Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Становление гимназического учебника по истории средних веков (20-е - середина 50-х гг. XIX века) 35-92
1. Время «кайданових, смарагдовых, устряло вых...»: препода вание истории в «уваровской школе» 35—75
2. Проблема «хорогиего учебника всеобщей истории»: опыт и наследие Т.Н. Грановского 75—92
Глава 2. Школьные учебники по истории средневековья в пред- и пореформенную эпоху (2-я половина 50-х - 80-е годы XIX века) 93-159
1. Постановка исторического образования в средней школе и проблемы учебной литературы в период либеральных преобразований (по материалам педагогических дискуссий) 93-111
2. Хрестоматия по истории средних веков М.М. Стасюлевича и учебники по всеобщей истории В.Я. Шульгина как исто рико-педагогическое явление 111—131
3. Эпоха «толстовско-деляновского классицизма»: тенденции общественно-политической жизни, научной и педагогической мысли в 70-80-е годы XIX века и их отражение в учебной литературе по истории средних веков 131—159
Глава 3. Появление новых школьных учебников по средневековой истории в конце XIX - начале XX вв.: проблемы, возможности и достижения 160-251
1. Воздействие образовательной политики, общественно педагогического движения и научной мысли в России рубе
жа XIX—XX столетий на процесс формирования школьной учебной литературы 160—175
2. Обсуждение государственными комиссиями школьных учебников по истории средних веков (по материалам заседаний Ученого Комитета Министерства народного просвещения в конце XIX— начале XX вв.) 176-194
3. Педагогическая общественность об учебной литературе по истории средневековья для средней школы (по материалал обзора анкеты И. Сивкова, дискуссий в периодической печати, протоколам историко-педагогических обществ и съездов по вопросам образования) 194-219
4. «Воспитание историей»: проблема формы и содержания школьного учебника по всеобщей истории в работах В.И.Герье 219-232
5. «Профессорские» учебники как феномен научно-педаго гической и общественной жизни 232—251
Заключение 252—259
Список использованных источников и литературы 260-296
Таблицы к основному тексту 297-299
Список использованных сокращений
- Проблема «хорогиего учебника всеобщей истории»: опыт и наследие Т.Н. Грановского
- Хрестоматия по истории средних веков М.М. Стасюлевича и учебники по всеобщей истории В.Я. Шульгина как исто рико-педагогическое явление
- Обсуждение государственными комиссиями школьных учебников по истории средних веков (по материалам заседаний Ученого Комитета Министерства народного просвещения в конце XIX— начале XX вв.)
- «Воспитание историей»: проблема формы и содержания школьного учебника по всеобщей истории в работах В.И.Герье
Введение к работе
Сегодня одной из актуальных проблем российского образования, которая привлекает внимание не только педагогического сообщества, но и широкой общественности, является состояние и перспективы подготовки качественной, отвечающей современным требованиям учебной литературы по истории. В этом отношении история оставила далеко позади другие школьные предметы, даже, казалось бы, более спорное обществознание (544, с. 70).
В разные периоды к школьному учебнику истории предъявлялись разные требования. В современных российских методических пособиях по истории утвердилось мнение, что «школьный учебник - это массовая учебная книга, излагающая предметное содержание образования и определяющая виды деятельности, предназначенные для обязательного усвоения учащимися с учетом их возрастных и иных особенностей» (557, с. 21). Школьный учебник должен выполнять четыре традиционные функции: информационную, систематизирующую, обучающую, воспитательную. Основная дилемма, волнующая общество на протяжении двух столетий и с особенной остротой прояв-ляющаяся в современной России, заключается в том, должен ли школьный учебник истории прежде всего обеспечивать воспитание истинного гражданина и патриота Отечества (см., например, 406) или он должен быть свободным от государственной идеологии, учить учеников в первую очередь мыслить критически и помогать развивать историко-аналитические умения1 (см.: 591; 483)? Это важный вопрос, так как значимость учебника истории велика. «Образ других народов или собственный образ, который живет в нашей душе,за-висит от того, как в детстве нас учили истории. Это запоминается на всю жизнь» (566, с. 5) - отметил М. Ферро. Г.М. Донской пишет: «Наряду с общей целью выработки нравственного сознания и поведения, изучение истории позволяет формировать знания о происхождении некоторых нравствен-" ных понятий (честь, благородство и т.д.), вызывать определенные нравственные чувства и вырабатывать убеждения» (426, с. 82). «История является уникальной дисциплиной, которая по-своему формирует сознание и воображение» (553, с. 17) - считают западные педагоги. 1 Западные учебники: Эриксен Т. Л. Всемирная история с 1850 года до наших дней.
Для учащихся ст. кл. школ и гимназий. Осло, 1994; Стерне П., Шварц Д., Бейер Б. Всемирная история: традиции и новации. Веслей, 1991.
Какими должны быть учебники по истории XXI века? Как отразить в них современное и постоянно изменяющееся положение в мире и ситуацию в стране? Эти важнейшие вопросы в настоящее время не ограничиваются сфе-s рой умозрительных рассуждений и активно реализуются в области практической издательской деятельности. Поэтому разработка содержательной основы и принципов построения нового поколения учебников по истории становится особенно актуальной и безотлагательной. Важность данной проблемы обуславливается и тем, что она признается органами власти как одна из общегосударственных (см.: 364, с. 1-2; 554, с. 1).
