Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Конфликт в коммуникации
1.1. Феномен конфликта в коммуникации, его социальные и психологические основы 13
1.2. Этнопсихолингвистические основы изучения коммуникативного конфликта 19
1.3. Конфликтообразующие факторы в коммуникации 27
1.4. Особенности коммуникации в профессиональном педагогическом и обиходно-бытовом дискурсах 33
Выводы по первой главе 40
Глава 2. Этнокультурные стратегические особенности коммуникативного поведения в конфликтных ситуациях общения
2.1. Коммуникативные стратегии и тактики в конфликтном дискурсе 42
2.2. Возможные лингвистические маркеры коммуникативных стратегий кооперации, конфронтации и дистанцирования 55
2.3. Типология языковых личностей в конфликтном дискурсе 64
2. 4. Этнокультурные особенности коммуникативного поведения 69
2.4.1. Влияние этнической языковой картины мира на коммуникатив ное поведение 69
2.4.2. Национально и культурно-обусловленная специфика коммуникативного поведения 73
2.4.3. Особенности проявления толерантности в русской и американской коммуникации 86
Выводы по второй главе 90
Глава 3. Специфика стратегического рече-ситуативного поведения в конфликтном дискурсе 93
3.1. Специфика интерпретации понятия "конфликт" в американском и русском языковом сознании 100
3.2. Особенности русского коммуникативного поведения в конфликт ных ситуациях общения 104
3.2.1. Проявление коммуникативных стратегий в конфликтном обиходно-бытовом дискурсе 104
3.2.2. Проявление коммуникативных стратегий в конфликтном профессиональном педагогическом дискурсе 110
3.2.3. Реализация коммуникативных стратегий в коммуникативном конфликте в качестве третьей стороны 116
3.2.4. Особенности коммуникации, определяющие выбор стратегической формы коммуникативного поведения в конфликтном профессиональном педагогическом дискурсе в диаде "преподаватель-студент" в русской лингвокультуре 120
3.3. Особенности американского коммуникативного поведения в конфликтных ситуациях общения 130
3.3.1. Проявление коммуникативных стратегий в конфликтном обиходно-бытовом дискурсе 130
3.3.2. Проявление коммуникативных стратегий в конфликтном профессиональном педагогическом дискурсе 134
3.3.3. Реализация коммуникативных стратегий в коммуникативном конфликте в качестве третьей стороны 138
3.3.4. Особенности коммуникации, определяющие выбор стратегической формы коммуникативного поведения в профессиональном педагогическом дискурсе в диаде "преподаватель-студент" в американской лингвокультуре 141
3.4. Специфика проявления коммуникативных стратегий в русской и американской лингвокультуре 149
3.4.1. Специфика проявления коммуникативных стратегий в конфликтном обиходно-бытовом и профессиональном педагогическом дискурсах 149
3.4.2. Этнокультурная специфика особенностей, определяющих коммуникативное поведение в конфликтном дискурсе 153
3.4.3. Этнокультурная специфика проявления языковой личности в коммуникативном конфликте 156
Выводы по третьей главе 158
Заключение 160
Список использованной литературы 165
Приложение 181
- Особенности коммуникации в профессиональном педагогическом и обиходно-бытовом дискурсах
- Национально и культурно-обусловленная специфика коммуникативного поведения
- Проявление коммуникативных стратегий в конфликтном профессиональном педагогическом дискурсе
- Специфика проявления коммуникативных стратегий в русской и американской лингвокультуре
Введение к работе
Антропологическая лингвистика включает в спектр своих интересов изучение речевой деятельности и речевого взаимодействия, рассматривая дискурс в качестве единицы исследования. Изучение речевого поведения, в том числе стратегического, способствует развитию интеграции гуманитарных дисциплин, о чем свидетельствуют исследования конца 20-го, начала 21 века [К. Ф. Седов 1996; И. А. Стернин 2001; С. А. Сухих 1986; О. С. Иссерс 2002; А. Н. Баранов 1993, Н. Д. Арутюнова 1990]. Настоящее диссертационное исследование посвящено изучению национальных особенностей реализации коммуникативных стратегий и тактик в конфликтных ситуациях общения. В работе рассматривается ряд проблем, лежащих на стыке нескольких научных направлений, относящихся к проблемам оптимизации речевого общения: этнопсихолингвистики, теории коммуникации, лингвокультурологии, предметом изучения которых является естественная человеческая речь. Данное исследование посвящено специфике реализации стратегических линий коммуникативного поведения современной российской и американской молодежи в рамках профессионального педагогического и обиходно-бытового дискурсов.
Актуальность темы исследования обусловливается ростом интереса ученых к процессу межкультурной коммуникации, поиском путей преодоления конфликтов, как на уровне межличностных отношений, так и на международном уровне. Конфликт в учебной коммуникации нам представляется особо актуальным, т.к. дискурсивная деятельность в рамках профессионального педагогического общения осложнена статусными и ролевыми особенностями его участников. Выявление особенностей реализации коммуникативных стратегических линий поведения в конфликтной ситуации общения дает возможность определить этнокультурную специфику коммуникативного поведения, а также лингвистические способы ее реализации. Актуальность исследования также определяется тем, что, несмотря на научный интерес к проблемам возникновения и причинам неуспешной коммуникации [К. Ф. Се-
/
дов 2002; Т. А. Воронцова 2006; А. Т. Анисимова 2004; О. Н. Ермакова 1993; Е. А. Земская 1993; В. С. Третьякова 2000; М. А. Иванова 2007], проблемы культурно-обусловленных дифференциаций стратегического коммуникативного поведения в различных сферах речевой деятельности остаются недостаточно освещенными. Исследование актуально и в связи с необходимостью воспитания у молодого поколения толерантного отношения к партнерам по коммуникации, для чего существенным представляется выявление и изучение стратегических линий и тактик такой коммуникации в соответствии с нормами лингвокультурной общности. Сравнительный анализ коммуникативного поведения участников коммуникации в рамках конфликтного дискурса позволяет выявить специфику коммуникативных стратегий и тактик, а также учесть различия, обусловленные этнокультурными традициями.
