицина и др., 1993).
В контексте высказанных подходов проведена выкопировка соответствующих данных из клинико-анамнестических сведений, медицинской документации, а также из опросов родителей и воспитателей. Как было указано ранее, у детей основной группы неблагоприятные физиологические (биологические) факторы в пре-, пери- и постнатальном периодах по своему патогенному значению мало чем отличались от таковых в контрольной группе. Более того, они не приводили к грубым поражениям мозга, но существенно лимитировали развитие защитно-адаптивных механизмов, обусловливая их функциональный дефицит, и выступали как проявления минимальной мозговой дисфункции (ММД), оформляя фенотипиче скую сторону дизонтогенеза. Общепризнанно положение о том, что дети с ММД по общему интеллектуальному развитию находясь на уровне нормы или, в отдельных случаях, легкой субнормы с началом школьного обучения испытывают значительные трудности в школьной адаптации. Распространенность ММД среди детского населения по данным разных авторов колеблется от 5...10 до 20...30 процентов и, нередко сочетается с другими неблагоприятными факторами (Л.Т. Журба, Е.М.Мастюкова, 1980; З.Тржесоглава, 1986; Л.О.Бадалян, 1984, 1993; Н.Н. За-ваденко с соавт., 1997).
Как свидетельствуют вышеприведенные результаты исследования, расстройства нервной деятельности в наших наблюдениях носили функциональный характер и проявлялись синдромом повышенной нервно-рефлекторной возбудимости с двигательным беспокойством. Наличие несколько скомпрометированного перинатального периода, а также проявления ММД формировали свои патогенетические закономерности психического дизонтогенеза. Так, на этапе соматовеге-тативного уровня нервно-психической реактивности в медицинской документации репрезентативной группы детей, у большинства были зафиксированы проявления невропатической симптоматики, которые с позиции детских психиатров рассматриваются как негативные дизонтогенетические признаки, связанные с диспропорциональным развитием темперамента, влечений, инстинктивных потребностей, эмоционально-волевых свойств. Нам представляется целесообразным подробнее остановиться на этом периоде в свете решения поставленных задач. Синдром невропатии относится к числу наименее специфичных в нозологическом отношении (Г.Е.Сухарева, 1959; Ю.Г.Демьянов, 1971; Г.К.Ушаков, 1973; В.В.Ковалев, 1985; Д.Н.Исаев, 1982 и др.). Патогенетической его основой является дисфункция высших центров вегетативной регуляции, связанная с их функциональной незрелостью и понижением порога возбудимости. Невропатический симптомокомплекс может выступать в форме истиной невропатии (конституциональной, или врожденной детской нервности), органической (как следствие ранних органических поражений мозга), соматогенной (у соматически ослабленных, часто болеющих детей) и, наконец, невропатический синдром может возникать при действии на раннем этапе психотравмирующих факторов окружающей среды. Как свидетельствуют данные специальной литературы, именно особенности и закономерности становления последнего варианта остаются нераскрытыми и малоизученными.
Сопоставляя результаты клинико-анамнестических данных репрезентативной группы с хорошо известными закономерностями становления других видов невропатического синдрома, необходимо остановиться на следующем.
В наших наблюдениях первые проявления психогенно обусловленных\нев-ропатических признаков различной интенсивности возникали, как правило, к двухлетнему возрасту и окончательно структурировались в первом возрастном критическом периоде, что существенно отличало моменты их становления от других вариантов. Интерпретируя зафиксированную реальность, мьКисходили из пони мания того, что психическое развитие ребенка на ранних стадиях постнатального онтогенеза происходит очень быстро и появление новых реакций, действий и функций носит галопирующий характер. На втором году жизни микросоциальные контакты, способствуя развитию предметно-манипуляционной деятельности, становятся основой развития познавательной деятельности. На этом этапе социальная ситуация развития ребенка реализуется через отношения взрослого, либо в сотрудничестве с ним. Неблагоприятные социально-психологические воздействия микросоциальной среды могут стать причиной фрустрации в ответ на разнообразную депривацию и предопределить возникновение невропатических признаков и их акцентов в симптомокомплексе. С этих позиций становится вполне объяснимым установленный возраст манифестации невропатии как первой реакции на некачественные средовые условия. Можно с полным основанием утверждать, что в наших наблюдениях манифестация невропатических проявлений и есть манифестация изучаемого вариетета дизонтогенеза, обусловленного хроническими психотравмирующими условиями микросреды.