Характеризуя перспективные тенденции развития исторической науки в XXI веке, А.А. Искендеров приходит к выводу, что «...существенно должны измениться... взаимоотношения между обществом и исторической наукой, между историей и современностью... и от того, как они взаимодействуют между собой, зависит... правильное отношение людей к своему прошлому, уровень их политического и исторического самосознания» (441, с. 29).
Комплексное исследование целостного феномена исторической культуры в контексте современной концепции о формировании социальной памяти и теории о системе коммуникаций приобретает сегодня особую актуальность.
Рассуждая о состоянии исторической науки СП. Карпов указывает на «опасность потери иммунитета историзма, утраты... исторической памяти и культуры», а если это произойдет, то общество, по убеждению ученого, обречено на «утрату собственной идентичности» (456, с. 26). Дело в том, что, «...в переходные периоды... обращение людей к прошлому приобретает особый смысл и значение. История становится болевой точкой общественного самосознания. Люди остро реагируют на происходящие в обществе перемены, стремятся понять суть, истоки, направленность и основные тенденции общественного развития» (441, с. 5).
В.В. Журавлев говорит об особенном «историческом компоненте отечественной ментальности» (430, с. 73). Влияние исторического образования на становление мировоззренческих приоритетов личности- в настоящее время признается как несомненное и бесспорное отечественными учеными. В процессе обучения истории формируются и корректируются не только механизмы познания, но и ценностная ориентация. «Мы прекрасно знаем, что не .существует «идеологической» математики или «классовой» физики. - указывает М.Я. Шнейдер. — Социальные науки не просто информируют, они оказывают реальное воздействие на мировосприятие людей, прежде всего — молодых» (443, с. 206). Говоря о значительной роли школьного обучения в формировании национального исторического сознания, И.М. Савельева и А.В. Полетаев отмечают, что последнее решает не только познавательные задачи: «В школе активизируются все культурно-политические функции истории... Кроме того, исторические факты используют как материал для воспитательных и нравственных уроков» (534, с. 609). Еще Б. Франклин обращал внимание на то, что «...давая пояснения по истории, учитель имеет замечательную возможность исподволь делать всякого рода наставления и совершенствовать как нравственность, так и разум молодежи» (572, с. 576). Эксперты Совета Европы отме-* чают особенное значение предмета: «История является уникальной дисциплиной, которая вызывает определенные нравственные чувства, вырабатывает убеждения, по-своему формирует сознание и воображение» (553, с. 17).
Л.П. Кругликов-Гречаный в начале XX века говорил о влиянии школьного изучения истории на нравственную природу человека (91, с. 21).
Если в процессе формирования исторического сознания задействована вся система исторического образования, включающая целый комплекс взаимосвязанных компонентов, то в складывании исторической памяти именно учебники по истории играют первостепенную роль. Ученые едины в мнении, что учебники истории выступают как «носители памяти» и «орудия овладения исторической ситуацией»1. Более того, «история, почерпнутая из учеб-з ника, в современном обществе, видимо, составляет, каркас исторической памяти» (535, 2, с. 414). Поэтому школьный учебник по истории во многом определяет основу для складывания политических ориентиров нового поколения, формирования мировоззренческих позиций учащихся. От школьного учебника по истории во многом зависит, кого воспитает общество: толерантного патриота или ярого националиста, скептика-пессимиста или критика-мыслителя, безликую массу или сплоченную группу самостоятельных индивидов.
Таким образом, учебник по истории является своеобразным ретранслятором социальной памяти. В этом плане наибольшее влияние он испытывает со стороны государственной власти в форме политического заказа, ибо именно власть определяет, как следует представлять прошлое, «...какое ^ прошлое достойно сохранения, а какое - забвения» (534, с. 611). К. Леви-Стросс еще в 60-е годы XX века указал: «История... никогда не есть просто история, но история-для. Пристрастная, даже когда отрекается от бытия, она неизбежно остается частичной» (476, с. 317). И.М. Савельева обозначает еще ' Асмолов А.Г. Доклад на конференции «Память, история и идентичность в бывшем Советском Союзе». Сент-Луис, 1987. 15. один аспект темы - «политика памяти», «политика коммеморации» (535, 2, s с. 417). Он связан с анализом роли политического проекта и соответственно заказа в формировании и закреплении достаточно конкретных знаний о прошлом, обеспечивающих определенные социально-политические цели, задачи и ценности общества: «Очевидно, что в запоминании прошлого действуют общие механизмы семиотической памяти. Конечно, индивидуальная память... создается с помощью таких техник, как повторение и воспоминание. И... общество (властные структуры) обладают большой свободой в манипулировании как содержанием, так и самими этими техниками» (535, 2, с. 406).
Сведения об определенных событиях и идеях прошлого тиражируются многократно и на самых разных уровнях, и каждый раз индивид вынужден их повторить и вспомнить что-то из того, что Московичи назвал «всеобщим достоя-_ нием большинства»: «Даже если оно не осознается, даже если от него отказываются, оно остается основой, созданной историей... и каким-то невидимым образом влияет на наши мнения и действия» (497, с. 137).