Целью данного исследования является выявление специфики стратегических линий речевого поведения русских и американских участников коммуникации в конфликтных ситуациях общения.
Объектом исследования является коммуникация в обиходно-бытовом и профессиональном педагогическом дискурсах в конфликтных ситуациях общения.
Предметом исследования являются стратегические линии речевого поведения сотрудничества, конфронтации и дистанцирования в конфликтных ситуациях общения обиходно-бытового и профессионального педагогического дискурсов, а также средства их языковой реализации в американской и русской лингвокультурах.
Достижение поставленной цели предполагает решение следующих
задач:
Дать общую характеристику конфликта, конфликтной ситуации общения и выявить факторы, препятствующие реализации успешной коммуникации.
Обосновать критерии выделения стратегических линий в коммуникативном поведении: стратегии кооперации, конфронтации и дис-
7 танцирования, а также определить их тактический арсенал и ареал языковых средств, способствующих реализации данных стратегий применительно к профессиональному педагогическому и обиходно-бытовому дискурсам.
По результатам анализа эмпирических данных, определить особенности интерпретации понятия «конфликт» в русском и американском языковом сознании.
Выявить специфику реализации коммуникативных стратегий кооперации, конфронтации и дистанцирования в конфликтных ситуациях общения в рамках профессионального педагогического и обиходно-бытового дискурсов, основываясь на анализе рече-ситуативного поведения российских и американских коммуникантов.
Установить особенности общения, определяющие кооперативность или конфликтность педагогической коммуникации: ролевой образ преподавателя в сознании студентов, выделение зон приватности и дистанцированности, выражение несогласия в конфликтных ситуациях общения в диаде «преподаватель-студент» в русской и американской коммуникации.
В основу исследования положена гипотеза об этнокультурной детерминированности коммуникативного поведения, в частности, о влиянии лин-гвокультурной принадлежности на выбор стратегического речевого поведения в конфликтных ситуациях общения.
За методологическую основу было взято психолингвистическое направление лингвистики [И. Н. Горелов 2001; Е. Ф. Тарасов 1996; Е. И. Го-рошко 1996; К. Ф. Седов 1996; С. А. Сухих 1986; В. И. Желвис 2003; Е. Bates 2001; J. Field 2004], в частности, этнопсихолингвистическое направление, предметом исследования которого является национально-культурная вариантность когнитивной и коммуникативной стороны речевой деятельности. Этнопсихолингвистический ракурс исследования фокусируется на отражении специфических компонентов культуры в речевой деятельности, которые
8 могут быть выделены в любом из социальных видов среды лингвокультур-ной общности в результате экспериментального исследования [В. А. Пи-щальникова, 2007, с. 12-24]. Теоретические положения базируются на лин-гвокультурологии, изучающей отражение, фиксацию и способы проявления культуры в языке. В работе используются некоторые принципы других научных направлений, рассматривающих связь языка и культуры, таких как теория межкультурной коммуникации [С. Г. Тер-Минасова 2000], этнопсихология [С. В. Лурье 1997; М. И. Корнилов 1999; С. И. Королев 1970], используются принципы диалогического подхода к языку [М. М. Бахтин 1979; Ю. М. Лотман 1989; Tannen D 1984] и когнитивно-дискурсивного подхода к языковым явлениям [В. 3. Демьянков 1991; В. И. Карасик 1998; Е. С. Кубрякова 1995; Л. Г. Лузина 2006].
В качестве методов исследования использовались общенаучные методы анализа и синтеза материала, а также лингвистические методы, такие как метод дискурс-анализа, метод психолингвистического исследования (рече-ситуативное моделирование), метод социологических исследований (анкетирование), описательный метод, а также методы математической статистики для обработки результатов экспериментального исследования работы.
Практическим материалом послужили данные экспериментального исследования рече-ситуативного поведения студентов российских вузов (ГОУ ВПО «Кемеровский государственный университет», ГОУ ВПО «РГТЭУ», Кемеровский институт) и американского вуза (университет г. Лок-Хейвен). Было проанализировано 468 анкет русских и американских студентов. Исследование проводилось в несколько этапов: 1. Разработка рече-ситуативного опросника совместно с американскими коллегами, целью которого является определение типа предпочитаемой респондентом коммуникативной стратегии поведения в наиболее типичных ситуациях коммуникативного конфликта, возможных в ходе общения в рамках обиходно-бытового и профессионального педагогического дискурсов. 2. Проведение эксперимента в студенческой среде американского вуза и высших образовательных госу-
9 дарственных учреждениях г. Кемерово в 2007-2008гг. 3. Обработка полученных эмпирических данных с соотнесением вербальных реакций с тремя коммуникативными стратегиями кооперации, дистанцирования и конфронтации. Критерием отнесения вербальной реакции к той или иной коммуникативной стратегии является наличие лексических или грамматических маркеров, тактических реализаций, относимых к определенной коммуникативной стратегии, а также общий смысловой фон высказывания. 4. Статистическая обработка данных с помощью программы Microsoft Excel. Результат анкетирования был подвержен математической обработке с использованием в качестве статистического критерия критерий углового преобразования Фишера (критерий ф Фишера) [Сидоренко, 2002]. На основании данного критерия были получены результаты, которые можно считать достаточно достоверными. 5. Сравнительный анализ полученных статистических данных и определение приоритетных стратегических апелляций русских и американских студентов в конфликтных ситуациях общения в профессиональном педагогическом и обиходно-бытовом дискурсах.
