Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Тексти дискурс. Теоретические и прикладные аспекты 14
1.1. Основные категории текста - 14
1.2. Современные подходы к изучению текста 26
1.2.1. Психолингвистический подход 27
1.2.2. Когнитивный подход 33
1.3. Определение дискурса. Текст и дискурс 37
1.4. Типология дискурса 43
Выводы но главе 1 55
Глава 2. Вторичность как важнейшая характеристика учебного текста 56
2.1. Понятие вторичности в гуманитарных науках 56
2.2. Текстовые категории первичности и вторичности 61
2.3. Типология вторичных текстов 70
2.4. Учебный текст как особый вид вторичного речевого произведения и составляющая учебного дискурса 81
В ыводы по главе 2 100
Глава 3. Экспериментальное исследование вторичности учебного текста ... 102
3.1. Анализ структурно-содержательных характеристик учебного вторичного текста 103
3.2. Методика проведения эксперимента 119
3.3. Описание этапов эксперимента 124
3.4. Анализ экспериментальных данных 151
Выводы по главе 3 164
Заключение 166
Библиография 172
Приложения 192
- Психолингвистический подход
- Понятие вторичности в гуманитарных науках
- Учебный текст как особый вид вторичного речевого произведения и составляющая учебного дискурса
- Анализ структурно-содержательных характеристик учебного вторичного текста
Введение к работе
Реферируемая диссертационная работа посвящена исследованию вторичности как онтологической характеристики учебного текста и дискурса.
В последнее время проблема вторичности привлекает все большее внимание исследователей различных направлений. Такой интерес не случаен, его можно назвать закономерным, ибо нас окружает огромное множество вторичных речевых произведений в том «мире текстов, в котором мы «живем» [Пешкова 2005].
Актуальность настоящей работы определяется обращением к изучению проблем вторичности с позиции психолингвистики текста, в русле которой предпринимается попытка экспериментального исследования механизмов вторичности с целью дополнения ряда известных теоретических положений и моделей новыми данными, выявленными экспериментальным путем.
Актуальность обусловлена также тем, что, несмотря на исследования отдельных проблем учебного текста, связанных с его структурно-содержательными характеристиками, моделями восприятия и понимания и другими аспектами, системное психолингвистическое описание учебного текста как вида вторичного речевого произведения и компонента учебного дискурса до сих пор отсутствует.
Научная новизна диссертационной работы заключается в том, что в ней впервые предпринимается попытка экспериментального исследования вторичности как онтологической характеристики учебного текста и дискурса с позиции интегративного подхода. Особый исследовательский интерес представляют для нас механизмы взаимодействия реципиента и учебного текста, особенности процесса порождения реципиентами новых вторичных речевых произведений.
Объектом исследования является учебный текст как особый вид вторичного текста и важная составляющая учебного дискурса. В качестве предмета исследования выступает вторичность как одна из онтологических характеристик учебного текста, представленная рядом признаков и имеющая определенные механизмы своего проявления. Мы рассматриваем вторичность как общетекстовую категорию и как характеристику, позволяющую выделить определенную группу учебных текстов в отдельный тип и назвать их вторичными. В связи с этим анализируется специфика учебных текстов по сравнению с другими видами вторичных речевых произведений, а также межтекстовые отношения между первоисточником и учебным вторичным текстом. Материалом для экспериментального изучения послужили различные виды первичных и вторичных текстов.
Гипотеза исследования. Опираясь на психолингвистическую теорию текста, согласно которой текст представляет собой «речемыслительную единицу», «комплекс языковых, речевых и интеллектуальных факторов в их связи и взаимодействии», «единство внешней (языковой) и внутренней (содержательной) структур» [Новиков 1983: 4], а также базируясь на типологическую концепцию взаимодействия внутренних и внешних характеристик текста в процессе его «жизненного цикла» [Пешкова 2002], мы предложили следующую рабочую гипотезу исследования:
В природе текста заложен общий механизм порождения целого ряда вторичных речевых произведений, поскольку одно и то же содержание может быть выражено различными языковыми средствами, т.е. одна и та же глубинная внутренняя структура может соответствовать различным внешним вербальным структурам. Это позволяет предположить, что существуют разные модели, отражающие общий механизм вторичности, связанный с взаимодействием содержания и формы.