В этом плане воздействие идеологии на формирование памяти о прошлом несомненно. Учебник всегда так или иначе идеологизирован (388, с. 37). «Учебник истории не может быть понят без учета того, что он является предметом идейно-политических забот государства. — отмечает В.М. Бухараев. -Бюрократические учреждения... формируют такой корпус пособий, который способствует легитимации наследуемой системой исторической традиции... Утверждает официально выверенную культурно-национальную идентификацию обывателей» (443, с. 13). Более того, именно государственная власть во многом конструирует общественные представления о прошлой социальной реальности. Формирование современного исторического сознания и исторического времени анализируется в работе М. Ферро (566). На материалах школьных учебников начальных классов он исследует, как в раннем возрасте закладываются основы обыденных исторических представлений. Ферро показал, что в разных странах базовое историческое образование формируется на основе разных и, главное, противоречащих друг другу исторических знаний. И цель, которая преследуется при этом, носит не познавательный, а идеологический характер: обучение истории, воспитывающей чувство гордости за национальное прошлое.
Однако нужно остерегаться резко негативного восприятия сформулированного утверждения об идеологизированности учебников. Речь не идет толь-ко о жесткой детерминированности исторических произведений и представлений прямым политическим заказом, который резко ограничивал проблемное поле исторической науки, четко определял ее идейную направленность на отдельных этапах развития общества и, соответственно, исторического знания.
Даже в периоды либеральных преобразований государственная власть «ориентирует» общество различными способами на усвоение прошлого в русле новых ценностей, декларируемых общественно-значимыми. Таким образом, не-; обходимо воспринимать и изучать указанную особенность как специфическую данность, оригинальную в своих многообразных проявлениях.
Интересно проанализировать механизм взаимодействия государственной идеологии и исторической науки, системы исторического образования страны.
Признавая культурную обусловленность работ ученого («...даже профессиональные историки, претендующие на строгую научность и объективность... сопричастны "повседневному знанию": они, каждый на свой лад, вовлечены в современную им культуру» (529, с. 45)), некоторые исследователи, тем не менее считают, что историки в принципе способны и должны «абстрагироваться от идеологии и ли групповых интересов» (там же, с. 51), хотя сделать это и непросто. Но поскольку «...в исторической науке прошлое ценно . само по себе... ученому следует, по возможности, быть выше соображений политической целесообразности» (там же, с. 47). Представляется доказательным взгляд Н.Б. Селунской на содержание проблемы: «...взаимосвязь "история - политика", "история - идеология" всегда присутствовала... Очевидно, что влияние государства не только корректирует, но и стимулирует развитие концепций национальной истории, а следовательно, методологического знания и профессионализма историка» (545, с. 26, 29). Как отмечает Н.И. Смоленский, рецензируя одно из современных учебных историографических пособий (Историография истории нового и новейшего времени стран Европы и Америки / Под ред. проф. И.П. Дементьева и проф. А.И. Патрушева. М., 2000.), «...эта связь с идеологией не является какой-то уникальной особенностью только советской историографии; напротив, деидеологизация, свобода от идеологии, представляет собой легенду... Идеология является частью окружающей историка общественной среды как исходного пункта, стартовой площадки его мышления; в силу этого идеология неустранима из самого механизма мышления» (550, с. 200). В чем конкретно проявляется воздействие государственной власти на работу историка? Очевидно, в выборе тематики исследования, общей идейной направленности содержания повествования, презентативности списка использованных источников и литературы, в обосновании использования теоретико-методологических подходов и конкретном их применении.
3 9 Влияние идеологии на систему исторического образования и в частности на учебник по истории, как правило, гораздо более конкретно и однозначно. Как отмечает М.Я. Шнейдер, «...Исследование учебных текстов, причем не только российских, показывает, что вместо изложения достоверных фактов... им предлагается готовый образ, в котором прежде всего отражаются предпочтения авторов — не столько научные, сколько политические... Получая готовую... убедительную на первый взгляд, концепцию, школьник, лишаясь возможности диалогического рассмотрения ситуации, в дальнейшем "присваивает" предложенную ему версию, полагая ее единст-* венной; таким образом, в его память закладывается готовая конструкция» (443, с. 214). Не случайно М. Ферро, исследователь национальных программ школьного преподавания истории, выделив три очага зарождения исторического знания, относит учебную историю к первой и основной группе — «институциональной истории», которая «главенствует, так как выражает или узаконивает политику, идеологию, режим» (566, с. 306).
Таким образом, бесспорно влияние политической ситуации и официальной идеологии на инициирование и развитие концепций национальной истории. Это взаимодействие, которое оценивается как потенциальная или реальная угроза «извне» профессионализму историка, относится к «общим закономерностям развития мирового историографического процесса» (545, . с. 27). Поэтому наиболее интересным и перспективным направлением исследований является изучение влияние влияния национальной государственной политики и идеологии на освещение материала в учебниках по зарубежной истории. Несомненно, это воздействие приобретает более оригинальные формы и находит косвенное, опосредованное отражение.
Понимая влияние «настоящего времени» на историописание более широко и масштабно, а не только как воздействие политических факторов, исследователи отмечают: «Историческая наука является составной частью культуры и отражает ее особенности... Он [ученый-историк -Н.Ф.] остается пленником своего времени» (534, с. 661). Будучи одним из важнейших циви-лизационных признаков, историческое сознание выражает господствующий в , данном социуме тип культуры. Оно формируется в рамках определенной культурной системы и изменяется вместе с ней под влиянием происходящих в ней перемен (489, с. 14). В.М. Бухараев, характеризуя учебники истории как «сложносоставные, многослойные культурно-исторические явления» резюмирует: «Разумеется, учебник не может рассматриваться только в качестве текста, осуществляющего социально-государственную презентацию и вы-полняющего идеологическое задание. Другие линии его полифонии подлежат специализированному истолкованию» (443, с. 15). Среди последних указы-; ваются влияние индивидуальной авторской позиции ученого - составителя учебника и развитие исторической и психолого-педагогических наук.
