Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы исследования 10
1.1 .История изучения коммуникем 10
1.2. Соотношение коммуникем и предложений 25
1.3.Аспекты анализа коммуникем 29
1.1.1. Структурно-семантический аспект 29
1.1.2. Логико-семантический аспект 51
1.1.3. Функционально-коммуникативный аспект 55
1.4. История изучения эмоционально-экспрессивных единиц в детской речи 57
Выводы 60
Глава II. Коммуникемы в языке 62
2.1. Коммуникемы в словаре В. Ю. Меликяна «Эмоционально-экспрессивные обороты живой речи» 62
2.2. Коммуникемы в «Учебном словаре русского языка» В. В. Репкина 69
2.3. Коммуникемы в учебниках по русскому языку для учащихся
1-4 классов традиционной и развивающей систем обучения 72
Выводы 83
Глава III. Коммуникемы в речи младших школьников
3.1. Типы коммуникем в устной речи младших школьников 86
3.1.1. Фативы 91
3.1.1.1. Этикетные коммуникемы 100
3.1.1.2. Хезитативы 107
3.1.2. Эмоционально-оценочные коммуникемы (экспрессивы) 116
3.1.3. Утвердительные / отрицательные коммуникемы 123
3.1.4. Вопросительные коммуникемы 136
3.2.Типы коммуникем в письменной речи младших школьников 145
3.3. Тендерный аспект функционирования коммуникем в речи младших школьников 149
Выводы 156
Заключение 159
Библиография 163
Приложения:
- Соотношение коммуникем и предложений
- История изучения эмоционально-экспрессивных единиц в детской речи
- Коммуникемы в словаре В. Ю. Меликяна «Эмоционально-экспрессивные обороты живой речи»
- Типы коммуникем в устной речи младших школьников
Введение к работе
Детская речь давно уже привлекает к себе пристальное внимание ученых самых различных областей знания: философов, психологов, физиологов, лингвистов, психолингвистов, педагогов, дефектологов, врачей и др., но изучена она пока еще очень мало.
Актуальность данной работы обусловлена, во-первых, тем, что в лингвистической науке нет специальных исследований, посвященных изучению коммуникем в речи детей, в том числе и в речи младших школьников, несмотря на широкое распространение таких единиц в детской речи; во-вторых, тем, что его проблематика находится в рамках новой, пока еще до конца не сформировавшейся отрасли науки - возрастной лингвистики (онтолингви-стики), которая в настоящее время привлекает большое внимание исследователей, поскольку ее задачей является выяснение закономерностей становления речевых способностей человека.
В качестве объекта изучения избраны коммуникемы (эмоционально-экспрессивные коммуникативные единицы синтаксического уровня, не являющиеся предложениями в традиционном их понимании), функционирующие в устной и в письменной речи младших школьников. Период от 7 до 10 лет играет важнейшую роль в речевом становлении человека. Младший школьный возраст - это то время, когда ребенок «становится взрослым», т.е. происходит становление его как языковой личности, обязанной усвоить определенные речевые нормы и следовать этим нормам в течение всей последующей жизни; в это время проявляется ярко выраженная специфичность функционирования тех или иных языковых средств, в частности коммуникем.
Материалом для исследования послужили магнитофонные записи спонтанной устной речи учащихся 1-4 классов и сочинения учащихся 2-4 классов традиционной и развивающей систем обучения школы № 24 г. Таганрога. Был проведен ряд экспериментов с детьми начальных классов и со взрослыми. Анализировались материалы спонтанной русской разговорной речи взрослых носителей языка, представленные в книге «Русская разговорная речь.
Тексты [Текст]/ Автор-сост. Г. Г. Инфантова. Таганрог, 2006». Использовался материал из приложений к кандидатским диссертациям Т. Н. Глянцевой, В. Г. Семеновой, С. А. Сейфулиной, Е. А. Черкашиной, Е. Н. Чернеги, Л. Н. Потураевой, М. Ю. Нечепуренко, О. Н. Проскуриной, Е. В. Тарасенко. Проанализирован словарь В. Ю. Меликяна «Эмоционально-экспрессивные обороты живой речи» и «Учебный словарь русского языка» В. В. Репкина, а также учебники по русскому языку для учащихся 1-4 классов традиционной и развивающей систем обучения.
