Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Формирование представлений об окружающем мире у детей дошкольного возраста 11
1.1. Формирование представлений об окружающей действительности у нормально развивающихся детей 12
1.2. Своеобразие формирования представлений об окружающем мире у детей с недостатками развития 30
Глава 2 . Особенности представлений о предметах у детей младшего дошкольного возраста с недостатками зрения ...43
2.1.Цель, задачи и методика констатирующего эксперимента 43
2.2. Характеристика детей экспериментальной групы 48
2.3.Результаты изучения представлений детей о предметах окружающего мира 53
2.4.Обсуждение результатов констатирующего эксперимента и выводы 83
Глава 3. Коррекционно-педагогическая работа по формированию представлений о предметах окружающего мира у детей с недостатками зрения младшего дошкольного возраста 90
3.1. Задачи и организация экспериментального обучения 90
3.2. Методика и содержание коррекционно-педагогической работы по формированию у детей представлений о предметах окружающего мира.. Л04
3.3. Обсуждение результатов обучения и выводы 135
Заключение 150
Литература 154
- Формирование представлений об окружающей действительности у нормально развивающихся детей
- Своеобразие формирования представлений об окружающем мире у детей с недостатками развития
- Характеристика детей экспериментальной групы
- Методика и содержание коррекционно-педагогической работы по формированию у детей представлений о предметах окружающего мира..
Введение к работе
Актуальность исследования. Современная педагогическая наука считает ознакомление детей с предметным миром основой всестороннего развития ребенка. «Именно занятия по ознакомлению с окружающим миром могут обеспечить развитие всех потребностей ребенка в эмоциональном общении со взрослыми и сверстниками, в разнообразной деятельности, в познании действительности» (Н.Ф. Виноградова). Овладение внешним миром, присвоение его человеком и есть процесс, в результате которого воплощенные во внешней форме высшие человеческие способности становятся внутренним достоянием его личности, его способностями, подлинными «органами его индивидуальности» (А.Н. Леонтьев).
Особенность развития познавательной деятельности детей дошкольного возраста в том, что она формируется в тесной связи с практической деятельностью. С возрастом происходит не только изменение конкретных видов деятельности ребенка, но также совершенствование его представлений об окружающих предметах (П.Я. Гальперин, Ю.Н. Карандышев, Д.Б. Эльконин).
Как показал анализ специальной психолого-педагогической литературы, особенности развития зрительного восприятия, недостаточная сформирован-ность двигательной и зрительно-двигательной координации задерживают процесс овладения ребенком с недостатком зрения предметными действиями и отрицательно влияют на процесс формирования у них представлений о предметах окружающего мира. Операционная, функциональная и мотиваци-онная стороны предметных представлений у этих детей недостаточно развиты, и без специальной работы формирование данного психического процесса растянуто во времени (А.И. Зотов, Е.И. Игнатьев, Е.Е. Букина, А.Г. Литвак, Т.В. Никулина, Л.И. Плаксина, и др.).
Анализ специальной литературы свидетельствует о том, что в дошкольной тифлопедагогике и тифлопсихологии имеется характеристика процесса формирования представлений об окружающем мире у детей старшего до
школьного возраста, создана теоретическая база для обоснования педагогических путей руководства данным процессом. Однако за рамками исследований осталась проблема формирования предметных представлений у детей с недостатками зрения младшего дошкольного возраста.
Данные психолого-педагогических исследований различных авторов (А.Л Лукошевичене, Л.И. Плаксина, И.В. Ремейкайте, Е.В.Селезнева, и др.) свидетельствуют о том, что коррекционно-педагогическая работа по формированию представлений об окружающем мире у старших дошкольников с недостатками зрения не всегда позволяет создать необходимую «базу» для освоения ими определенных ступеней образования. Это снижает познавательную активность этих детей, искажает процесс их социализации.
Физиологами и психологами отмечается, что зрительная система ребенка 3-4 лет обладает огромными возможностями компенсаторного развития. Компенсация происходит за счет использования слуховой, тактильной, мышечной чувствительности, и за счет использования высших форм познавательной деятельности (Л.П. Григорьева, Н.Н. Зислина, Л.А. Новикова, В.Г. Петрова, В.А. Толстова, и др.). Накопление предметных представлений позволит стимулировать эти процессы и восполнять пробелы зрительного восприятия. В результате возможны положительные качественные изменения в развитии детей с недостатками зрения, расширение их познавательных возможностей, повышение их обучаемости.