В этом плане текст любого учебника истории может рассматриваться как нарратив, а его автор - как нарратор. Любой исторический учебник не отражает историю «как она есть на самом деле» (знаменитый тезис Ранке), но и не является абсолютным мифотворчеством, индивидуальным литературным творением автора, а представляет собой субъективную интерпретацию, более широко - является конструктом своего времени, постепенно уходящего в прошлое.
С другой стороны, учебник по истории сам конструирует историческое сознание школьников и даже во многом определяет поведение нового поколения граждан страны. «Учебник история - это функция времени» (425, с. 12), -j дополняя это высказывание Г.М. Донского, отметим, что школьный учебник по истории - не просто «функция» (то есть зависимая, производная), но и «аргумент» (причина, определяющая будущий результат) развития общества. «То обстоятельство, что человек в оценке современных ему событий и явлений, а также в организации собственной деятельности часто руководствуется системой исторических представлений, на первый взгляд, не столь очевидно (в том числе и для самого человека). - указывает Е.Ю. Зубкова. - Вместе с тем, именно исторические интерпретации... могут многое сказать об общей системе ценностей человека и в какой-то степени прогнозировать его поведение (способ действия)» (443, с. 102). А. Портнов пишет об опосредованном влиянии текста школьного учебника истории на сам способ мышления человека и _, его мировоззрение: «...забывая большинство дат и имен, а зачастую отбрасывая все оценки учебника, ученик усваивает модель мышления и стиль, заданные книжкой» (519, с. 87).
Историзм мышления и действия, выполняя важные социальные функции, играет в жизни каждого человека, а следовательно, и человеческого сообщества, гораздо большую роль, чем это принято считать. Историческое сознание, выросшее на фундаменте знания и осмысления опыта прошлого, незримо, но повседневно сопутствует человеку, во многом определяя и его мысли, и его поступки. Не только у каждого поколения, но, в идеале, у каждого конкретного человека должна быть своя история, свое понимание прошлого, которое помогает ему жить, формирует его жизненные координаты, мировоззрение, систему нравственных и духовных предпочтений, а также поведенческие принципы. Все это в совокупности способствует «наиболее полному раскрытию индивидуальных возможностей, самореализации личности, определяет уровень и характер ее социального поведения», - отмечает В.В. Журавлев (443, с. 188).
Таким образом, учебник по истории играет важную роль в жизни общества. Испытывая постоянное влияние государственной идеологии, он представляет собой один из конкретных механизмов формирования знаний и * представлений, памяти о прошлом в соответствии с установленными государством целями и существующими ценностями. Одновременно, с другой стороны и в свою очередь, включенный в систему официального образования, он предстает своеобразным «конструктором» исторического сознания учащейся молодежи. То есть учебник истории включен в действующую в обществе систему социокультурных коммуникаций как важный компонент.
В современной ситуации в гуманитарных науках, когда «выбор метода в изучении культуры» осуществляется в пользу междисциплинарного дискурса, историки осознают необходимость рассмотрения известных объектов под иным углом зрения. «Расширение проблемного поля историко-культурных исследований, вызванное тесной сопряженностью истории куль-s туры, культурологи и интеллектуальной истории, заставляет переводить в новый историографический контекст уже поставленные проблемы, имеющие устоявшиеся варианты их анализа специалистами» — указывает Г.В. Рыженко (446, с. 109). Однако новаторский подход всегда таит в себе опасность - соблазн самолюбования. «Нельзя забывать, что всякое... построение действующей в истории системы идей, помимо неизбежных условности и относительности такой системы, угрожает весьма опасными косвенными последствиями... приводит к замене непосредственного и беспристрастного восприятия стремлением оправдать историческими «фактами» свою систему»1, — предостерегал ученых Л.П. Карсавин. «Предельное желание исследователя -реконструировать, вывести на свет, либо "расколдовать" такую историческую _, структуру, которая позволяет увидеть подлинную значимость вех событий в условном метаконтексте истории...» (446, с. 38) - отмечает А.Н. Смолина.
Поэтому, с одной стороны, необходимо постоянное осознание субъективности и в некотором роде ограниченности любых теоретико-методологических конструкций и интерпретаций культурно-историческими особенностями современности. С другой стороны, сама проблематика и направленность данного исследования обусловлена влиянием своего времени и 1 Карсавин Л.П. Введение в историю // ВИ. 1996. № 8. 119. социокультурными условиями. Научная рефлексия по поводу двойственности исторического исследования, в свою очередь, является интересным историографическим фактом.
Несмотря на то, что история школьного учебника истории составляет традиционную сферу отечественной истории педагогики, а научные взгляды крупных историков, занимавшихся составлением учебной литературы, получили широкое освещение в отечественной историографии, история учебника по средневековой истории как социокультурного феномена в жизни российского общества, равно как и методика изучения и интерпретации посвященного ему обширного исследовательского комплекса до сих пор остаются вне поля зрения отечественных исследователей. Действительно, историков, работающих в дискурсах истории исторической мысли, интеллектуальной истории, специалистов по социологии науки привлекает, в первую очередь, тот массив учебных пособий, которые посвящены новейшим этапам общественного развития: на данном комплексе литературы наиболее ярко прослеживается характер и особенности взаимодействия власти, идеологии и исторического знания, учебники истории XX века живым нервом отзываются на злободневные общественно-политические вопросы.