Теоретические положения работы базируются на концепции известных отечественных и зарубежных исследователей в области психолингвистики, этнопсихолингвистики, лингвокультурологии, теории коммуникации, коммуникативно-дискурсивной лингвистики, социолингвистики, педагогической риторики [А. А. Леонтьев 1997; М. М. Бахтин 1986; В. А. Пищальнико-ва 2007; А. Г. Баранов 1993; А. Вежбицкая 1996; Ю. С. Степанов 1997; В. 3. Демьянков 1982; И. Н. Горелов 2001; Н. В. Уфимцева 2000; Е. С. Кубрякова 1995; И. А. Стернин 2000; Н. Д. Арутюнова 1990; К. Ф. Седов 1996; А. К. Михальская 1998; Н. Grice 1975; М. Epstein 1999; Е. Hall 1990; G. Leech 1983; D. Tannen 1984].
Научная новизна исследования заключается в том, что в нем проведено многоаспектное исследование влияния этнокультурных и других особенностей участников коммуникации на выбор стратегических линий коммуникативного поведения. Рассмотрены языковые возможности реализации стра-
10 тегии, а также особенности ролевого восприятия речевого партнера, границ личностных зон, специфики проявления вежливости и способов выражения несогласия, влияющих на конфликтогенность или кооперативность коммуникации.
Теоретическая значимость диссертационного исследования состоит в возможности расширения теоретических представлений о стратегическом поведении в конфронтационной ситуации. Материалы работы могут быть использованы в качестве основы для дальнейшего изучения проблематики стратегической реализации коммуникативного поведения в педагогическом общении, а также для рассмотрения вопросов межкультурной коммуникации, этнокультуролопга и американистики.
Практическая ценность исследования состоит в том, что его результаты могут быть использованы в курсах лекций и при подготовке учебных пособий по межкультурной коммуникации, психолингвистике, тренинговых программ по практике межкультурной коммуникации. Учет национальных стратегических особенностей коммуникации может быть полезен при подготовке специалистов по внешнеэкономической деятельности и других специальностей, чья профессиональная деятельность предполагает контакт с представителями рассматриваемых культур. Возможно использование выводов и материалов исследования при подготовке специалистов филологического и педагогического профиля, а также для ориентационных программ студентов, преподавателей и учителей, участвующих в программах культурного обмена.
На защиту выносятся следующие положения: 1. Этнокультурная специфика коммуникативного поведения в конфликтных ситуациях общения может быть прослежена через использование коммуникативных стратегий кооперации, конфронтации и дистанцирования. Среди языковых средств реализации коммуникативных стратегий в русском языке и американском варианте английского языка следует отметить лекси-ко-семантические и грамматические единицы, в которых этнокультурные особенности конфликта отражаются наиболее ярко.
2. Спецификой интерпретации понятия «конфликт» в американском
языковом сознании является акцент на динамической плоскости данного по
нятия, характеризующей взаимодействие, направленное на разрешение про
тиворечия с приоритетом вербальной формы. Особенность интерпретации
понятия «конфликт» в русском языковом сознании заключается в доминиро
вании статической плоскости с акцентом на причине и следствии конфликта
с наличием агрессивной линии поведения, имеющей выражение, как в вер
бальной, так и физической форме.
3. В конфликтных ситуациях общения в рамках профессионального пе
дагогического дискурса русским коммуникантам свойственно обращение к
коммуникативной стратегии дистанцирования, в то время как спецификой
американского коммуникативного поведения является обращение к страте
гии кооперации.
В конфликтных ситуациях общения в рамках обиходно-бытового дискурса как американские, так и русские коммуниканты обращаются к кон-фронтационным коммуникативным стратегиям чаще, чем в профессиональном педагогическом дискурсе. Выбор коммуникативной стратегии в обиходно-бытовом дискурсе является гендерно-зависимым: в американской лин-гвокультуре представители женского пола более склонны к реализации кон-фронтационной стратегии, а представители мужского пола придерживаются стратегии дистанцирования. В русской лингвокультуре ситуация обратная: представительницы женского пола чаще обращаются к реализации коммуникативной стратегии дистанцирования и кооперации, в то время как российские мужчины более склонны к конфронтационной стратегии коммуникативного поведения.
Специфика интерпретации принципа вежливости, границы зон приватности и дистанцирования, выбор способов выражения несогласия, а также ролевой образ партнера по коммуникации в профессиональном педагогическом дискурсе русской и американской лингвокультур определяет характер
12 коммуникативных взаимоотношений в стратегических плоскостях кооперации, конфронтации или дистанцирования.