Предмет исследования - анализ коммуникем в речи младших школьников с учетом формы речи (устной/письменной), системы обучения (традиционной/развивающей), тендерной принадлежности младшеклассников, а таюке в сравнении с особенностями использования таких синтаксических конструкций в речи взрослых носителей языка.
Цель исследования заключается в том, чтобы на основе имеющихся в лингвистической литературе сведений о специфике коммуникем выявить особенности их функционирования в речи детей младшего школьного возраста.
Цель исследования определила его основные задачи:
выявить коммуникемы в устной и в письменной речи детей младшего школьного возраста и провести их обработку с использованием статистического показателя - критерия К.Пирсона;
выполнить количественно-качественный анализ коммуникем в речи детей младшего школьного возраста с учетом формы речи (устной/письменной), системы обучения (традиционной/развивающей) и их тендерной принадлежности;
на основании экспериментов выявить особенности функционирования коммуникем в речи учащихся 1-4 классов традиционной и развивающей систем обучения по сравнению с речью взрослых, т.е. определить фактическое состояние речевых способностей человека на определенном возрастном срезе-7-10 лет;
4) определить наборы признаков разных уровней речевого развития младших школьников в области такой синтаксической единицы, как коммунизма, и сформировать на основании этого лингводидактическую модель уровней речевого развития детей младшего школьного возраста, обучающихся по разным программам, что должно способствовать дальнейшему формированию речевых способностей учащихся.
Решение поставленных задач позволило вынести на защиту следующие положения:
Использование коммуникем, представленных в устной речи младших школьников, как показала их обработка методами математической статистики, полностью находится в границах существенности, что свидетельствует о реальных закономерностях в их функционировании; коммуникемы, представленные в письменной речи младших школьников, находятся вне границ существенности, что отражает отсутствие четких закономерностей в функционировании рассматриваемых единиц в их письменной речи. Следовательно, коммуникемы типичны именно для спонтанной устной речи.
По всем параметрам, характеризующим особенности функционирования коммуникем, устная речь младших школьников (как в количественном, так и в качественном отношении) богаче и разнообразнее их письменной речи.
"Доминируют в речи младших школьников фативы, а единичными случаями представлены в их речи волеизъявительные коммуникемы.
В речи лиц женского пола функционирует большее количество коммуникем и они гораздо разнообразнее, чем в речи лиц мужского пола, что объясняется различием в уровне их эмоциональности, а также в уровне их речевого развития: речь девочек 7-10 лет в целом богаче, чем речь мальчиков этого возраста.
3. Употребление разных типов коммуникем в устной и в письменной
речи детей младшего школьного возраста обнаруживает достаточно отчетли
вую связь с системой обучения. Развивающая система обучения лучше обес
печивает речевое развитие, чем система традиционная.
В результате выполненного исследования составлены наборы признаков высокого и низкого уровней речевого развития младших школьников в области коммуникем. Эти наборы (лингводидактическая модель) определяют возрастные возможности детей 7-10 лет в использовании коммуникем, а также намечают ближайшие зоны их речевого развития.
В исследовании установлена специфика функционирования коммуникем на определенном возрастном срезе человека (7-Ю лет), что существенно для дальнейшего развития такой отрасли науки, как возрастная лингвистика (онтолингвистика).
Методологическая база исследования. Методология настоящего исследования основывается на общефилософских принципах, в соответствии с которыми язык представляется как материальная, объективная, динамическая, функционирующая и развивающаяся система.
Общенаучные методологические основы исследования опираются на принципы антропоцентризма и системности. Принцип антропоцентризма определяет изучение отражения в языке человеческого фактора, обусловленного функционированием языковых единиц в речи. Принцип системности обусловливает такой подход к анализу изучаемого объекта, который предполагает его комплексное описание, отражающее взаимосвязи и взаимовлияние входящих в состав этого объекта единиц с учетом языковых и речевых способностей носителей языка.