В практике специализированного учреждения возникает противоречие между стремлением педагогов в ходе коррекционно-педагогического воздействия компенсировать недостатки зрения у младших дошкольников за счет увеличения у них объема представлений об окружающем мире и низким уровнем эффективности этой работы в связи с отсутствием научно обоснованной модели формирования данного психического процесса у этих детей. Устранение указанного противоречия возможно в процессе научного иссле
дования и разрешения поставленной нами проблемы.
Универсальное значение представлений об окружающем мире для психического развития ребенка, недостаточная разработанность вопросов их формирования у детей с недостатками зрения младшего дошкольного возраста, объективная необходимость оптимизации коррекционно-образова-тельного процесса определяют актуальность данного исследования.
Проблема исследования заключается в том, что изучение особенностей представлений о предметах окружающего мира детей с недостатками зрения младшего дошкольного возраста обусловлено необходимостью научного обоснования и разработки содержания коррекционно-педагогической работы по формированию у них адекватных предметных представлений, которая должна осуществляться в процессе специально организованной предметной деятельности. Решение данной проблемы определило цель диссертационного исследования.
Методологической основой исследования стали положения общей, возрастной и специальной психологии и педагогики: о значении сензитивных периодов в развитии (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин и др.); о соотношении первичных и вторичных нарушений в структуре дефекта (Л.С. Выготский); о коррекции и компенсации отклонений в ходе специального обучения (Л.С. Выготский, М.И. Земцова, А.Г. Литвак, Л.И. Плаксина, Л.И. Солнцева и др.); о неразрывном единстве биологического и социального факторов (Л.С. Выготский, Л.И. Плаксина и др.); о ведущей роли деятельности в развитии психических процессов (П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.); о соотношении «зоны актуального и ближайшего развития» (Л.С. Выготский).
Объект исследования - представления о предметах окружающего мира у детей с недостатками зрения младшего дошкольного возраста.
Предмет исследования - процесс формирования представлений о предметах окружающего мира у детей с недостатками зрения младшего до
школьного возраста в ходе коррекционно-педагогической работы.
Методы исследования: анализ медицинской, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования; изучение медико-педагогической документации испытуемых; индивидуальный констатирующий эксперимент; наблюдение за детьми в процессе организованной деятельности; индивидуальный и подгрупповой формирующий эксперимент; индивидуальный контрольный эксперимент; методы качественной и количественной («х2-критерий») обработки результатов.
В основу исследования была положена следующая гипотеза. Коррекци-онно-педагогическая работа, направленная на формирование представлений о предметах у младших дошкольников с недостатками зрения в процессе специально организованной предметной деятельности, позволит преодолеть отмечающиеся у этих детей трудности в познании окружающего мира, стимулирует развитие их познавательной деятельности и будет способствовать гармонизации их личности в целом.
В соответствии с целью и гипотезой были определены задачи исследования:
1. Проанализировать литературу по общей, возрастной и специальной психологии и педагогике по проблеме формирования представлений об окружающем мире у детей дошкольного возраста в условиях полноценного и нарушенного развития.
2. Изучить особенности представлений о предметах окружающего мира у детей младшего дошкольного возраста с недостатками зрения.
3. Разработать основные направления, организационные формы, содержание и методы коррекционно-педагогической работы по формированию представлений о предметах окружающего мира у детей младшего дошкольного возраста с недостатками зрения.
4. Экспериментально проверить коррекционно-развивающий эффект предлагаемой модели обучения.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования определяется в следующем.
• Впервые изучен процесс формирования представлений о предметах окружающего мира у младших дошкольников с недостатками зрения, выделены особенности данного психического процесса у этих детей; полученные данные могут служить целям диагностики психического развития данной категории детей.
• Выявлены существенные потенциальные возможности данной категории детей в освоении окружающей действительности.
• Показано влияние коррекционно-педагогической работы на представления о предметах окружающего мира, а также познавательную деятельность в целом, формирование когнитивных и эмоциональных компонентов личности детей.
• Подтверждена необходимость раннего начала педагогической работы с детьми, имеющими нарушения зрения, которая позволяет преодолеть характерные для них проблемы познания окружающего мира, гармонизирует их развитие и создает потенциальные возможности для их адаптации.