Основные положения диссертации прошли апробацию в выступлениях и докладах в рамках работы международной школы-семинара по психолингвистике и когнитологии в г. Москва (2008г.), областной научной конференции «Молодые ученые Кузбассу» (г. Кемерово, 2002г.), международных научных конференциях «Наука и образование» г. Белово (2004, 2005, 2006 гг.), международной научно-практической конференции «Социальные, экономические и культурные проблемы устойчивого развития современной России» г. Новосибирск (2005г.), всероссийской научной конференции «Язык. Человек. Ментальность. Культура» г. Омск (2008г.), межвузовских научных конференциях «Студент и экономический потенциал Кузбасса», г. Кемерово (2004г.), областной научно-методической конференции «Интенсификация процесса обучения иностранным языкам в современных условиях» г. Кемерово (2004г.), VI региональном научном семинаре по проблемам систематики языка и речевой деятельности г. Иркутск (2001 г); обсуждались на научных семинарах кафедры иностранных языков ГОУ ВПО «РГТЭУ» Кемеровский филиал, кафедры теории и практики перевода ГОУ ВПО «Кемеровский Государственный Университет».
Исходные теоретические позиции и результаты исследования отражены в13 публикациях.
Структура работы. Диссертационное исследование состоит из введения, трех глав, заключения, списка используемой литературы и приложения, содержит 181 страницу, 16 рисунков и 4 таблицы.
Особенности коммуникации в профессиональном педагогическом и обиходно-бытовом дискурсах
Профессиональный дискурс как сложное коммуникативное явление, включающее текст и контекст характеризуется совокупностью признаков, отличающих его от других видов дискурса, в частности, от бытового. В профессиональном общении важную роль играют норма и ценности трудообме-на, конкретные формы и методы взаимодействия, стереотипы в коммуникативном поведении, а также устоявшиеся в речевой практике образцы выбора языковых средств [Акимова, 2006, с.35]. Одна из типологий профессионального дискурса исходит из характеристик тех видов профессиональной деятельности,- которые проявляются в исследуемом дискурсе. Поэтому в последнее время в исследованиях можно встретить обращение к профессиональному медицинскому дискурсу [С. В. Вострова 2003], профессиональному юридическому [Г. Б. Гавриш 2005], политическому дискурсу [А. Б. Бу 34 шев 2004; О. Ф. Русакова 2006; В. Н. Базылев 1998], педагогическому дискурсу [Э. В. Будаев 2007; Т. В. Ежова 2006; А. Н. Сперанская, А. В. Сперанский 2002; А. К. Михальская 1998] и т.д. Профессиональный педагогический дискурс относится к институциональному типу. Институциональный дискурс представляет собой общение в определенных рамках статусно-ролевых отношений. Основными участниками данного вида дискурса являются представители института и люди, обращающиеся к ним: преподаватель и студент, врач и пациент и т.д. [Карасик, 1998]. Профессиональный педагогический дискурс рассматривается как социальная, динамическая и открытая система, характеризующаяся не только наличием связей и отношений между ее элементами, но и единством с окружающей средой. В данном исследовании под профессиональным педагогическим дискурсом, вслед за Т. В. Ежовой понимается объективно существующая динамическая система, функционирующая в образовательной среде вуза, включающая участников дискурса, педагогические цели, ценности, содержательную составляющую образования, отражающая специфику взаимодействия субъектов и обеспечивающая формирование ключевых компетентностей участников образовательного процесса (социокультурной, коммуникативной, межкультурной, информационной) [Ежова, 2006, с. 54]. Среди характеристик профессионального педагогического дискурса выделим, на наш взгляд, основные: динамичность (изменение дискурса под влиянием факторов), социальность (актуализация как социального явления), интегративность (объединение всех компонентов педагогического дискурса и их воздействие на личности коммуникантов), диалогичность (диалогическое взаимодействие, в ходе которого происходит личностное развитие), контекстуальность (учет дискурсивных особенностей в педагогической интеракции), ситуативная обусловленность (учет культурных и социальных условий в конкретном коммуникативном отрезке дискурса), интенциональность (учет коммуникативных намерений участников дискурса). Особенности коммуникации в любом профессиональном дискурсе будут определяться социальными условиями, особенностями ком 35 муникативного пространства и ролями, предусмотренными для его участников. К особенностям профессионального педагогического дискурса можно отнести вертикальные коммуникативные отношения в диаде «преподаватель - студент», наличие строго определенного коммуникативного пространства и Бремененных рамок, т.е. то, что коммуникация происходит в стенах учебного заведения и ограничена учебным временем.