Целью данного диссертационного исследования является всестороннее изучение признаков вторичности как онтологической характеристики различных видов учебного текста, построение моделей действия механизма вторичности на основе экспериментального материала, т.е. тех признаков, которые были выявлены испытуемыми. Это позволит дополнить общую теорию вторичных текстов новыми данными, а именно – дополнительными признаками вторичного речевого произведения вообще и учебного текста в частности, а также, возможно, дополнительными видами вторичных речевых произведений.
В соответствии с намеченной целью необходимо было решить следующие задачи исследования:
1. Проанализировать существующие подходы, направления изучения текста и дискурса с точки зрения целей и задач нашего исследования.
2. Определить соотношение понятий текст/дискурс, рассмотреть типологию дискурса, описать педагогический и учебный дискурсы как две «переплетающиеся» формы учебной коммуникации.
3. Выявить особенности учебного текста как важной составляющей учебного дискурса.
4. Исследовать первичность и вторичность как универсальные текстовые категории.
5. Выявить специфику учебного текста как одного из видов вторичного речевого произведения.
6. Провести экспериментальное исследование с использованием метода рефлексии в изучении признаков вторичности с целью проверки рабочей гипотезы.
7. В ходе экспериментального исследования выявить и описать:
а) типологические признаки вторичности текста на материале известных видов вторичных речевых произведений, таких как реферат, тезисы, аннотация, рецензия, конспект;
б) типологические признаки учебного текста на материале различных видов учебных вторичных текстов;
в) дополнительные виды вторичных речевых произведений.
При решении поставленных задач теоретической базой изучения текста послужили работы таких известных отечественных и зарубежных ученых, как Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, Н.И. Жинкин, А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев, А.И. Новиков, А.А. Залевская, И.А. Зимняя, Т.М. Николаева, Т.М. Дридзе, В.П. Белянин, Н.П. Пешкова, Т. ван Дейк, В. Дресслер, Ч. Осгуд, Г. Кларк, Р.А. де Богранд и другие.
Теоретическим наследием, на которое мы опираемся в исследовании вторичности текста, являются труды видных ученых, среди них: М.М. Бахтин, И.Т. Касавин, В.И. Карасик, Л.Н. Мурзин, А.С. Штерн, Н.М. Нестерова, Н.П. Пешкова, А.Э. Бабайлова, Л.М. Майданова, Н.Л. Сунцова, Р. Барт, Ю. Кристева, Ж.-П.Сартр, О. Паза, А. Лефевр, Ж. Лакан, Ж. Женетт и др.
Методы исследования определяются поставленными задачами. Основными из них являются:
– метод эмпирического анализа текстового материала, позволяющий обеспечить научно обоснованную последовательность исследования в целом, провести сравнительно-сопоставительное изучение полученных данных, сформулировать теоретические обобщения и выводы;
– метод рефлексии, предполагающий экспликацию структур обыденного сознания потребителей вторичных учебных текстов. Изучение продуктов рефлексивной деятельности испытуемых является важным в нашей работе для решения таких задач, как исследование механизмов понимания учебного текста и порождения реципиентами новых вторичных речевых произведений.
В своей работе мы используем: а) деятельностный подход к исследованию рефлексии, т.е. рассмотрение рефлексии как компонента структуры деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев и др.);
б) системомыследеятельностный подход, в русле которого рефлексия понимается как форма мыследеятельности (А. А. Зиновьев, B.А. Лефевр, Г.П. Щедровицкий и др.).
Инструментами исследования стали:
а) психолингвистический эксперимент, позволивший выявить новые данные
по вторичности речевого произведения и подтвердить значимость выявленных типологических признаков вторичности учебного текста для его потребителя, в данном случае и носителя языка;
б) количественный анализ ответов испытуемых, необходимый для определения их процентного соотношения в общем массиве экспериментальных данных;
в) качественный анализ, обеспечивший возможность интерпретаций ответов реципиентов и выделения наиболее существенных, типичных характеристик вторичного текста, его видов и дефиниций;
г) сравнительный анализ ответов, принадлежащих разным группам испытуемых, с целью выявления наиболее значимых характеристик и определений.