Разумеется, учебники по истории средних веков тоже подвержены давлению властных структур, которые «ждут и требуют от гуманитарной деятельности в любой ее форме - теоретической или художественной - главного: подтверждения и обоснования своей значимости. А система образования -важнейший, ни с чем не сравнимый по своему значению канал для достижения этой цели»1. Однако, предметные курсы средневековой истории российской школы менее подвержены конъюнктурным влияниям, в отличие от истории Нового времени или истории Отечества, и — отчасти поэтому - более «чувствительной» к достижениям исторической науки, в процессе развития которой именно средние века неизменно оказывались «излюбленной лабораторией для выработки и проверки новых методов исследования, главным и привилегированным полем их приложения» (411, с. 144).
Актуальность данного исследования в немалой степени связана как раз с тем, что открывает возможности для осмысления того, как и почему - зачастую вопреки давлению на гуманитарную науку - развивался процесс проникнове-1 Садовничий В.А. Гуманитарное образование в России: мысли вслух. Выступление на Всероссийском совещании-конференции «Традиции и инновации в образовании: гуманитарное измерение» 15 февраля 2007 г. М., 2007. 5. ния в учебную литературу собственно научных методов, концепций и подходов, а также формируемых на их основе исторических образов.
Объектом исследования выступает историческое знание, организованное в рамках учебно-дидактической литературы и взятое в качестве проявления социокультурных дискурсивных практик эпохи социомодернизации российского общества1.
Предметом диссертационного анализа является официальный учебник" по истории средних веков, который предстает итогом взаимодействия собственно исторического дискурса с различными направлениями гуманитарного знания, включая философию истории, социологические воззрения, психолого-педагогические взгляды, идейно-политические концепции .
Хронологические рамки исследования охватывают период со второй четверти XIX в. до 20-х гг. XX в. и обусловлены следующими причинами. С одной стороны, они определяют возможность сопоставить, как изменялось содержание учебной литературы в разные исторические периоды и выделить несколько главных этапов ее развития. Нижняя граница приходится на время начала модернизационных процессов в России, в котором лежат «истоки формирования русской интеллигенции» (А.А. Левандовский), когда появляются идейно-политические течения, стремящиеся выразить свои интересы в исторической науке, и обнаруживаются потребности российского общества в национальной системе образования. В конце 20-х годов XIX века были проведены образовательные реформы, консервативные по своей сути - одно из последствий государственной реакции на восстание декабристов. А в 1833 году министром народного просвещения становится С. Уваров, с именем 1 Период в истории России, начавшийся во второй четверти XIX века, в связи с промышленным переворотом, который ознаменовал переход к эпохе генезиса капитализма и повлек за собой серьезные изменения во всех сферах жизни общества, а также социально-культурные процессы, происходившие на данном этапе исторического развития, продолжавшегося весь XIX век и прерванного событиями 1917 г. 2 Понятие «учебник» в диссертации используется в широком смысле этого слова.
Речь идет об учебно-образовательных текстах (руководствах, пособиях, хрестоматиях, книгах для чтения и др.), которые применялись в средней школе для обучения.
Автор исходит из той гипотезы, что учебник истории есть особое учебное средство. на создание которого оказывают непосредственное воздействие следующие взаимосвязанные факторы: государственная образовательная политика; развитие исторической науки; индивидуальные взгляды автора, составителя, его научно-исследовательская и педагогическая культура; господствующие общественные представления (в том числе педагогической общественности) о школьной учебной литературе — отражающего в различных формах это влияние, косвенно раскрывающего совокупность существующих в обществе духовных ценностей, и, в свою очередь, активно влияющего на складывание мировоззрения подрастающего поколения через реализацию своей воспитательной функции. которого связан новый длительный этап в истории образования - время господства «уваровской школы». На духовную жизнь людей 30—40-х годов XIX века воздействовало также идейное противостояние славянофилов и западников, создававшее то «интеллектуальное напряжение, в условиях которого и шло формирование целой плеяды блестящих мыслителей эпохи» - отмечает Р.А. Арсланов (448, с. 236). Некоторые из них (например, Т.Н. Грановский) являлись первыми российскими учеными-историками, внесшими значительный вклад в развитие не только отечественной, но и мировой исторической науки. Этим обуславливается особенная значимость и важность третьего десятилетия XIX века. Верхняя граница исследования логична и традиционна.
Первые десятилетия XX века в исторической и педагогической науках в России были отмечены серьезными достижениями, результировавшими в числе прочих и почти вековой путь работы по созданию отвечающего научным и психолого-педагогическим требованиям учебника по истории средних веков.
События 1917 г., последовавшей гражданской войны, утверждение в стране моноидеологии привели к коренному перелому и в развитии исторической науки, и в системе образования.
Степень научной разработанности проблемы. Историография изучаемого вопроса специфична. Избранная тема не присутствует в историописа-нии в качестве специализированного дискурса, она затрагивалась теми авторами, которые обращались к изучению истории исторического образования, творчества отдельных ученых, являвшихся «по совместительству» авторами учебников. То есть тема рассматривалась преимущественно в контексте изучения педагогической проблемы преподавания истории в средней школе или вопросов историографического значения педагогических трудов историков.