Проблема успешности коммуникации может решаться в рамках диалогического подхода к языковым явлениям, который рассматривает язык как сферу диалогической конвергенции субъектов общения [М. М. Бахтин 1986; Т. Ф. Плеханова 2002; У. Матурана 1995; Г. М. Кучинский 1983; D. Bohm 1991]. Многие исследователи педагогической коммуникации подчеркивают принцип диалогизма как основной элемент успешного педагогического дискурса [Л. С. Выготский 1984; В. И. Тюпа 1996; С. А. Шейн 1990; Ю. В. Щербинина 2008; D. Bohm 1991]. Строя высказывание, говорящий находится под влиянием того, кому оно адресовано. Личностное равенство и субъектно-субъектные отношения, реализующиеся в рамках диалогического принципа общения, дают возможность оптимизации педагогического сотрудничества, сводя угрозу возникновения непонимания и конфликта к минимуму. Речевое взаимодействие в профессиональной сфере имеет особенное значение, так как одной из его главных целей является воздействие одного коммуниканта на другого. Однако, в рассматриваемом дискурсе зачастую можно говорить о наличии ролей манипулятора и манипулируемого, по сути, представляющее субъектно-объектное общение [Харченко, 2003, с. 113]. Коммуникация такого рода может реализовываться в приказах, указаниях, предписаниях и других тактиках, которые могут быть отнесены к конфронтационным коммуникативным стратегиям, а именно, стратегии манипулирования. Исследование особенностей педагогического общения на основании оценочных суждений учащихся и педагогов о причинах трудностей в общении позволило выделить факторы затруднения неуспешного или неэффективного профессионального общения. К трудностям, стимулирующим возникновение и развитие кон 36 фликтных ситуаций в процессе педагогической коммуникации можно отнести следующие: смысловые трудности при отсутствии связи с предыдущим ситуационным контекстом; ситуативные проблемы, возникающие из-за непонимания или неверной интерпретации (мимики, ситуации, языка жестов); мотивационные трудности, проявляющиеся в сокрытии мотивов коммуникации или по причине их неясности; «барьеры представления о другом» или трудности, возникающие из-за стереотипизации и ошибочном представлении о партнере, отсутствии обратной связи, в том числе по причине особенностей подачи сообщения и прагматические виды сложностей, а также понятийные трудности, обусловленные принадлежностью коммуникантов к различным социальным и демографическим группам [Цуканова, 1985, с.26-27]. Среди потенциальных конфликтообразующих причин в профессиональной коммуникации можно назвать следующие: негативная оценка одного из участников коммуникации и принижение его достоинства и личности, подчеркнутая разница (дистанция) с ориентацией на принижение достоинств реципиента, игнорирование эмоционального состояния собеседника, нежелание одного из речевых партнеров налаживать эмоциональный контакт [Бабосов, 2000].
Национально и культурно-обусловленная специфика коммуникативного поведения
Выбор коммуникативной стратегии во многом определяется особенностями коммуникативного поведения той или иной культурной общности. Так, И. А. Стернин определяет коммуникативное поведение как особенности общения какого-либо народа, описанные в совокупности [Стернин, 1989]. В общем виде, оно представляет совокупность традиций и норм общения какого-либо этноса. Описание коммуникативного поведения представляется актуальной, но не вполне решенной задачей на современном этапе развития гуманитарных наук, к тому же нет четкого определения терминологии. В данном исследовании вслед за И. А. Стерниным под национальным коммуникативным поведением будет пониматься совокупность норм и традиций общения определенной лингвокультурной общности. Поскольку одним из составляющих коммуникативного поведения являются нормы, можно говорить о нормативном и ненормативном коммуникативном поведении. Нормы и правила коммуникативного поведения отражают особенности принятого поведения в данной лингвокультурной общности и в значительной степени реализуются в правилах этикета и вежливости. Как отмечает И. А. Стернин, такие нормы национально специфичны. Склонность абсолютизировать собственные нормы неизбежно рождает непонимание. И. Кон иллюстрирует это так: латиноамериканец с ужасом смотрит на американца, который только и думает, как еще заработать: он так порабощен своим трудом, что не может радоваться результатам. Американец никогда не сможет понять, как, он, будучи не уверен в завтрашнем дне, может плясать и петь на карнавале, не лучше ли в это время подзаработать. Личный стиль жизни обоих представителей задан системой общественных потребностей и традиций [Кон, 1971]. Национальная специфика проявляется в понимании горизонтальной или вертикальной направленности коммуникации. В профессиональном общении в русской лингвокультуре общение "преподаватель-студент" будет относиться к вертикальному типу, в американской культуре данный вид профессиональной коммуникации может быть подвижен. Также национальная специфика может проявляться в общении мужчины и женщины (европейское - горизонтальное, азиатское - вертикальное), особенностях коммуникации в зависимости от возраста и т.д. Немаловажным аспектом национального коммуникативного поведения является социальный символизм [Формановская, 1989], под которым понимаются отражения и ассоциации в сознании людей, принадлежащих определенной лингвокультуре, вызываемые определенным действием, фактом, или элементом предметного мира. Эти явления приобретают в сознании людей смысл, характерный для всей этнической группы, примерами такого символизма могут служить количество цветов (четные / нечетные) ассоциация с ритуалом празднества или погребения, предметы (часы, ножи) воспринимаются в сознании некоторых этносов как символ воинственности или недоброжелательности т.д. Безусловно, социальный символизм является компонентом национальной культуры. В рамках исследования коммуникативного поведения какой-либо национальной общности нельзя обойтись без учета изучения ее аспектов страноведения, таких как этикет, национальные традиции, исторические особенности развития и т.д.