Частнонаучные методологические принципы исследования основываются на концепциях интерпретации изучаемого объекта, разработанных В. В. Виноградовым, Н. Ю. Шведовой, относящих коммуникемы к неизменяемым, неполнознаменательным частям речи; Е. А. Земской, В. Ф. Куприяновым и др., считающих их определенным классом слов; В. Ю. Меликяном, С. В. Андреевой, Т. Н. Колокольцевой, И. И. Прибыток, Г. Ф. Гавриловой и др., квалифицирующих коммуникемы в качестве коммуникативно самостоятельных синтаксических единиц и исследующих их с позиций теории лингвистической прагматики.
Словарь В. Ю. Меликяна «Эмоционально-экспрессивные обороты живой речи» (2001), приложение к учебному пособию В. Ю. Меликяна «Современный русский язык. Синтаксис нечленимого предложения» (2004), «Учебный словарь русского языка» В. В. Репкина и учебники по русскому языку для учащихся 1-4 классов традиционной и развивающей систем обучения как в качественном, так и в количественном отношении являются теми образцами языкового характера, на которые следует опираться при выяснении специфики использования коммуникем в речи младших школьников. Анализ коммуникем в словарях В. Ю. Меликяна обеспечивает возможность определить специфику использования коммуникем в речи младших школьников по сравнению с использованием их взрослыми носителями языка. Анализ коммуникем в «Учебном словаре русского языка» В. В. Репкина и учебников по русскому языку для начальной школы дает возможность определить соотношение реального речевого развития младших школьников в области использования коммуникем с теми требованиями, которые заложены в языковых источниках для начальной школы.
В лингвистической литературе до сих пор нет даже общепринятого термина для наименования рассматриваемого явления, что во многом обусловлено различием в представлении ученых о самой природе единиц подобного характера. В данной работе мы опираемся главным образом на взгляды В. Ю. Меликяна и используем предложенный им термин «коммуникема».
Выбор методов и приемов исследования обусловлен спецификой объекта изучения, задачами и целью исследования.
Основные методы и приемы исследования: наблюдение, описание и сопоставление; методы системного подхода к изучаемому объекту; количественно-качественные методы, в том числе методы математической статистики; методы и приемы лингвистического эксперимента.
Научная новизна исследования определяется тем, что впервые проведен комплексный количественно-качественный анализ коммуникем, функционирующих в устной и в письменной речи младших школьников;
материал проанализирован с учетом систем обучения, тендерной принадлежности детей рассматриваемого возрастного периода; специфика комму-никем, используемых в речи младших школьников, сопоставлена со спецификой коммуникем, используемых в. речи взрослых носителей языка; сформирована лингводидактическая модель уровней речевого развития младших школьников в области коммуникем.
Теоретическая значимость работы состоит в том, что она вносит
определенный вклад в развитие теории нечленимого предложения (шире
синтаксической фразеологии), теории коммуникативной грамматики
(грамматики языка и грамматики речи, формированию которой в настоя
щее время придается большое значение); вводит в научный оборот новые
сведения о функционировании в речи одного из наиболее специфических
классов синтаксических фразеологизмов - коммуникем; способствует
дальнейшему развитию онтолингвистики. . ... .
Практическая ценность исследования заключается в том, что его результаты могут найти применение в школе при работе по развитию речи учащихся и в вузовских курсах по теории языка, современному русскому языку, по теории фразеологии, теории коммуникации, а также в спецкурсах и спецсеминарах по проблемам развития речи, коммуникативного синтаксиса.