Общее количество участников нашего экспериментального исследования составило 125 человек – 120 студентов первого и второго курсов гуманитарного профиля и технических специальностей и 5 преподавателей кафедры иностранных языков Уфимского государственного нефтяного технического университета.
В результате проведенного исследования вторичности как онтологической характеристики учебного текста на защиту выносятся следующие положения:
1. Вторичность является онтологической характеристикой учебного текста, представляющего собой диалектическое единство первичности и вторичности. Взаимодействие первичности и вторичности в учебном тексте есть процесс их интеграции с преобладанием первого или второго в зависимости от условий существования учебного дискурса.
2. Учебный текст есть особый вид вторичного речевого произведения, обладающий рядом признаков, существенно отличающих его от других видов вторичных текстов. Вторичность учебного текста носит особый характер, поскольку он не заменяет полностью первоисточник, а служит его продолжением и развитием в соответствии с коммуникативной задачей.
3. Существует общий для различных видов текста механизм вторичности, связанный с взаимодействием содержания и формы и проявляющийся в разных моделях, которые основаны на операциях, направленных на изменения внутренней и внешней структуры речевого произведения.
4. Учебный текст в силу своих характеристик обеспечивает реципиентам возможность рефлексировать над собственной учебно-познавательной деятельностью, в результате чего создаются условия для порождения новых видов вторичных текстов.
5. Учебный текст как важный конституэнт учебного дискурса, наряду с экстралингвистическими факторами, составляющими содержание учебной коммуникации, служит постоянным источником порождения новых
устных и письменных вторичных текстов, тем самым расширяя границы и увеличивая пространство учебного дискурса.
Теоретическая значимость диссертации состоит в том, что в ходе исследования были выявлены и описаны конституирующие признаки вторичного текста вообще и учебного текста в частности; получены новые данные относительно видов вторичных речевых произведений, составляющих учебный дискурс; описано действие механизма вторичности, связанного с преобразованием или сохранением содержания и смысла (т.е. внутренней структуры текста), вызывающими изменения внешней формы речевого произведения. Результаты, полученные экспериментальным путем, вносят вклад в развитие теории вторичного текста и дискурса.
Практическая ценность исследования определяется тем, что полученные результаты применимы для решения широкого круга прикладных задач в изучении феномена вторичного текста, учебного текста как особого вида вторичного речевого произведения и важной составляющей учебного дискурса. Экспериментальные и теоретические данные могут быть использованы в учебных курсах по лингвистике текста, психолингвистике, когнитивной лингвистике, а также в практике преподавания русского и иностранного языков.
Апробация работы. Основные положения диссертационного исследования были обсуждены на заседаниях кафедры языковой коммуникации и психолингвистики Уфимского государственного авиационного технического университета, изложены на международных научно-практических конференциях: «Актуальные проблемы технических, естественных и гуманитарных наук» (Уфа 2008, 2009), «Вопросы обучения иностранным языкам: методика, лингвистика, психология» (Уфа 2008).
Результаты исследования опубликованы в рецензируемых научных изданиях, включенных в реестр ВАК РФ (Вестник Башкирского университета 2008, Вестник Южно-Уральского государственного университета 2009), а также в сборниках научных трудов «Вопросы филологических наук» (Москва 2008), «Лингвокультурология» (Екатеринбург 2008).
Структура диссертационной работы определена основной целью, поставленными задачами и логикой исследования. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложений.
Психолингвистический подход
Молено сказать, что данное направление текстологии разработано в достаточной степени. В этой области накоплено много достоверных сведений, -чрезвычайно полезных для практики лингвистического анализа текста.
В настоящее время многие языковеды признают, что для более полного понимания некоторых фактов языка необходим выход за рамки лингвистики в сферу тех психических процессов индивида, посредством которых языковой материал организуется в человеческом мозге и в нужный момент извлекается. Эти психические процессы и являются предметом психолингвистики.