Таким образом, в данном исследовании, вслед за И. А. Стерниным [Стернин 1989], под национальным коммуникативным поведением подразумеваем совокупность норм и традиций общения определенной лингвокуль-турной общности. Соответственно, под нормативным поведением понимается принятое и соблюдаемое большей частью языкового коллектива поведение в стандартных коммуникативных ситуациях, под ненормативным поведением - нарушающее принятые нормы. Таким образом, сравнение коммуникативного поведения нескольких лингвокультурных общин может иметь совпадение коммуникативных признаков или отличаться национальной спе 75 цификой. И. Кон в статье, посвященной национальному характеру [Кон, 1971] подчеркивает, что качество характера, темперамент или ценность не являются уникальными для определенного народа, так качество терпимости приписывается и русским и китайцам. Уникальна система или структура этих особенностей, именно это делает культуру индивидуальной и объясняет непохожесть ее представителей на все остальные. Кроме того, необходимо иметь в виду относительность всех этнических характеристик. Например, русскому характеру приписывается эмоциональность, однако по сравнению с южными народами Европы (итальянцами, испанцами), русская эмоциональность больше напоминает сдержанность [Кон, 1971].
Национальная специфика коммуникативного поведения выявляется при сопоставлении норм и традиций общения различных народов. Использование коммуникативного давления представляется нам характерным проявлением особенностей русского коммуникативного поведения. В тактику "давления" мы включаем следующие, наиболее характерные для русской коммуникации тактики: угроза, требование и другие тактики, характерные как для реализации стратегии манипуляции, так и для речевой агрессии в рамках конфронтационной стратегии коммуникации. Несомненно, подобные средства воздействия на адресата разрушают баланс взаимоотношений, приводя к конфликтному разрешению ситуации.
Как справедливо подчеркивает К. М. Шилихина, возможность оказания коммуникативного давления на речевого партнера определяется традициями и нормами, сложившимися в рамках конкретной коммуникативной культуры [Шилихина, 2000]. Кроме того, важны также нормы возможности нарушения, принятые в определенной лингвокультуре. Так, говоря о русской коммуникативной культуре, можно отметить, что существуют нормы, соблюдение или нарушение которых будет зависеть от ситуации общения, статусных ролей коммуникантов или возраста (примером может быть дифференциальное употребление местоимений «вы», «ты» к одному и тому же речевому партнеру в различных ситуациях коммуникации). Такти 76 ка давления, являясь одним из средств реализации конфронтационной стратегии, направлена на подавление мнения собеседника, захват коммуникативной инициативы (в рамках стратегии манипулирования), а также изменение поведения партнера в соответствии с интересами говорящего. Таким образом, степень распространенности употребления речевого давления в повседневном общении носителей определенной коммуникативной культуры показывает значимость или незначимость таких понятий как толерантное отношение к партнеру и идею толерантности в целом в системе национальных ценностей народа. Являясь жесткой тактикой коммуникации (см. рис. 4), коммуникативное давление предполагает навязывание своего приоритета. Применение жестких тактик, в частности, тактики давления угрожает самолюбию речевого партнера, вызывает отрицательные эмоции. Носителям русской коммуникативной культуры тактика давления свойственна как в вербальной форме, так и невербальной, причем игнорирование правил сохранения коммуникативного баланса при горизонтальной или вертикальной коммуникации (более высокий или равный социальный статус собеседника) не ограничивает выбор вербальных средств воздействия. Русским коммуникантам свойственно проявление давления даже в ситуации с незнакомыми собеседниками. Применение тактики коммуникативного давления в такой ситуации можно рассматривать как антипод толерантности и несоблюдение принципа приватности, поскольку говорящий вторгается в личную сферу адресата. В большинстве англоязычных лингвокультур подобный способ воздействия на собеседника в принципе невозможен, так как для всех участников общения приоритетным оказывается сохранение лица как своего, так и собеседника [Шилихина, 2000].
Проявление коммуникативных стратегий в конфликтном профессиональном педагогическом дискурсе
В рамках нашего исследования был проведен анализ рече-ситуативных моделей конфликтного характера, возможных в рамках профессионального педагогического дискурса (приложение 1, вопросы 17,18).
Общие количественные данные представлены в приложении 3. Анализ показал следующее распределение вербальных реакций: 17% российских респондентов предпочли вербальную реакцию конфронтационного порядка, 52% реакцию в рамках реализации коммуникативной стратегии кооперации и 69% вербальную реакцию в рамках стратегии дистанцирования. Интерес представляют ожидаемые вербальные реакции со стороны преподавателя в предлагаемой рече-ситуативной модели. Для примера рассмотрим следую-г щую рече-ситуативную модель: Преподаватель в ответ на то, что студент не готов из-за болезни:
a. «Если так и будете продолжать, ваша экзаменационная оценка тоже
заболеет»
b. «Так, и что вы хотите, чтобы я вам поставил?»
c. «Ничего страшного. Идите домой и выздоравливайте.»
d. Другое.
Первая предложенная реакция является реализацией конфронтационной стратегии манипулирования, тактики угрозы. Данную вербальную реакцию ожидают услышать 16% российских студентов. Вторую реакцию, представляющую тактику провокации в рамках речевой агрессии, выбрали 27% опрошенных. Третью реакцию, реализующую стратегию кооперации, ожидают услышать от преподавателя 46% российских студентов. Собственные варианты представляют ожидаемые вербальные реакции в резко-конфронтационной форме речевой агрессии: «Ставлю Вам два, больше не приходите больным и неготовым!», «Это ваше дело!»; реализации коммуникативных тактик манипуляционного типа (упрек, поучение): «Вам стоит доедать пропущенное», «Пойдем в Армию, студент!», «Готовьтесь, как следует в следуюиаш раз!», «Надо было подготовиться, спросить задание у других!», «Несмотря на болезнь, вы должны готовиться к уроку!», «Это не оправдание!»; вербальные реакции кооперативного плана: «Выздоравливай, но пропуск нужно будет отработать», «Хорошо, идите домой, но я вас спрошу в следующий раз». Таким образом, в конфликтных ситуациях общения в профессиональном педагогическом дискурсе российские студенты отдают предпочтение коммуникативным стратегиям кооперации и дистанцирования, однако значительная часть опрошенных ожидают услышать от преподавателя вербальную реакцию в рамках реализации конфронтационного плана, а именно, стратегии манипулирования и речевой агрессии.