Апробация работы. Результаты исследования прошли апробацию в виде докладов на Всероссийской межвузовской научно-теоретической конференции «Активные процессы в современном русском языке» (Таганрог, 2006), на межвузовской научно-теоретической конференции Саратовского государственного университета (Саратов, 2008), на Всероссийской межвузовской конференции «Текст и контекст: филологический и библиопсихологический анализ (к 150-летию со дня рождения А.П. Чехова)» (Таганрог, 2008), на второй международной конференции «Прагмалингвистика и практика речевого общения» (Ростов-на-Дону, 2008).
Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложений.
Соотношение коммуникем и предложений
На современном этапе развития науки о языке в результате активного изучения специфики устной речи, особенно ее разговорной сферы, лингвисты все больше говорят о грамматике устной речи (И.И. Прибыток, СВ. Андреева и др.), но на сегодняшний день она еще не разработана. Пока же при выявлении специфики речевых единиц целесообразно обращаться к грамматике языка, поскольку язык и речь образуют органическое единство. Хотя некоторые лингвисты и склонны полагать, что язык и речь представляют собой разные аспекты лингвистической реальности: язык — определенную систему знаков, речь - индивидуальные и психологические явления, и пытаются их изучать отдельно друг от друга (Ф. де Соссюр и др.), однако они едины по своей сути. С. В. Андреева по этому поводу отмечает: «Язык есть речь, взятая со стороны общего и постоянного, а речь есть язык, взятый со стороны единичного и переменного (при понимании того, что речь не только индивидуальна, но и социальна)» (Андреева 2005 а: 11). Вслед за С. В. Андреевой подчеркиваем, что лингвистические единицы одной стороной обращены к языку, а другой - к речи, что позволяет говорить о двусущностном единстве язык-речь. Факты языка находят непосредственное отражение в речи. При этом ни у кого не вызывает сомнений, что статус и релевантные признаки коммуникем могут быть определены только в их сопоставлении с основной коммуникативной единицей - предложением (и соотносимым с ним высказыванием).
Предложение в настоящее время признается одной из самых значимых и многоуровневых единиц синтаксиса. Однако, несмотря на свою многовековую историю изучения, оно до сих пор не имеет общепринятого толкования. Лингвисты насчитывают несколько сот различных его определений (Розенталь, Теленкова 1972: 283). Такое многообразие определений предложения обусловлено разнородностью целей исследования и многоплановостью решаемых научных задач. На современном этапе развития языка остается актуальным выявление специфических признаков предложения. Так, для предложений характерны такие признаки, как лингвистическая двуплановость (принадлежностью к языку и к речи), коммуникативная функция, наличие структурной схемы - абстрактной формулы, по которой строится предложение, наличие компонентов, выражающих синтаксическую категорию предикативности, относительная семантическая законченность, интонационная завершенность (Коло кольцева 2001: 40), а также предметно-признаковость (структура предложения включает в себя предмет и три признака), линейность (все элементы предложения располагаются на оси реального времени), модальность (признаки соотносятся с предметом в плане грамматического времени и наклонения под ин-тенциональным воздействием говорящего), когнитивность, т.е. способность выражать глубинную структуру мысли - логическое суждение (Юрченко 2000: 195) и т.д.
В самом общем виде предложение (единица языка) определяется через высказывание (единицу речевого общения). «Простое предложение - это такое высказывание, в основе построения которого лежит отвлеченный грамматический образец, структурная схема, предикативная основа, специально предназначенный языком для построения отдельной относительно самостоятельной единицы сообщения» (Русская грамматика 1980 б: 85). Данное определение предложения вскрывает еще одну очень важную проблему, связанную с соотношением предложения и высказывания. Следует отметить, что высказывание так же, как и предложение, не имеет однозначного толкования. На наш взгляд, наиболее удачным является определение высказывания, предложенное Е. В. Падучевой, которая при толковании высказывания отталкивается от теории речевых актов: «Высказывание - это актуализированное предложение или речевое произведение, созданное в процессе речевого акта и рассматриваемое в контексте речевого акта» (Падучева 1985: 29). Данное определение, с одной стороны, указывает на соотнесенность высказывания с планом языка, а с другой стороны, - с планом речи. Таким образом, еще раз подчеркивается связь языка и речи. При этом нельзя не согласиться с мнением СВ. Андреевой о том, что «синтаксическая конструкция - это всего лишь языковой носитель информации, без которого не может начаться строительство высказывания как единицы речи» (Андреева 2005 а: 17). «Говорящий, передавая ту или иную информацию, не просто воспроизводит грамматическую модель предложения, а одновременно продуцирует конкретное высказывание» (Там же). Высказыванию обычно приписываются такие признаки, как речевой статус, коммуникативная функция, наличие актуального членения и интонационного оформления, большая степень структурной свободы, чем у предложения, ориентация на участников речи, соотнесенность с ситуацией, опора на нее. Известны подходы к высказыванию с позиций синтаксиса, коллоквиалистики, теории речевых актов, психолингвистики и др. (Коло-кольцева2001: 40).