Предшествующую литературу, в которой так или иначе рассматривались школьные учебники по всеобщей истории в целом и истории средних веков в частности второй четверти XIX — начала XX вв., можно сгруппировать по проблемному принципу в несколько основных групп. К изучению школьного учебника обращались в различные исторические периоды, с разными задачами исследователи разных направлений.
Первая группа включает в себя труды специалистов по истории школы и педагогики. Прежде всего это литература, посвященная истории среднего образования в целом. Особо значимы исследования Ш.И. Ганелина (408), Н.А. Константинова (465), В.З. Смирнова (549), А.В. Цирулникова (578), содержащие общие сведения по истории народного образования: анализ правительственной политики, общественного мнения, различных направлений в педагогике и т.д. Собственно историческое образование, как правило, не рассматривается отдельно, а представлено в совокупности с другими учебными дисциплинами. Работа Д.И. Латышиной (473) соединяет в себе особенности учебного пособия и хрестоматии за счет включения литературно-художественных текстов, элементов фольклорных произведений. Среди исследований рубежа XX-XXI вв., посвященных среднему образованию в дореволюционной России, следует отметить диссертационные работы Г.Н. Козловой (463), ТА. Мащенко (485), Т.В. Филоненко (571), а также отдельные небольшие статьи (381, 398, 480, 559). Б.К. Тебиев (560) и А.Н. Шевелев (584) подробно изучили государственную образовательную политику последней трети XIX века и общественно-педагогическое движение этого периода.
Значение работ названных авторов состоит в том, что в них выявляются особенности влияния государственной политики на образовательную сферу в разные исторические периоды.
Особую подгруппу образуют труды более конкретного характера, разбирающие проблемы школьного преподавания истории. К их числу принадлежат работы В.Н. Вернадского (383), Л.П. Бущика (394), отражающие происходившую в российском обществе эволюцию взглядов на историю, её место в цикле учебных предметов. Монография Л.П. Бущика посвящена выяснению «реакционной политики царского правительства в области школьной истории и методическому рассмотрению некоторых дореволюционных учебников» (394, с. 5). Анализ основных учебных пособий по истории XVIII - середины XX вв., данный им в работе, отличается тенденциозностью. Работа Е.М. Кузнецовой (472) посвящена изучению исторического образования в период 60-х годов XIX века.
Исследования, близкие к избранной теме, носят общий характер и посвящены отдельным проблемам преподавания русской и всеобщей истории в средней школе (547; 581), некоторые из них посвящены изучению государственной образовательной политики в области школьного исторического образования XIX - начала XX вв. (375; 380).
Тематически к данной группе монографий примыкают и издания, посвященные отдельному направлению истории образования —развитию педагогических идей. В комплексе представлены как хрестоматийные пособия (66; 67; 101), так и научные труды (548; 466; 536; 479). Эти работы ценны в каче-* стве фактической основы для изучения влияния педагогики, как научной дисциплины, на процесс написания школьных пособий по всеобщей истории.
Вторая группа представлена трудами историков исторической науки, для которых «история учебного предмета и его воплощение в школьном учебнике есть определенная сторона (периферийная, но в некоторые периоды важная) утверждения и общественного функционирования истории как науч-. ной дисциплины» (418, с. 13). Изучение истории отечественной медиевистики имеет глубокую традицию. Общая картина развития исторической мысли в России, а в ее рамках медиевистики как науки представлена в трудах О.Л. Вайнштейна (396; 397), монографии «Всеобщая история и ее представители в России» В.П. Бузескула (392), «Историография истории средних веков» Е.В. Гутновой (418).
Фактологической насыщенностью, но определенной тенденциозностью в характеристике взглядов ученых—историков отличаются статьи советского сборника-многотомника «Очерки истории исторической науки в СССР» (М., 1960-1965 гг.) (513).
Особый интерес представляют монографии и диссертации, посвященные исследованию научных взглядов и мировоззрения отдельных историков, внесших значительный вклад в развитие отечественной историко-педагогической и методической мысли — это труды о жизни, творчестве, судьбе книг и наследия Т.Н. Грановского (372; 455; 457; 474; 475), П.Г. Виноградова (369-370; 491; 494-495; 514), Н.И. Кареева (433-435; 502; 541), Р.Ю. Виппера (402; 422; 500; 540). В последние годы творчество известных российских медиевистов активно изучается (453; 482; 520; 569). Эти исследования помогают понять социокультурные, политические условия, интеллектуальные источники, определявшие теоретико-методологические и мировоззренческие позиции рассмотренных в них ученых.
Важны и дореволюционные справочные издания, в том числе «Критико-биографический словарь русских писателей и ученых» А. Венгерова (596) и «Энциклопедический словарь» Ф.А.Брокгауза и И.А.Ефрона (601; 607), а также энциклопедии, справочные издания, содержащие информацию о преподавателях университетов, поскольку некоторые профессора и доценты имели опыт работы и в средней школе и даже являлись авторами гимназических учебников.
Проблемы развития исторической науки в России, смены методологических парадигм, формирования научных направлений и школ получили освещение в работах Б.Г. Могильницкого (492), А.Н. Цамутали (576), Л.Н. Хмылева (575), В.П. Золотарева (433), Г.П. Мягкова (501, 503), A.M. Не-чухрина (506), СП. Рамазанова (528), В.И. Чеснокова (580), О.В. Синицина «* (546) и других. Позитивисткому направлению историографии посвящены монографии A.M. Нечухрина (506 а), П.С. Шкуринова (587) и Л.А. Журавлева (431). Историю историографии изучали В.И. Шувалов (590), В.П. Корзун (467) и Р.А. Киреева (458). Третья группа представлена работами ученых, методистов и учителей, посвященных истории становления и развития, а также педагогическим проблемам учебника истории.