Анализ вербальных реакций студентов на предложенные рече-ситуативные модели в рамках конфликтного профессионального педагогического дискурса показал конфронтационные вербальные реакции с реализацией тактики спора в ситуации несогласия с оценкой: «Меня это не устраивает», «Меня не устраивает эта оценка», «Я знаю на 4», «Может договоримся на 4?», «Я знаю этот материал лучше и могу это доказать!»; тактики требования и условия: «Задайте мне дополнительный вопрос», «Если не исправите, приду на пересдачу!»; вопросительные реакции с выражением несогласия: «Нет, а можно дополнительный вопрос?», «Можно пересдать?», «Можно я еще на вопрос отвечу?». Вербальной формой резко-конфронтационной коммуникативной стратегии являются следующие реакции в рамках речевой агрессии: «Если не дадите возможность пересдать — буду жаловаться!», «Зачем вы мне занижаете оценку?!». Реализацией стратегии дистанцирования, преимущественно доминирующей в ответах российских респондентов женского пола, являются следующие высказывания: «Спасибо и на этом», «Не буду спорить», «Ничего не скажу, нет смысла что-то говорить против», «Хорошо, что не два!», «Молча уйду» и др. Од-нако среди реакций у респондентов женского пола, также были выделены вербальные реакции с использованием эмоциональных языковых средств и повышенной эмоциональности посредством использования пунктуации: «Не надо!!!!», «Ой, ну, пожалуйста, не надо!!!», «Ой, ужас!!! Тройку не ставьте, умоляю!!!»
Кроме вербальных реакций конструктивного характера в ситуациях ожидаемого поведения со стороны преподавателя большую долю занимают реакции мягко-конфронтационного плана, с реализацией коммуникативной стратегии манипулирования, часто выраженные в виде тактик требования, упрека или совета: «Надо было дома разобраться!», «Позанимайтесь дома самостоятельно!», «Читайте лекции!», «Я вам вычитал все лекции», «Читайте литературу», «Прочитайте еще раз». «Разберетесь дома». Среди ожидаемых реакций был выделен незначительный процент резко 113 конфронтационных реакций, характеризуемых подчеркнутой дистанциро-ванностью и статусной дифференциацией, в подобных ответах в вертикальной коммуникации используется обращение к собеседнику на «ты»: «Перечитай!», «После пары подойди», «Иди, читай книги в библиотеку!».
Анализ предложенных рече-ситуативных моделей показал, что в ситуациях ожидаемого ответа (со стороны преподавателя) больше половины респондентов ожидают реакцию в рамках реализации коммуникативной стратегии кооперации: «Можете прийти на консультацию», «Что именно вам не понятно?», «Подойдите после занятий», «Давайте еще раз объясню», «Я помогу валі разобраться», «Дополнительное задание все покажет». Доброжелательность и настрой на сотрудничество часто выражается с помощью уменьшительно-ласкательных имен: «Конечно, мой милый», «Конечно, голубчик, вы можете пересдать». Однако необходимо отметить значительную долю ожидаемых вербальных реакций, реализующих коммуникативную стратегию манипулирования и речевой агрессии, в целом нередко встречаемую в ситуациях вертикального общения: «Ваши проблемы», «Здесь думаю я!» (подчеркнутость коммуникативного доминирования»), «Индюк тоже думал», «Ялучше знаю, что вы заслужили».
В большинстве реакций на рече-ситуативные модели с конфликтоген-ной направленностью «преподаватель-студент» доминируют вербальные реакции в рамках реализации коммуникативной стратегии дистанцирования и кооперации, а именно тактик молчания или согласия: «Хорошо», «Я стараюсь», «Хорошо, буду стараться», «Да, Вы правы», «Я исправлюсь!», «Извините, я исправлюсь», «Промолчу», «Приветливо промолчу, нет смысла спорить» (часто был выбран респондентами женского пола); а также реакции латентно-конфронтационного характера: «Я думаю, и так сойдет», «Соглашусь, а про себя обматерю».
Среди вербальных реакций на рече-ситуативную модель с провокацией на конфликт со стороны преподавателя, российские респонденты предпочли ответы в рамках следующих стратегий.
1. Вербальные реакции умеренной кооперативной коммуникатив ной направленности; «Моя личная жизнь не мешает учебе», «Вы от части правы», «Я постараюсь», «Извините, я больше не буду отвле каться», «Это сложно, но я постараюсь».
2. Вербальные реакции в рамках реализации коммуникативной стратегии дистанцирования (активной и пассивной позиции): «Вежли во промолчу, нет смысла спорить», «Так и сделаю», «Промолчу».
3. Вербальные реакции абстрактного-поучительного характера: «Надо успевать на всех фронтах», «Если все время думать об учебе учиться будет не в радость», «Но сейчас же весна!», «Молодость бывает лишь раз в жизни, а учиться никогда не поздно!», «Это невозможно! Чувства!!!».