Поскольку специфика коммуникем, как было отмечено ранее, выявляется в сопоставлении с предложениями, неизбежно возникает вопрос относительно того, имеют ли коммуникемы статус высказывания. На этот счет в лингвистической литературе также существуют разнообразные точки зрения. Б. Ю. Норман в монографии «Грамматика говорящего» исключает коммуникемы из круга высказываний на том основании, что у них отсутствует синтаксическая структура, обеспечивающая адекватное воплощение речевого замысла. Исследователь утверждает, что о высказывании как о коммуникативной единице можно говорить тогда и там, где имеются признаки внешнеречевой организации замысла, т.е. коммуникативная единица должна обладать «определенной структурой, обеспечивающей адекватность воплощения и передачи замысла» (Норман 1994: 118), а коммуникемы же - единицы иного характера. Этой же точки зрения придерживаются А. Р. Лурия, О. Б. Сиротинина и др.
История изучения эмоционально-экспрессивных единиц в детской речи
Исследование детской речи уже стало самостоятельной отраслью лингвистики, для обозначения которой с 1996 года применяют специальный термин - «онтолингвистика», предложенный профессором Российского государственного университета С. Н. Цейтлин, заслуга которой состоит еще и в том, что 1990 году ею была создана кафедра детской речи в педагогическом университете им. А. И. Герцена. Значительная роль в изучении детской речи принадлежит также К.Ф.Седову, много лет систематически исследующему особенности речи младших школьников и внесшему существенный вклад в развитие отечественной онтолингвистики. Детскую речь интенсивно изучают во всем мире. В России в вузах таких городов, как Орел, Череповец, Саратов, Пятигорск, Екатеринбург, Владивосток, Воронеж и др., действуют авторитетные научные школы по исследованию детской речи. Таганрог в этом отношении не является исключением. Детская речь стала пристальным объектом исследования многих лингвистов Таганрогского государственного педагогического института. Так, на материале речи детей младшего школьного возраста были защищены кандидатские диссертации Е. Е. Дебердеевой, Е. А. Черкашиной, А. К. Вагановой, Т. Н. Глянцевой, С. А. Сейфулиной, О. Н. Проскуриной, М. Ю. Нечепуренко, Л. Н. Потураевой, Е. В. Тарасенко, Е.Н Чернегой, КВ.Радченко, Г. К Кобяковой, Г. В. Вишнивецкой, Д. Б. Маринченко.