Практическая значимость исследования:
• Предложенный комплекс мероприятий по формированию представлений о предметах окружающего мира может быть использован для совершенствования системы дошкольного обучения и воспитания детей, имеющих нарушения зрения.
• Разработанный комплекс коррекционно-педагогических воздействий может применяться при совершенствовании содержания обучения и
воспитания младших дошкольников с недостатками зрения в условиях специализированных детских образовательных учреждений, в семье, а также в диагностическом изучении детей.
• Представленные в работе материалы могут использоваться при разработке содержания учебно-методического обеспечения процесса подготовки специалистов - коррекционных педагогов, как в Вузах, так и в средних педагогических заведениях; при чтении лекций на курсах повышения квалификации педагогических кадров.
Обоснованность и достоверность полученных результатов обеспечивается методологическим подходом, опирающимся на использование передовых технологий общей и специальной психологии и педагогики; применением комплекса взаимодополняющих мероприятий, адекватных целям, задачам и логике исследования; количеством испытуемых и длительностью наблюдения за ними; сочетанием качественного и количественного анализа и современной математической обработки экспериментального материала, опытной проверкой гипотезы и сформулированных практических рекомендаций; реализацией результатов исследования в системе коррекционно-развивающей работы с детьми младшего дошкольного возраста на начальном звене их специального обучения в детском образовательном учреждении.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе коррекционно-педагогической работы, проводимой в специализированных ДОУ №№ 58 и 77 г. Череповца. Результаты исследования докладывались и обсуждались на Межвузовской научной конференции: «Актуальные проблемы дефектологии» (Москва, 1996); на Региональной конференции: «Развитие инновационных процессов в системе образования» (Череповец, 1997); на научно-практической конференции преподавателей и студентов ЧГУ (Череповец, 1997), на Всероссийской научной конференции: «Проблемы детской речи» (Череповец, 1998); на Межвузовской конференции молодых
ученых (Череповец, 2000); на заседаниях кафедры дошкольной дефектологии МПГУ (1995- 2001); на курсах повышения квалификации педагогов специализированных учреждений области (1999-2000); на педагогических советах, родительских собраниях, консультациях с педагогами ДОУ №58 (1996-2001). Материалы исследования использовались в курсе лекций по тифлопедагогике и специальным методикам обучения детей с недостатками зрения для студентов ЧГУ (специальность 032.000-«специальная педагогика и психология (дошкольная)») в 1996-2001 г.г. Содержание работы изложено в одиннадцати публикациях (статьи, тезисы, учебно-методическое пособие).
Организация исследования. Исследование проводилось на базе специализированных дошкольных учреждений для детей с недостатками зрения №№ 58 и 77, а также массовых групп ДОУ №38 г. Череповца в период с 1995 по 1999 г.г. На разных этапах в исследовании участвовало 90 детей младшего дошкольного (3-4-летнего) возраста: 45 детей с недостатками зрения и 45 нормально развивающихся детей.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, включающего 220 источников. Работа содержит 177 страниц машинописного текста, иллюстрирована 12 таблицами ,11 гистограммами.
Положения, выносимые на защиту:
1. Нарушение зрительных функций у младших дошкольников с нарушением зрения приводит к обеднению и схематизму предметных образов, отрицательно сказывается на развитии познавательной деятельности этих детей.
2. Развитие адекватных представлений о предметах окружающего мира у младших дошкольников с недостатками зрения возможно в условиях специально организованного коррекционно-педагогического процесса, включающего формирование у детей интереса к предметам окружаю щего мира и действиям с ними; обучение детей полисенсорным способам обследования предметов и действий с ними в различных видах деятельности.
3. Целенаправленное управление процессом развития предметных представлений у детей младшего дошкольного возраста с недостатками зрения через обучение их предметной деятельности с окружающими предметами способствует предупреждению возникновения у них вторичных отклонений, а также коррекции уже имеющихся недостатков, в целом положительно воздействует на развитие этих детей и стимулирует их познавательную активность.
Формирование представлений об окружающей действительности у нормально развивающихся детей
Одной из основных потребностей человека является познавательная деятельность, филогенетической предпосылкой которой является «рефлекс новизны», описанный И.П. Павловым и другими исследователями. Потребность в познании окружающего мира R. Woodworth определил как желание «видеть, слышать..., понять то, что мы видим или слышим в данный момент» [220,С83]. Эта потребность в значительной степени определяет формирование мыслительной деятельности и психических процессов. Важным познавательным психическим процессом является представление.