Специфика проявления коммуникативных стратегий в русской и американской лингвокультуре
Коммуникативная естественность, определяющая свободу выбора стратегической линии поведения в конфликте, определяется этнокультурными особенностями. Особенности коммуникативного поведения представителей русской и американской лингвокультуры в большой степени определяются уровнем эксплицитности и эмоциональности. По сравнению с русской культурой, американской более свойственна склонность к импли 150 цитности и косвенности в конфликтных ситуациях общения. По итогам анализа вербальных реакций на предложенные рече-ситуативные модели конфликта в обиходно-бытовом дискурсе можно сделать следующие выводы: американские респонденты склонны реализовывать конфронтационные коммуникативные стратегии речевой агрессии или манипулирования, если конфликт имеет место в сфере обслуживания, товаров и услуг в ситуации «человек-человек», а также, если под угрозу унижения ставится достоинство личности говорящего или нарушаются зоны его приватности. Результаты исследования свидетельствуют о тендерных особенностях реализации коммуникативных стратегий представителей русской и американской лингво-культуры. Американские коммуниканты женского пола чаще обращаются к коммуникативному поведению в рамках реализации стратегии конфронтации в обиходно-бытовом дискурсе. К реализации стратегии дистанцирования более склонны американские респонденты мужского пола. Обращение к стратегии автоагрессии в конфликтных ситуациях представляется спецификой американского коммуникативного поведения. Можно предположить, что довольно высокий процент использования американскими респондентами вербальных реакций в рамках умеренной автоагрессии в конфликтном обиходно-бытовом дискурсе объясняется направленностью речевой агрессии на говорящего, в то время как российским коммуникантам более свойственна переадресация обвинения на собеседника или предмет в ситуации конфликта «человек-предмет». Однако приоритет был отдан реализации коммуникативной стратегии кооперации в большинстве конфликтных ситуациях общения. Российские коммуниканты схожим образом показали предпочтение реализации коммуникативной стратегии конструктивного плана, однако частота обращения к конфронтационной коммуникативной стратегии существенно превышает уровень обращения к ней представителями американской лингвокультуры.
Анализ стратегического поведения российских респондентов в конфликтных ситуациях также показал существенную дифференциацию рече 151 вого поведения по тендерному признаку. У российских молодых женщин выявлена большая склонность к приоритету реализации коммуникативной стратегии кооперации и дистанцирования, а также стратегии автоагрессии вне зависимости от направленности конфликта (в ситуациях «человек-человек» и «человек-предмет»). Россияне мужчины в подобных ситуациях стремятся к выражению конфронтационной коммуникативной стратегии с допущением физической и вербальной агрессии.
Анализ коммуникативного поведения в конфликтных ситуациях общения в рамках профессионального педагогического дискурса показал существенные отличия при выборе коммуникативных стратегий. Большинство вербальных реакций представителей американской лингвокультуры относится к реализации коммуникативной стратегии кооперации, вне зависимости от роли инициатора или реципиента в конфликте и ролевой дифференциации наблюдается сохранение коммуникации в рамках данной стратегии. Наблюдается отсутствие ожидаемых вербальных реакций со стороны преподавателя, обладающих манипуляционной нагрузкой, несмотря на вертикальные коммуникативные отношения, свойственные дидактической коммуникации. В конфликтном профессиональном педагогическом дискурсе большинство американских респондентов придерживается кооперативной модели общения, реализуя коммуникативную стратегию кооперации, или сохраняют нейтралитет при помощи апелляции к коммуникативной стратегии дистанцирования. Однако доля конфронтационных вербальных реакций резко возрастает в случае наличия угрозы личностному достоинству реципиента или нарушения приватных границ.
Коммуникативное поведение российских респондентов также тяготеет к неконфронтационным стилям общения. Однако данные исследования позволяют сделать вывод о том, что приоритет в конфликтных ситуациях общения имеет стратегия дистанцирования, реализация которой позволяет представителям русской лингвокультуры игнорировать или избегать развитие коммуникативного конфликта. Тем не менее, в рамках показанного ком 152 муникативного поведения российскими респондентами допускается реализация конфронтационной коммуникативной стратегии с высокой эмоциональной нагрузкой (в виде тактик апелляции к власти, давления и др.) в ситуациях провокации конфликта со стороны преподавателя. Особенностью коммуникативного поведения российских студентов можно назвать апелляцию к ла-тентно-конфронтационной стратегии коммуникации (внешне выражающуюся в виде тактик коммуникативной стратегии дистанцирования или улаживания, но имеющую завуалированную конфронтационную основу) в конфликтных ситуациях в диаде «преподаватель-студент». В ожидаемых вербальных реакциях в рамках профессионального педагогического дискурса превалирует стратегия кооперации, но необходимо отметить значительную долю реакций конфронтационного порядка со стороны преподавателя, реализуемую посредством поучения, совета, упрека, давления или иных тактик конфронтационной стратегии манипулирования. Анализ стратегического вербального поведения в ситуации вступления или избежания коммуникативного конфликта показал, что и российские, и американские предпочтения отданы коммуникативной стратегии дистанцирования. Таким образом, как для американской стратегической линии коммуникативного поведения, так и для русской не свойственно стремление вступления в коммуникативный конфликт в случае, если он направлен не на говорящего.