О научной значимости и неисследованности темы говорит то, что ее проблемы стали предметом только нескольких диссертационных исследований (397; 401; 573) и серьезных статей (524; 537; 574, а также статьи в сборниках: 567 (В.В. Ковригин), 486 (М.А. Мамонтова)), в которых школьный учебник истории рассматривается как историографический факт. Анализ школьных учебников по истории как историографических источников осуществлен А.Н. Фукс, на конкретном материале учебников по отечественной истории Ф. Платонова продемонстрирована методику его реализации. «Исходя из современного предмета исторической науки, следует оценивать историографическое значение учебной литературы... Каждый историк, каждая историографическая школа старается реализовать свои идеи не только в узкоспециальных работах, но и в массовых изданиях» (574, с. 34), - пишет А.Н. Фукс. Обращение к анализу учебной литературы позволяет наряду с вы-' яснением общих концепций определить, как осуществляется воспитательная функция исторической науки, которая, как отмечает Б.Г. Могильницкий, «...внутренне ей присуща и неотъемлемо присутствует во всей историографической практике» (490, с. 135). A.M. Сахаров обратил особое внимание на изучение в историографических исследованиях учебной литературы. Отмечая, что историография призвана выявить в первую очередь историю борьбы и смены различных концепций, он писал: «...наиболее показательна в этом отношении не собственно исследовательская, а учебная литература» (543, с. 32). Комплексный, аналитический характер современных учебных методических пособий (404; 556; 557) и многочисленных актуальных статей последних лет в журнале «Преподавание истории в школе» и «Новая и новейшая ис-* тория» (А.П. Шевырева, М.В. Коротковой, А. Головатенко, Т.Б. Перфиловой, М.В. Новикова, А.А. Аникеева и др.) (368; 409; 468; 508; 565; 585-586) позволяет выявить концептуальные составляющие современного преподавания и изучения истории в школе в целом, а также острейшие проблемы, требующие скорейшего разрешения, в деле создания школьных учебников по всеобщей истории в частности.
К этой группе относятся также практические пособия, содержащие требования к учебникам, перечни необходимых свойств, качеств, параметров ; (405; 454; 469; 484; 589). Эти публикации имеют целью научить педагогов осуществлять критический анализ современных учебных пособий и оказать помощь учителям в выработке правильной методики выбора учебников для преподавания. Большой вклад внесли члены группы по проблемам учебника издательства «Просвещение», авторы двадцати выпусков (1974-1991 гг.) сборника «Проблемы школьного учебника»1.
Вопросы обновления содержания исторического образования, школьных учебников по истории, соотношения идеологии и истории, национальной и всемирной истории в новых исторических условиях российского общества стали предметом обсуждения на многочисленных педагогических конференциях, симпозиумах, семинарах (см. сборники: 445^48; 450). Появля-_, ются новые научные публикации, посвященные анализу школьных учебников (см. статьи в сб.: 443; 445; 533, а также: 378; 382; 391). Эти сборники представляют ценность для ознакомления с «постмодернистскими подходами» в исторических исследованиях, новыми методологией и методиками изучения учебной литературы.
Особое значение для знакомства с системой преподавания истории в других странах, для анализа возможностей использования в российских условиях европейского опыта создания школьных учебников, для поиска общих приоритетов и подходов к обновлению содержания исторического образования имеют материалы Страсбургских регулярных встреч экспертов, преподавателей истории, проводимых при поддержке Совета Европы, начиная с 1953 г. (см.: 552-553, а также статьи: 483; 508; 591), а также исследования, посвященные анализу постановки преподавания истории в школах в зарубежных странах, в том числе и вопросу о школьных учебниках истории (582; 582 а; 583).
Таким образом, хотя литература по избранной теме в целом составляет значительный и многоплановый комплекс, в нем достаточно много лакун.
Обращаясь вновь к состоянию отечественной историографии, приходится заключить, что в ней практически отсутствуют специальные исследования, посвященные изучению социокультурных аспектов взагшодействия образовательных, научных институтов, государственных структур, общественных 1 Статьи сборника освещают самые различные области и направления проблем школьного учебника. Особенно важными для настоящего исследования стали материалы / выпуска 5 «Методы анализа и оценки учебника» (М., 1977) и выпуска 9 «О специфике учебников литературы, истории, обществоведения, географии и биологии» (М., 1981). организаций и общества в целом по вопросам учебной исторической литературы. Не случайно, очевидно, что вне поля зрения исследователей остаются сложные и интересные коммуникации между государственными органами, ответственными за организацию системы просвещения, научным сообществом профессионалов (историков, педагогов), а также неспециалистов в области исторического образования, устанавливавшиеся в процессе работы по соз-3 данию школьных учебников по истории, при обсуждении его проблем. Восполнение указанного пробела предстает как актуальная научная проблема, разрешению которой и посвящается данное диссертационное исследование.
Цель исследования - выявление характерных черт и особенностей процесса создания и функционирования учебников истории средних веков в системе школьного исторического образования, выступавшего одновременно в роли своеобразного «коммуникативного центра» в дискурсивном пространстве российского общества второй четверти XIX — начала XX вв.