В отечественной и зарубежной литературе имеется ряд ценных работ, посвященных исследованию представлений (Б.Г. Ананьев, А.И. Великород-нова, Е.И. Игнатьев, Е.И. Кабанова-Меллер, Б.Ф. Ломов, А.Ц. Пуни, Б.М. Те-плов, А.И. Турпанов, Ф.Н. Шемякин, J. S. Bruner, Е. Stones, R. Woodworth и др.). Некоторые из них посвящены выявлению закономерностей в формировании представлений у детей (А.И. Великороднова, В.И. Зыков, Е.И. Игнатьев, Ю.И. Карандышев, А.И. Липкина, Н.И. Менчинская, A3. Редько и др.). Анализ работ этих и других авторов позволил выделить важные для нашего исследования положения, которые изложены в данном разделе.
Образы-представления о различных предметах являются одной из составляющих образной сферы человека. Предметные образы-представления рассматриваются в психологии как «чувственная основа» практически всей психической деятельности. «Чувственное познание, будучи неотъемлемой частью любого отражения действительности, является основой формирования даже самых абстрактных понятий, а усвоение системы понятий и разви тие представлений составляют две стороны единого процесса познания, и их взаимосвязь есть непременное условие умственного развития, особенно на ранних этапах обучения» [6,С13].
В.В. Давыдов, А.В. Запорожец, Б.Ф. Ломов и другие авторы определяют представления как «наглядный образ предмета или явления (события), возникший на основе прошлого опыта (данных ощущений и восприятия), путем его воспроизведения в памяти или в воображении» [155,С. 272].
А.В. Петровский, Л.А. Карпенко, М.Г. Ярошевский и другие авторы рассматривают представления как «образы предметов», сцен и событий, возникшие на основе припоминания или же продуктивного воображения» [97,С257].
Данные определения позволяют выделить три основных момента, особые для понимания сущности представления, как психического процесса: во-первых, представление - это образ; во-вторых, образ наглядный; и, в-третьих, образ, возникший на основе опыта, непосредственно припоминаемого или комбинируемого.
В качестве физиологической основы представлений Ф.И. Фрадкина выделяет «следы, оставшиеся в коре больших полушарий мозга от возбуждений, которые были раньше. Под воздействием раздражителя старые нервные связи в коре головного мозга оживляются, возникает образ» [201, С.208].
Образ, в свою очередь, определяется Л.А. Карпенко как «субъективный феномен, возникший в результате предметно-практической, сенсорно-перцептивной, мыслительной деятельности, представляющей собой интегральное отражение действительности, в котором одновременно представлены основные перцептивные категории (пространство, движение, форма, фактура и т. д.)» [97,С223]. Отметим в этом определении важные для нашего исследования моменты: отнесенность образа к разряду субъективных феноменов; его деятельностное происхождение: представленность в нем перцептивных категорий.
В отличие от восприятия, представления дают более обобщенное отражение предметов. Они отражают характерные, наглядные признаки предметов и явлений. Представлять - значит мысленно видеть или мысленно слышать что-то, а не просто знать. Представление - более высокая ступень познания, чем восприятие, оно является ступенью перехода от ощущения к мысли. Это наглядный, и вместе с тем, обобщенный образ, отражающий характерные признаки предмета. Главная особенность представлений - взаимопроникновение в нем наглядного и обобщенного. Это результат взаимодействия двух сигнальных систем: исходными в образовании представлений являются сигналы первой сигнальной системы (цвета, запахи, формы и т.д.), но представления становятся обобщенным образом благодаря участию второй сигнальной системы (произнесенное или написанное слово) в их формировании.
Своеобразие формирования представлений об окружающем мире у детей с недостатками развития
Рассматривая проблему формирования представлений об окружающем мире у детей с различными недостатками развития, необходимо отметить, что основополагающими положениями специальной педагогики и психологии являются исследования Л.С. Выготского. Идеи Л.С. Выготского (об особенностях развития ребенка, о зонах актуального и ближайшего развития, ведущей роли обучения и воспитания, необходимости динамического и системного подхода к осуществлению коррекционного воздействия с учетом целостности развития личности и ряд других) нашли отражение и развитие в теоретической и экспериментальной работах отечественных ученых, в практике разных типов учреждений для детей с проблемами в развитии. Они являются базовыми и в построении нашего исследования.