При лингвистическом подходе к изучению текста ученых интересуют в первую очередь те языковые средства, с помощью которых реализуется общий замысел и эмоционально-оценочное содержание, а также смысл текста. При анализе же текста с позиций психолингвистики в центре внимания оказывается языковая личность, порождение и восприятие текста рассматриваются как процесс и результат рсчемыслительной деятельности индивида, как способ отражения действительности в сознании с помощью элементов системы языка. В этой части главы, продолжая исследовать природу текста, мы рассмотрим функционирование языка и языковых единиц как особого рода психологической реальности.
Дпя подхода к тексту с социопеихолиигвистических ПОЗИЦИЙ можно принять за основу определение, данное А. Э. Бабайловой: «Текст как сложный знак и целостная единица общения - это некоторая система смысловых элементов, функционально {т.е. для данной конкретной цели общения) объединенных в единую замкнутую иерархическую коммуникативно-познавательную структуру с общей концепцией или замыслом (коммуникативным намерением) субъектов общения, характеризующаяся определенной вербальной оформлегшостью и композиционной построенностью» [Бабайлова 1987: 11].
В.П. Белянии определяет текст как «сложное семантическое образование, обладающее рядом психолиигвистических характеристик, отсутствующих у слова, словосочетания или фразы. К их числу относятся цельность, связность, эмотивность, креолизовашюсть, прецедентность, скважность. Кроме того, в-тексте сохраняются следы невербального поведения участников коммуникации, и он обладает большой степенью интерпретативности (реципиенты могут извлечь из него много смыслов)» [Белянин 2000: 3].
Поверхностную структуру текста, по мнению Н.П. Пешковой. составляют лингвистические характеристики, отражающие лексико-грамматические и логико-композиционные закономерности его организации, в то время как глубинная структура, связанная с содержанием как мыслительным образованием, представлена, главным образом, характеристиками психолингвистического плана [Пешкова 2002: 77]. Что касается «тела» текста, то оно «... взятое само по себе, без означивающего его человека, не содержит какой-либо внутренней энергии, не может самоорганизоваться структурно» [Залсвская 2002: 62-63]. Одной из центральных проблем психолингвистики является вопрос об особенностях производства и восприятия как отдельных высказываний, так и целых текстов. Порождение и восприятие текста, как и формирование авторского и читательского психических и материальных образов текста, зависят в процессе текстовой деятельности от целого ряда факторов. Многие их них составляют глобальное понятие «коммуникативная ситуация» как комплекс условий для существования и функционирования текста. «К параметрам, составляющим понятие «коммуникация», можно отнести, с одной стороны, комплекс компонентов элементарной модели (молекулы) акта речевого и текстового общения, с другой стороны — эти параметры определяются отношениями между компонентами» [Хаймс 1975: 58-59].
В течение последних десятилетий появилось большое число работ, выполненных в рамках данного направления. Несмотря на обширность и многообразие исследуемых аспектов данной проблемы, мы выделим некоторые из них, на наш взгляд, наиболее важные и интересные.
Во всех психолингвистических исследованиях подчеркивается сложность. и многоплановость процессов восприятия и понимания текста. Всо ученые указывают на их тесную взаимосвязь, поэтому восприятие и понимание принято рассматривать как две стороны одного явления — сторону . процессуальную и сторону результативную.
И. А. Зимняя выделяет три основных уровня восприятия речи. На уровне распознавания каждый входящий звуковой сигнал отдельно сличается с уже имеющимся в памяти реципиента эталоном. На уровне разборчивости учитывается возможность сочетания двух стоящих рядом звуков. На следующем этапе происходит осмысление упорядоченных звукосочетаний (слов и цельных синтаксических структур), которое может иметь либо положительный, либо отрицательный результат. Положительным результатом процесса осмысления и является понимание.
Понятие вторичности в гуманитарных науках
В наше время вторичность является одним из ключевых концептов гуманитарной мысли. Характеризуя период конца XIX -- начала XX веков, И.П. Ильин писал: «В определенные эпохи именно вторичность оказывается наиболее характерной чертой сознания, той роковой печатью, что наложена на его лик и неизбежно отмечает все его мысли и дела» [Ильин 1996: 51].
По мнению HLM. Нестеровой, занимающейся исследованиями вторичности как свойства перевода, «в постмодернизме вторичность, или культурная опосредованйость, является одним из главных принципов текстопорождения» [Нестерова 2005; 94]. Этот принцип основывается на идее, что вес уже когда-то кем-то было произнесено или написано- Поэтому нельзя не согласиться с замечанием. С.С Аверикцева о том, что мы живем в эпоху, когда все слова уже сказаны. Следовательно, все, что мы пишем или говорим, является в той или иной степени вторичным.