История изучения детской речи уходит своими корнями в середину ХГХ века, насчитывая уже более ста лет. Речь ребенка давно привлекает внимание психологов, физиологов, лингвистов, психолингвистов, педагогов, воспитателей, дефектологов, врачей и др. Изучение речи в онтогенезе остается одной из актуальнейших проблем современной лингвистики. Ведущую роль в формировании собственно лингвистического научного подхода к детской речи сыграла Казанская лингвистическая школа (И. А. Бодуэн де Куртенэ, В. А. Богородицкий, Н. В. Крушевский и др.). В 20-е годы XX века отмечаются значительные успехи изучения специфики детской речи в области синтаксиса. Это направление представлено именами К. И. Чуковского, А. Н. Гвоздева, М. Р. Львова, И. В. Прокоповича, М.П.Феофанова, Н.И.Жинкина, В.С.Филатова, Е.И.Тихеевой, А.В.Миртова, К. Б. Бархина, Н. А. Рыбникова, Ф. С. Афонского и др. Проводимые исследования в области изучения синтаксиса речи младших школьников позволили ученым, в частности К.Ф. Седову, установить, что в речи младших школьников часто используются неполные, прерванные предложения, конструкции, не соответствующие предложениям, перебивы, повторы, подхваты, паузы хезитации и т.д. В процессе непосредственного речевого контакта младшие школьники широко используют звуковые жесты как дополнение к жестам кинетическим (Страхов, Седов 1997: 60), т.е. в речи младших школьников наряду с предложенческими единицами широко функционируют единицы непредложенческого характера, в том числе и коммуникемы. Использование единиц непредложенческого характера, особенно коммуникем, во многом обусловлено высокой эмоциональностью речи младших школьников. Ибо, как известно, коммуникемы - единицы экспрессивного синтаксиса. Речь детей может быть выразительной, но может быть небрежной, чрезмерно быстрой или замедленной, слова могут произноситься угрюмым тоном или вяло и тихо в зависимости от эмоционального состояния ребенка. По тому, как ребенок говорит, мы можем судить о том, как у него развита экспрессивная функция речи, а также о речевой среде, формирующей его речь (Мухина 2002: 273). Словесное выражение эмоций проявляется в эмоциональной окраске слов, таком их подборе, который обеспечивает их сильное воздействие на других; оформляются подобные единицы, как правило, в короткие восклицания {«Ужас!», «Какая прелесть!», «Отстань!» и др.). Кроме того, в речи детей используется очень много междометий. Первые междометия могут быть семантическими генерализациями разнообразных ситуаций и признаков событий (Протасова 2005: 164). Экспрессивные междометия (ай, ой, ай-ай-ай, ой-ой-ой и др.) усваиваются вместе с интонацией. В языке детей междометия полифункциональны, как и в речи взрослых. С каждым годом их количество увеличивается. Установлено, что лица женского пола более склонны к употреблению междометий, чем лица мужского пола. Результаты экспериментов свидетельствуют, что восклицательных междометий, употребляемых в спонтанных диалогах детей, насчитывается около 64,5 %, а у взрослых - 35,5 % (Протасова 2005: 170). Усвоение междометий ничем не отличается от усвоения других частей речи: они ситуативны, многозначны, универсальны по функции (Протасова 2005: 175). Эмоции играют большую роль в жизни человека любого возраста, но особенно младшего школьника, что находит непосредственное выражение в выборе им тех или иных языковых средств. Выбор для анализа речи детей именно этой возрастной группы обусловлен рядом причин: во-первых, младший школьный возраст (от 7 до 10 лет) - новый этап в жизни ребенка, который связан с поступлением в школу, и, как следствие этого, характеризуется формированием нового уровня речевого развития: это тот период, когда ребенок «становится взрослым», т.е. происходит становление его как языковой личности, обязанной усвоить определенные речевые нормы и следовать этим нормам в течение всей последующей жизни; во-вторых, в это время к детям в их речевом развитии предъявляются новые требования: они должны правильно, точно, полно, выразительно, связно, лаконично излагать свои мысли, что удается им не сразу, обусловливая ярко выраженную специфичность функционирования тех или иных синтаксических единиц, в том числе и коммуникем; в-третьих, речь детей 1-4 классов, хотя и не значительно, но отличается от речи детей, еще не обучающихся в школе, и при этом пока еще не достигла уровня развития речи взрослых; в-четвертых, речь младшеклассников особенно эмоциональна, а, как известно, коммуникемы представляют собой единицы экспрессивного синтаксиса, и поэтому часто встречаются в речи младшеклассников. Все это вызывает повышенный интерес к выявлению специфики функционирования коммуникем разных типов в речи детей младшего школьного возраста.