Важным для нашей работы явилось положение Л.С. Выготского о соотношении первичного и вторичного нарушений, которое открывает огромные возможности для специальной педагогики, так как показывает, что многие проявления в развитии ребенка с ограниченными возможностями определяются не только основными нарушениями, но и возникающими в результате неверного подхода к воспитанию и обучению.
В нашем исследовании также учитывались указания этого выдающегося психолога о том, что педагогика должна перенести центр тяжести с воспитания низших процессов на воспитание высших психических функций. При этом Л. С. Выготский отмечал, что высшие психические функции более поддаются воздействию, чем низшие, элементарные процессы. Для формирования высших психических функций необходимо создание благоприятных условий. Ресурсы могут быть определены при помощи анализа качественных изменений структуры психических процессов, меж функциональных отношений.
Определить подход к коррекционно-воспитательной работе с детьми, имеющими ограниченные возможности, можно только при учете основных особенностей их развития.
Известно, что у каждого проблемного ребенка по разным причинам (в том числе и при нарушении зрения) и в разной степени задержано накопление жизненного опыта.
По данным ряда исследователей (Е.М. Мастюкова; О.В. Правдина; К.А. Семенова; Н.В. Симонова; М.Е. Хватцев; и др.), у детей с церебральным параличом, лишенных возможности свободно передвигаться и манипулировать предметами, общаться со своими сверстниками, в отличие от нормально развивающихся сверстников к началу школьного возраста не формируется нужный запас представлений об окружающем мире. Сведения об окружающем часто носят формальный характер, отрывочны, изолированы друг от друга. Результатом этого является бедность запаса знаний и представлений, неточность имеющихся понятий, ограниченность активного и пассивного словаря. Недостаточность представлений об окружающем мире у детей с церебральным параличом часто является следствием того, что со многими жизненными событиями и явлениями они просто не встречались. О многих вещах они не могут рассказать не в силу речевых затруднений, а только потому, что не имеют соответствующих представлений и практического опыта.
Исследования различных авторов (Т.А. Власова; О.А. Вялых; О.П. Гаври-лушкина; А.А. Катаева; Э.В. Лапошина, Е.М. Мастюкова; М.С. Певзнер; Н.Д. Соколова; Е.А.Стребелева; С.Г. Шевченко; и др.) свидетельствуют о том, что структура дефекта при олигофрении характеризуется тотальностью и иерархичностью недоразвития познавательной деятельности, в особенности мышления и личности. Все мыслительные процессы при олигофрении характеризуются выраженной тугоподвижностью. Все виды деятельности и поведения детей однообразны, стереотипны, с преобладанием элементов подражания и копирования. Недоразвитие аналитико-синтетической деятельности при олигофрении обуславливает специфическую особенность восприятия: дети способны выделить в предметах лишь отдельные конкретные их свойства и качества (цвет, форму, размер), но не могут установить связи между ними и составить самостоятельно целостное представление о предмете. Как выделила Г.Е. Сухарева, «умственно отсталый ребенок мало видит тогда, когда смотрит, и мало слышит, когда слушает» [187, С.81]. Для умственно отсталых детей характерны следующие нарушения различных видов восприятия: фрагментарность, недифференцированность, слабая осознанность, неточность, инактивность. У этих детей отмечаются трудности формирования анализирующего восприятия, установки «почему он такой?». Недостатки восприятия негативно сказываются на процессе формирования представлений об окружающем мире. Естественно, что эти нарушения проявляются по-разному в зависимости от возраста, степени выраженности интеллектуального дефекта и обучения. Все связанное с пониманием, с воображением, с ирреальным оказывается в высшей степени затруднительным для такого ребенка.
Характеристика детей экспериментальной групы
В констатирующем исследовании приняли участие 90 детей 3-4 летнего возраста (45 детей с недостатками зрения (в основном с диагнозом косоглазие и амблиопия) и столько же (45) нормально видящих).
Для проведения исследования нами были привлечены дети с недостатками зрения младшего дошкольного возраста (3-4 лет). Выбор детей данного возраста обусловлен следующими факторами. Влияние первичного дефекта на развитие младших дошкольников является еще небольшим, поэтому у них легче скоррегировать недостатки зрительного восприятия и на основе деятельности сохранных анализаторов сформировать базовые компоненты представлений об окружающем мире.