Текстовые категории первичности и вторичности носят условный характер, поскольку материал, с которым работает автор вторичного текста, был до него культурно освоен автором первичного речевого произведения. «Текст не может быть абсолютно первичным, — пишет Н.М. Нестерова, — он есть совокупность (мозаика) маркированных и немаркированных цитат» [Нестерова 2005: 95]. Поэтому «...приметой сегодняшнего текста могут служить кавычки, расставляемые как указание на безусловность любых сигнификаций» [Современная западная энциклопедия 1991: 239J.
Исследуя явление вторичности, нельзя не упомянуть О. Б. Вайнштейна, который, рассматривая отношения «свое/чужое», пишет: «Новая мысль может возникнуть только на скрещивании уже известных идей, в соотношении с ними. Оттого рассуждение нередко превращается в цепь уточнений, разграничений, разговор ведется с оглядкой на авторитеты. Понятия «свое/чужое» теряют свое прямое значение. На первый план выходит непосредственное развитие идеи или целого направления мысли, совершаемое коллективно, в русле традиции-. А может быть, подобная ситуация связана с эсхатологическим ощущением конца времен, столь характерным для нынешней эпохи: все уже сделано, сказано, домыслено, и нам остается только перебирать, комбинировать или пародировать имеющееся» [Вайнштейн 1989: 184]. Ж. Деррида также считает, что «...живого настоящего как такового не существует: прошлое оставляет на нем свой след, а будущее - набросок своих очертаний. В самом деле, ведь первое может быть первым только потому, что за ним следует второе: именно второе своим запаздыванием создает возможность первого. Значит, начальное песамотождественно: изначальны повтор, копия, след. «грамма» и т.д. Возникает своеобразное движение дополнения и замещения, внешне чем-то напоминающее диалектику: дополнение не добавляется извне к самодостаточной целостности, но присоединяется к тому, что уже испытало нехватку: только потому, что целое не есть целое, к нему вообще что-либо может добавляться» [Деррида 1992: 53-54].
Следовательно, признавая вторичность универсальным свойством текстов, мы рассматриваем текст как диалектическое единство первичности и вторичности, а соотношение первичности и вторичиости — как «открытие и обоснование» [Гершель, Рейхенбах 1947], как «космополитический опыт и статический локальный опыт» [ТСасавин 2005)], как творчество (создание текста-оригинала) и сотворчество (вербализация образа этого текста в другой языковой среде, в результате чего рождается новый текст).
Рассматривая категорию вторичности, целесообразно остановиться на явлении интертекстуальности, ибо эти понятия очень близки. Можно сказать, что вторичность текста и сознания порождена именно интертскстуальностью. Это фактологическое понятие и явление, без которого нс существует сам мир текстов.
Возникновение понятий «интертекст», «интертекстуальность» связывают с именем 10. Кристевой и датируют 1967 годом - именно тогда, изучив известные работы М.М. Бахтина, французская исследовательница ввела эти термины для обозначения литературного и языкового феномена. Бахтинские идеи помогли Ю. Кристевой создать теорию межтекстовых отношений. А его представления о «чужом слове» дали ей возможность утверждать, что «...любой текст строится как мозаика цитат- любой текст есть продукт впитывания и трансформации какого-нибудь другого текста, тем самым на место понятия интерсубъективности встает понятие интертекстуальности, и оказывается, что поэтический язык поддается как минимум двойному прочтению» [Кристева 2000: 429].
В русской лингвистике теория иптертекстуалыюетй берет свое начало также от трудов М.М. Бахтина, который называл это явление «текстом в тексте» и говорил об интертекстуальности как о внутритекстовом диалоге «своей» и «чужой» речи, осуществляемом с помощью цитат, аллюзий, реминисценций и т.п., связывающих в единое смысловое пространство тексты разных авторов и разных времен. Сегодня мы можем говорить о тесной связи этого феномена с современной литературой и языковой ситуацией.