Коммуникемы в словаре В. Ю. Меликяна «Эмоционально-экспрессивные обороты живой речи»
В современном русском языке с каждым годом отмечается стремительное увеличение количества коммуникем, «одного из наиболее ярких средств эмоционально-экспрессивной экспликации коммуникативного смысла» (Ме-ликян 2001 б: 3). Коммуникемы можно встретить на страницах разного рода толковых, фразеологических и др. словарей, но они являются единицами не лексического уровня, а уровня синтаксического, со своей спецификой, отличной от всех других синтаксических единиц, и поэтому требуют своей особой систематизации и классификации. Сложность рассматриваемого явления как на структурном уровне, так и на семантическом уровне долгое время препятствовала лингвистам обобщить имеющийся материал в виде самостоятельного словаря. Впервые попытка составления подобного словаря предпринята В. Ю. Меликяном, которому в 2001 году удалось выпустить в свет словарь «Эмоционально-экспрессивные обороты живой речи», содержащий свыше 650 нечленимых предложений {Ничего себе!, А как же!, Какой разговор!, Вот еще!, Как бы не так!, Ну ты даешь!, Вот это да! и др.).
Создавая словарь, автор ставил основной своей задачей описать коммуникемы двух семантических групп: утвердительные/отрицательные коммуникемы и эмоционально-оценочные коммуникемы. Однако, на наш взгляд, ему удалось сделать гораздо больше, поскольку среди группы коммуникем эмоционально-оценочных характера мы можем найти в словаре также этикетные, вопросительные и волеизъявительные коммуникемы. В. Ю. Меликян подробно описывает их в структурном, семантическом, этимологическом, парадигматическом, синтагматическом, функциональном аспектах.
В качестве основного в словаре избран принцип системности в подаче языкового материала. В словаре представлено около 750 словарных статей (из них около 100 имеют отсылочный характер). Объем и состав описывае мого материала обусловлен высокой частотностью его употребления и соображениями этики. Низшей границей их стилевой характеристики определены грубо-просторечные выражения. В словаре представлен богатый иллюстративный материал, позволяющий отразить специфику реализации коммуни-кем в речи, даны примеры правильного их структурно-семантического, стилистического и функционального употребления.
Коммуникемы расположены в алфавитном порядке. В заголовке статьи коммуникемы даются в той грамматической форме, в которой они употребляются, часто сопровождаясь стилистической, историко-временной или эмоционально-экспрессивной пометой. В словарной статье отмечены все факультативные компоненты, лексические, фонетические, морфологические варианты. «Значение коммуникемы не содержит в себе какого-либо понятия. Оно непосредственно выражает отношение говорящего к окружающей его действительности (лингвистической или экстралингвистической) в форме определенного рода эмоционального переживания [...], поэтому толкование значения коммуникемы начинается со слова: Выражение...» (Меликян 2001 б: 34). В конце словарной статьи представлен материал этимологического характера. Почти в каждой словарной статье предпринята попытка описания всей этимологической цепочки коммуникемы.
Анализируя словарь В. Ю. Меликяна, прежде всего следует обратить внимание на структурную характеристику представленных в нем коммуни-кем, среди которых обнаружены единицы, состоящие из одного компонента и из их сочетаний. Так, в словаре содержится около 140 однокомпонентных единиц, например: А!, Глупости!, Позор!, Прелесть!, Ура! , кроме того обнаружено около 110 однокомпонентных единиц, способных включать в свой состав различного рода варианты (лексические, грамматические и фонетические) и факультативные элементы, например: 0 [вот] Проклятъе(-ие)!, А Хотя (хоть) бы и так !, Чёрта [беса, хрена,...] лысого тебе [вам, ему, ей, им, всем] !, Да [ну, о] Чтоб тебе (те) [вам, ему, ей, им] пусто было [ни дна ни покрышки,...]!.