Диагнозы зрительных нарушений детей, участвующих в эксперименте были следующими: миопия (7 человек), миопический астигматизм (5ч.), ги-перметропия (4ч.), гиперметропический астигматизм (15ч.), анизометропия (4 ч.); поражение хрусталика (5 ч.): катаракта(3 ч.), афакия (2 ч.). Помимо указанных нарушений зрения у 20 детей экспериментальной группы была амблиопия, у 4 - нистагм, у 34 - косоглазие.
По анамнезам воспитанников было установлено время обнаружения нарушения зрения: до 1 года - 14 детей, от Ідо 2 лет - 19, от 2 - 3 лет -12. Из этих данных следует, что у большинства испытуемых (у 33 детей) недостаток зрения был обнаружен до овладения ими речью. Однако в специализированный детский сад все эти дети поступили с 3 лет.
Анализ данных офтальмологического обследования детей показал, что осмотр зрения проводился не в полном объеме. В медицинских картах были указаны только данные о состоянии центрального зрения, но не содержалось сведений о состоянии других зрительных функций. Вопрос же раннего выявления зрительного недостатка весьма важен и с точки зрения своевременной помощи ребенку в период сензитивного развития зрительной системы.
На момент проведения эксперимента в лечении применялся метод прямой окклюзии (выключение из акта зрения лучше видящего глаза), характер зрения у детей был монокулярным. Поэтому в протоколах детей указывается острота зрения на один глаз (с коррекцией). Сведения о состоянии зрения детей на момент эксперимента приведены в таблице 1.
Данные, представленные в таблице, свидетельствуют о том, что 35% (16) детей с недостатками зрения на момент эксперимента находились в неблагоприятных условиях познавательной деятельности (высокая (0,1 -0,05) и очень высокая (0,04 и ниже) степень снижения зрения). По своим различительным возможностям (низкая острота зрения амблиопичного глаза, нарушение бинокулярного зрения) они не отличались от слабовидящих и даже частично видящих.
Кроме того, у группы испытуемых кроме недостатков зрения отмечались другие сопутствующие заболевания (у 63% детей).
У 15% младших дошкольников экспериментальной группы было ослабление или нарушение сердечно-сосудистой деятельности, что сопровождалось общей вялостью детей, бледными кожными покровами, быстрой утомляемостью, малой подвижностью.
Нервно-психические расстройства нераспознанной симптоматики и степени наблюдались у 20% детей. Из них значительную группу составляют дети с гипердинамическим синдромом, их отличает повышенная возбудимость, трудная включаемость в процесс обучения, малая работоспособность и быстрая утомляемость, что не исключало наличие у этих воспитанников недиаг-носцируемой задержки психического развития. Повышенная психическая ранимость ребенка младшего дошкольного возраста обосновывается не только несформированностью многих регуляторных процессов, но и общим ослаблением организма.
У 18% детей экспериментальной группы отмечались частые простудные заболевания.
В 23% случаев у детей с недостатками зрения наблюдались отклонения в функционировании пищеварительной системы (лекарственная аллергия, диатез, дизбактериоз).
Кроме того, по данным логопедического обследования, у 22% детей с недостатками зрения экспериментальной группы были речевые нарушения (у 8 - различнной формы дислалии, у 1 -задержка речевого развития, у 1 - общее недоразвитие речи).
Судя по данным медико-психолого-педагогического обследования, испытуемые дети с недостатками зрения представляли собой полиморфную группу, имеющую различные проблемы в развитии.
Изучение данных медико-психолого-педагогической документации детей с недостатками зрения младшего дошкольного возраста позволили предположить следующее. На процесс познания этими детьми окружающей действительности могли отрицательно повлиять такие факторы, как нарушение стереоскопии глубинного зрения, сужение поля зрения, зрительное и физическое утомление, а также, в некоторых случаях, невротические расстройства (расторможен ность, неумение сосредоточиться, несобранность, и пр.), соматические заболевания, недостатки развития речи.
Методика и содержание коррекционно-педагогической работы по формированию у детей представлений о предметах окружающего мира..