Идеи М.М. Бахтина нашли свое дальнейшее развитие в литературоведческом и социокультурном аспектах в работах Ю.М. Лотмана, в которых текст осмысляется как элемент культурного контекста. Текст, по мнению ученого, не существует сам по себе, он неизбежно включается в какой-либо исторически реальный или условный контекст. Поэтому восприятие текста, оторванного от его внешнего фона, невозможно. Даже в тех случаях, когда для нас такого фона не существует, мы проецируем текст на фон наших современных представлений, в отношении к которым текст становится произведением [Лотмак 1992: 129-130].
Учебный текст как особый вид вторичного речевого произведения и составляющая учебного дискурса
На основе полученных представлений о текстовых категориях первичности и вторичности, перейдем к рассмотрению такого конкретного типа. вторичного текста, как учебный текст, составляющего предмет нашего исследовательского интереса. Для того чтобы охарактеризовать учебный текст как особый вид вторичного текста и важную составляющую учебного дискурса, проанализируем имеющиеся дефиниции и характеристики самого учебного текста, а также механизмы взаимодействия реципиента с текстом в условиях учебной текстовой коммуникации.
Как известно, учебный текст как продукт устной и письменной речевой деятельности человека является одной из основных форм существования языка, хранения и передачи культуры, знания и незнания. Учебный текст был и остается основной содержательной единицей в образовательном процессе. Поэтому важнейшей характеристикой учебного текста является наличие в нем образовательного, культурологического, воспитывающего и развивающего потенциала. Из этого следует, что предназначение учебного текста — хранить информацию, культуру, воздействовать на сознание участников комкгуншеации, оказывать на них мотивационное воздействие, способствовать развитию их креативных качеств.
Уже с самого определения учебного текста следует, что он воплощает в себе целостную систему деятельности его реципиента, а также содержит компоненты, обеспечивающие восприятие заключенной в нем информации. Особенность учебного текста заключается еще и в том, что on ограничивается «учебным языком», то есть языком, определенным образом (в соответствии с целевой установкой) отобранным и минимизированным, т.е. «освобожденным» от малосущественных и второстепенных для данных целей обучения черт. «Лингвистический материал (язык) в рамках текста выполняет две задачи, выступая: а) как предмет изучения; б) как средство раскрытия заданной в тексте информации - содержания» [Потапова 1976: 35],
Отметим, что учебный текст имеет полифуикциональную природу: во-первых, он содержит учебную информацию; во-вторых, является носителем общих и профессиональных знаний, культуры, элементом сознания и, в-третьиХ) текст имплицитно содержит способы и методы овладения учебной информацией и культурными ценностями. Посредством специальной организации учебного текста можно воздействовать на ум, чувства, эмоции и сознание обучаемых, формировать их общую и информационную культуру.
А.Э. Ьабайлова, исследуя текст вообще и учебный текст в частности, дает ему следующее определение: «Учебный текст — это единица обучения текстовой деятельности, учебной текстовой коммуникации. Это текст, организованный в дидактических целях в смысло-содержательном, языковом и композиционном отношениях в единую систему, часть совокупной информации учебника, предназначенной для управляемого становления текстовой деятельности, на основе которой дается -система знаний по определенной дисциплине, прививаются определенные умения и навыки людям определенной группы (возрастной, национальной и т.д.) на определенном этапе обучения» (Бабайлова 1987: 5-6J. Подчеркивая обучающую роль текстов, Т.М. Дридзе пишет: «Через тексты обучаемый приобщается к знаниям, социальным ценностям и нормам, к разнообразным сведениям, накопленным людьми в ходе практической и теоретической деятельности, что важно ему для участия в социальной жизни, для совместной с другими людьми социальной деятельности; поэтому столь значимым является то, войдут ли полученные знания в картину мира, сформированную в сознании индивида, и какое место отвел человек каждому конкретному тексту в общей системе своих знаний и представлений об окружающем мире» [Дридзе 1984: 220-221].
Все более широкое признание находит мысль, высказанная Л.П. Доблаевым о том, что «учебный текст — это не просто источник готовых знаний, подлежащих запоминанию, а, прежде всего, источник познавательных задач или проблем, которые надо уметь обнаружить и решить» [Доблаев 1982: 77].