Типы коммуникем в устной речи младших школьников
Для того чтобы выяснить, вскрывают ли полученные результаты определенные закономерности в области овладения детьми младшего школьного возраста коммуникемами, или они случайны, был использован статистический пока-затель - критерий К. Пирсона (% ), позволяющий представить результаты наблюдений в обобщенном виде, определить степень их объективности и достоверности. Из устной речи младших школьников всех классов, обучающихся по традиционной и по развивающей системам, нами были взяты по десять выборок, каждая из которых состоит из ста предикативных единиц. Общий объем исследуемого материала составил 8 000 предикативных единиц (по 1 000 предикативных единиц из речи учеников каждого класса). Коммуникемы условно также были отнесены к предикативным единицам. В составе единиц, содержащихся во всех выборках, оказалось 3120 коммуникем, что составляет 39 % от общего количества всех предикативных единиц, извлеченных для анализа из устной речи младших школьников. По каждому классу были найдены средняя выборочная частота, среднее квадратичное отклонение и «хи-квадрат». Вероятность большего значения определялась по таблице, данной в книге Б. Н. Головина «Язык и статистика» (Головин 1971: 31).
Результаты анализа устной речи младших школьников представлены в следующих таблицах, где х{ - выборочные частоты данного явления, х -средняя выборочная частота, а; - отклонение выборочной частоты от средней частоты, а; — квадрат отклонения выборочной частоты от средней, 8 - сред-нее квадратичное отклонение, % — «хи-квадрат» (критерий согласия опытных, вычисленных по формуле величин с величинами теоретическими, соответствующими закону случайного варьирования одной и той же вероятности), к - число выборок в серии наблюдений. Проведенное наблюдение показывает, что в устной речи учащихся всех классов данные %2 оказались в пределах табличных величин (Таблица № 6, 7). Это свидетельствует о том, что полученные результаты не случайны, а отражают закономерности в функционировании изучаемых явлений с большей (второй и третий классы традиционной и развивающей систем обучения и четвертый класс традиционной системы) или меньшей (первый класс традиционной и развивающей систем обучения и четвертый класс развивающей системы) степенью достоверности. Полученные результаты, хотя и непоследовательно, но отражают рост в речевом развитии детей от класса к классу.
Обращает на себя внимание тот факт, что в целом в устной речи младших школьников, обучающихся по развивающей системе, функционирует большее количество коммуникем (1580 единиц), чем в устной речи младших школьников, обучающихся по традиционной системе (1540 единиц), хотя разница весьма небольшая. Очевидно, что развивающая система обучения дает больше возможностей для развития речи учащихся, чем традиционная система обучения. Среди выделенных типов коммуникем в устной речи учащихся всех классов доминируют фативы. В процессе общения говорящий прежде всего стремится к установлению определенного контакта со слушающим, стремится поддержать этот контакт и успешно его завершить, чему способствуют именно фативы. Значительно меньше в речи детей младшего школьного возраста используется утвердительных/отрицательных коммуникем. Этот тип коммуникем играет «важную роль в создании языковой ткани гармоничного диалога» (Колокольце-ва 2001: 73), поскольку «каждый диалог, будучи обсуждением и (или) сопоставлением нескольких смысловых позиций коммуникантов, в идеале должен приводить к согласию» или несогласию «и взаимопониманию общающихся» (Колокольцева 2001: 76), а поэтому в речи младших школьников он занимает второе место после фативов. Еще меньше в их устной речи обнаружено эмоционально-оценочных коммуникем. Это объясняется тем, что в условиях учебной деятельности постепенно изменяется степень проявления эмоций ребенка: наблюдается в этом отношении усиление сдержанности и осознанности. К тому же школа предъявляет к ребенку новые требования в речевом развитии: речь должна соответствовать литературным нормам, быть логичной, точной и т.д. Это ведет к снижению количества эмоционально-оценочных единиц, в том числе и коммуникем. Меньше всего в анализируемом материале вопросительных коммуникем. Вероятно, это обусловлено тем, что младших школьников с самого начала обучения их в школе учат использовать в речи преимущественно полные предложения, в связи с этим предпочтение отдается вопросительным предложениям, а не коммуникемам.