Основой адаптационного воспитания является создание у ребенка типовых моделей поведения в разных ситуациях, что, безусловно, необходимо для детей с разным уровнем сформированности предметных представлений. Реализуя программу обучения, мы учитывали ее пропедевтический характер. Содержание коррекционно-педагогической работы предполагало предоставление возможности и стимулирование детей с недостатками зрения младшего дошкольного возраста к самостоятельному исследованию предметов путем создания определенной среды и познавательных ситуаций. Познавательные ситуации в зависимости от решаемых в ходе них задач были проблемными и непроблемными. Решение задач проблемной ситуации ставило ребенка перед необходимостью поиска новых знаний. Непроблемные ситуации использовались тогда, когда ребенок уже владел способами ее решения. В этих ситуациях шло закрепление сформированных у детей знаний и уме ний. В каждой ситуации «проигрывалось» несколько моделей поведения, тем самым, формировалась активная жизненная позиция у детей, самостоятельность принятия решений. В создаваемых ситуациях ребенок выступал в разных ролях с тем, чтобы он мог не только осваивать различные варианты поведения, но и учиться понимать окружающих его людей.
Разрабатывая методику обучающего эксперимента, мы исходили из данных об особенностях предметных представлений детей младшего дошкольного возраста с недостатками зрения, которые были выявлены у них в ходе констатирующего эксперимента, а так же из того, что предметные представления - сложный многоструктурный процесс. Предложенная система мероприятий по формированию представлений о предметах окружающего мира позволила изучить отдельные компоненты этого процесса и проследить те существенные изменения, которые произошли в психическом развитии детей в ходе их обучения.
Следует подчеркнуть, что развитие представлений ребенка это не спонтанный процесс. Ребенок, особенно с недостатками зрения, часто нуждается в помощи взрослых. Именно взрослые могут помочь ему правильно воспринимать окружающее, целенаправленно его изучать и познавать. Обучение было направлено не столько на формирование у детей представлений об окружающих предметах, сколько на развитие умений самостоятельно оперировать ими в свободной деятельности.
Комплекс мероприятий по формированию предметных представлений предполагал постепенный переход от практического действенного восприятия окружающих предметов к внутренним умственным действиям, раскрывающим связи и закономерности окружающего ребенка мира. Необходимость определения этапов коррекционно-педагогической работы была обусловлено тем, что формируемое у детей умение произвольно представлять предметы имеет сложную структуру, в которой отдельные операции связаны по иерархическому принципу.
Первое направление коррекционно-педагогического воздействия имело целью формирование интереса у детей младшего дошкольного возраста с недостатками зрения к окружающим предметам и практической деятельности с ними.
Наличие интереса является необходимым условием успешного овладения ребенком предметными действиями. Констатирующий эксперимент показал, что у детей с недостатками зрения, по сравнению с их нормально развивающимися сверстниками, отмечается некоторое снижение познавательной активности. Поэтому была организована хорошо спланированная, целенаправленная работа по формированию у дошкольников интереса к окружающим предметам и к предметным действиям с ними.
Выделение данного этапа работы было обусловлено тем, что большое значение для формирования представлений имеет личностный смысл образов, который определяется установками и мотивационными компонентами. Т.П. Свиридюк пишет, что без достаточного интереса к окружающей жизни, к предметному миру, к слову, невозможно достичь положительных результатов в формировании познавательных способностей [194].
В связи с тем, что в экспериментальную группу входили дети с низким уровнем сформированности предметных представлений, необходимо было пересмотреть методику педагогической работы с ними. В ряде случаев целесообразно было вернуться с ребенком несколько назад и поставить перед ним задачи научения более низкого уровня с тем, чтобы воспитать у него уверенность и увлеченность научением. Формирование мотивации и эмоционального восприятия информации позволяло нам улучшать состояние сенсорной сферы у детей и способствовать их интеллектуальному развитию. Только в условиях позитивного интереса ребенка к окружающему миру можно говорить об успешном развитии его познавательной деятельности.
С целью создания у детей позитивной основы для формирования представлений о предметах окружающего мира, мы использовали разнообразные приемы привлечения внимания детей и различные способы организации их деятельности. (При отборе указанных способов мы использовали рекомендации В. А. Ситарова и В.Г. Маралова):
Ситуация№1: привлечение всех сенсорных каналов с соответствующим обыгрыванием (использование этих приемов, помимо привлечения внимания детей, позволяло нам активизировать сенсорные способности каждого ребенка): - зрительный канал - внесение педагогом игрушки, модели, необычного предмета, коробки, мешочка и т.д.; - слуховой канал - использование музыки, колокольчика, речи педагога, звона, щелчков, записанных на кассету звуков и т.д.; - осязательный канал - педагог давал детям определить на ощупь предмет («Чудесный мешочек») и др.; - обонятельный канал - использовались запахи разных предметов и объектов.