Л. Рис определяет учебный текст как линейную последовательность языковых знаков, которая представляет собой целостное сообщение (монолог) или соответствует определенной ситуации (диалог), или является рядом языковых знаков (слов, словосочетаний, предложений) без общей коммуникативной функции и без связи с определенной ситуацией. В первом случае можно говорить о коммуникативном учебном тексте, во втором случае о некоммуникативном учебном тексте, выполняющем специфические учебные, дидактические функции [Ries 1981: 58].
Чешская исследовательница Г. Жофкова (вслед за Л. Рис) также исходит из широкого понимания учебного текста, так как оно (понимание) охватывает весь текстовый материал учебника (тексты, упражнения, презентацию). «Такое понимание, — пишет автор, — дает возможность решать проблему роли и места учебного текста в общей концепции учебника, охватить (зарегистрировать) весь процесс становления речевой деятельности» [Жофкова 1999: 2]. Ґ. Зоммер под термином «учебный текст» подразумевает текст, который используется только в учебных целях. Ученый в качестве основного выделяет дидактический, а не лингвистический критерий. Он подчеркивает важную функцию учебного текста — возможность порождать новые устные и письменные тексты [Зоммер 1996: 224]. По мнению Г. Зоммера, целенаправленная актуализация когнитивного, развивающего и креативного потенциала учебных текстов способствует взаимопроникновению текстовой и дискурсивной деятельности. Он подчеркивает мысль о том, что в тексте закодирована не только мыслительная задача (или иерархия мыслительных задач), но и ключ к решению этой мыслительной задачи, равно как средства-стимуляторы деятельности реципиента по дешифровке авторского коммуникативного намерения. Ибо, как писал Маркс, «производство не только создает продукт, но и программирует способ его потребления» [Маркс, Энгельс. Соч. 2-е изд. Т.З. : 1]. Эта закономерность сущностного порядка действительна как для «производства текстов» (ибо глашхая цель автора текста - быть адекватно понятым адресатом), так и для «потребителя текстов».
Анализ структурно-содержательных характеристик учебного вторичного текста
Прежде чем создать общую модель характеристик учебного вторичного текста, проанализируем его структурно-содержательные признаки.
Внешнюю форму учебного текста можно определить как совокупность языковых средств, имеющую свою структурную организацию, характеризующуюся линейностью, определенной последовательностью и дискретностью элементов. Внешняя структура учебного текста представлена линейной последовательностью предложений; она дается нам в непосредственном восприятии в отличие от внутренней формы.
Внутреннюю форму учебного текста обычно связывают с его содержанием, представляющим собой «мыслительное образование, которое формируется в интеллекте партнера по коммуникации.... то, что понимается» [Новиков 1983а: 22-23]. Внутренняя структура отличается от внешней формы текста; ей присущи свои собственные структурные единицы - «смысловые вехи» [Соколов 1947], «предметно-схемный код» [Жиикин 1964], «совокупность денотатов» [Новиков 1983а].
Внутренняя структура не дана нам в непосредственном восприятии; она требует определенного инструмента исследования. Например, таким инструментом исследования, в работах Ы.ГЪ Пешковой стал денотатный граф, построенный на основе применения методики денотативного анализа А.И. Новикова, который позволяет «эксплицировать и представить в относительно формализованном виде, прежде всего, структуру содержания текста» [Пешкова 2002: 22].
Переходя к описанию наиболее общих и существенных характеристик внешней и внутренней формы учебного текста, отметим, что внешнюю, поверхностную структуру текста составляют лингвистические характеристики, которые отражают лексико-грамматическис и логико-композиционные закономерности его организации, в то время как внутренняя, глубинная структура, связанная с содержанием как мыслительным образованием, представлена, главным образом, характеристиками психолиигвистичсского плана [Пешкова 2002: 77].
В данной части главы мы рассмотрим следующие характеристики внешней формы, или плана выражения, учебного текста: структурно синтаксическая организация текста, структурно-композиционная оформлелность, последовательность элементов текста, текстовая модальность, способ изложения, терминологичность, точность, деперсонализация, научный стиль речи, правильності», чистота и культура речи.
Структурно-синтаксическая организация учебного текста имеет различные варианты проявления составляющих ее признаков. К этим признакам относятся: а) доминирующая структурно-синтаксическая схема построения текста, проявляющаяся в двух основных вариантах — анафорическом и катафоричсском; б) преобладающий тип номинативных х\епочек текста, выступающих в качестве своеобразного «внешнего каркаса» текста [Гак 1976] и обозначающих его тему (главный предмет описания), подтемы, субподтемы и т.д.; в) линия синтаксического движения текста, обозначающая синтаксическую динамику сообщения, которая выражается «в организованной смене видовых и временных значений форм сказуемости» [Поспелов 1948: 58].
Учебный текст представляет собой синтаксическое и композиционно-стилистическое единство. На синтаксическом уровне одной из основных единиц членения текста является сложное синтаксическое целое (или, в иной терминологии, сверхфразовое единство). На композиционно-стилистическом уровне выделяются: абзац, параграф, глава и т.д., то есть графически выделенные части.
Встречается в учебном тексте и такой способ сообщения информации, как вторжение в единообразно организованное пространство элементов других текстов, «текстов в тексте» [Лотмаи 1970: 13]. Это могут быть прямые включения - эпиграфы, цитаты, ссылки и т.п.
Структурно-композиционная оформяенностъ учебного текста — это наличие экспозиции (введение текста), тела (основная информационная часть) и постпозгщии (заключение текста); внутренняя организация, превращающая текст в единое целое. Достигается путем объективации основной мысли, концепта сообщения, структурации отображаемых предметов, событий, явлений под углом зрения автора текста, использования определенного лексического состава: научной терминологии, общелитературной лексики без экспрессивно-оценочных коннотаций. Преобладает обобщенный способ изложения учебного материала с применением пассивных конструкций, объективном модальности и субъективно-оценочной нейтральности. Последовательность элементов — это упорядоченность в линейной последовательности внешней организации учебного текста, предполагающая определенный порядок следования его элементов. Однако речь идет не о какой-то строгой последовательности. Композиция учебного текста «всегда допускает некоторую вариативность следования элементов содержания» [Пешкова 2002: 134]. Эта вариативность зависит от объективных и субъективных факторов.
Объективными факторами, влияющими на порядок следования текстовых единиц, являются: реальные взаимоотношения, при учете которых «разные лексические и грамматические средства... приобретают силу для текстовых связей» [Жинкин 1956: 220]; «порядок», существующий в мире и отображенный картиной мира, лежащей в основе содержания текста» [Пешкова 2002: 134-135]; «соответствие последовательности в физическом опыте или последовательности в знании» [Гринберг 1970: 150]; «диалектика ступеней познания» [Васильев 1977: 59].
Следовательно, к группе объективных факторов можно отнести логику связей и отношений объективного мира, хронологическую последовательность событий, сохраняемую в учебных текстах, объективную последовательность осуществления конкретных действий, выполнение которой необходимо для решения коммуникативной задачи или достижения какой-то практической цели. Учебные тексты, в которых следование элементов обусловлено такого рода факторами, обладают хронологической или объективно-логической последовательностью.
К числу субъективных можно отнести следующий фактор: при порождении учебного текста в зависимости от решаемой им коммуникативной задачи автор может менять логический ход изложения материала, переставляя местами более важную или менее значимую информацию в тексте. Это часто приводит к ахроиологической и субъективно-логической последовательности.
Сверхфразовые единства в учебном тексте организуются через тема-рематическую последовательность, в которой осуществляется пошаговая тематизация ремы. А порядок распределения субподтем и микротем в значительной степени определяются законами логики в силу того, что «эти элементы реализуют процесс развития мысли в тексте» [Новиков 1983а: 26]).
Таким обршом, учебный текст предстает как завершенное речевое единство, как система текстовых единиц, расположенных в определенной. последовательности в соответствии с программирующей деятельностью его автора.
Текстовая модальность является одной из важнейших и универсальных характерне тик учебного текста, относящихся к его внешней форме. Различают модальность объективную и субъективную. Объективная модальность — есть выражение отношения сообщаемого к действительности в плане реальности-нереальности. Основным средством передачи этой формы модальности является категория глагольного наклонения.