Путь к достижению поставленной цели автор видит в решении следующих основных задач: 1) исследовать условия, факторы, особенности создания и распространения школьного учебника по истории средних веков в России; определить основные этапы этого процесса; 2) определить вклад российских историков - ученых и педагогов в разработку методологических и дидактико-методических проблем преподавания истории в средней школе; 3) рассмотреть дискурсивные практики научной, идейно-политической и культурной жизни российского общества, показать их влияние на процесс создания учебника по истории средних веков; 4) изучить разворачивавшиеся вокруг школьного учебника по истории средних веков дискуссии между заинтересованными субъектами: государством (представлено Министерством народного просвещения, административными органами на местах), обществом (учителя, родители, ученые-историки, педагоги, критики, публицисты и др.) и авторами учебников, пособий (ученые, педагоги, методисты и др.), показать их влияние на решение проблем исторического образования; 5) проследить развитие представлений о содержании «хорошего школьного учебника по всеобщей истории» на протяжении рассматриваемого периода; 6) показать возможности использования положительного опыта создания школьных учебников для дореволюционной гимназии в современных условиях.
Источниковая база данной работы многообразна и включает следующие основные группы: 1)Дореволюгщонные учебники по всеобщей истории. Главными источниками по теме диссертации являются дореволюционные учебники по всеобщей истории. Для выполнения поставленных задач изучено более 60 и выбрано для подробного анализа 16 учебных руководств и пособий по истории средних веков зарубежных стран разных авторов (И.К. Кайданова, Н. Сма-рагдова, Д.И. Иловайского, Т.Н. Грановского, В.Я. Шульгина, М.М. Стасюле-вича, И.И. Беллярминова, СЕ. Рождественского, Я.Г. Гуревича, К.А. Иванова, Е. Крылова, П.Г. Виноградова, Ю. Функе, Н.И. Кареева, Н. Знойко, Р.Ю. Виппера и др.).
В настоящем исследовании говоря об «учебнике всеобщей истории», мы имеем в виду и учебные руководства, и учебные пособия для средних учебных заведений (в основном мужских и женских гимназий, хотя учебники для реальных и городских училищ, торговых школ и пр. также рассматриваются), хотя содержание этих понятий несколько различается. Причем в анализируются учебники как рекомендованные МНП, так и одобренные и допущенные1.
Необходимо отметить широкую доступность и разнообразие этого вида источников. Дело в том, что, в отличие от советских учебных пособий и руководств по истории, которые являются сейчас сравнительно труднодоступными, так как часто списывались ранее из фондов книгохранилищ как устаревшие в физическом и, прежде всего, моральном плане; учебники ХГХ-начала XX вв. в современном обществе воспринимаются как реликвия и сохраняются в библиотеках специализированных учебных и научных заведений.
2) Труды историков и методистов XIX'— начала XXвв. В опубликованной части их наследия выделяются а) конкретно-исторические труды, б) тео-1 Дело в том, что Ученый Комитет установил три вида одобрения книгам, поступающим на его рассмотрение: рекомендацию, одобрение и допущение, причем каждый из этих видов соответствовал «... одной из трех степеней внутреннего достоинства сочинения»: «а) Рекомендуются книги, представляющие по своему научному или учебному значению, нечто выдающееся сравнительно с другими однородными книгами, а потому заслуживающие как особенного внимания педагогов, так и предпочтительного употребления в школах; б) Одобряются книги, своим содержанием и изложением удовлетворяющие потребностям и целям обучения, но стоящие на одном уровне со многими другими книгами того же разряда; в) Допускаются книги, хотя и имеющие некоторые недостатки в содержании и изложении, но тем не менее могущие приносить известную долю пользы, особенно в том случае, когда или вовсе нет, или очень мало пригодных сочинений по тому же предмету» (Выписка из журнала ученого комитета МНП 28 июня 1883 г. (№ 805), утвержденного г. министром 15 июля 1883 г. [о различии трех видов одобрения учебных книг: рекомендации, одобрения и допущения] //ЖМНП. 1883. Ч. 229. Отд. 1. 34-35). ретико-методологические исследования, в) лекционные курсы и лекции, г) методико-педагогические работы. Особенного внимания заслуживают научные труды профессоров Московского и Петербургского, Киевского универ-з ситетов Т.Н. Грановского, М.М. Стасюлевича, Н.И. Кареева, П.Г. Виноградова, Р.Ю. Виппера, В.И. Шульгина, специально создававших учебные пособия для средней школы и имевших опыт работы в ней.
В конце Х1Х-начале XX вв. выходят в свет труды исследователей, профессионально занимавшихся изучением проблем методики преподавания истории (А. Кролюницкого (90), Я.С. Кулжинского (92), Л.П. Кругликова-Гречаного (91), Н.П. Покотило (95), СП. Сингалевича (98), Троицкого (99)).
Те из работ, которые написаны дореволюционными историками-педагогами, непосредственными создателями школьных учебников по всеобщей истории, являются концентрированным выражением их взглядов на проблемы учебной литературы (78; 81; 83; 86). В этих работах, а также статьях (238-239; 250; 260; , 269), находят отражение представления о «хороших» учебниках и программах, содержатся рекомендации учителям. Актуально звучат размышления об истории вообще, ее функциях, воспитательном потенциале, о путях организации среднего образования в России. Данные исследования содержат не только сведения о складывании и развитии преподавания истории, об учебных планах второй половины XIX - начала XX вв., но и размышления и предложения по улучшению и среднего образования.
У) Законодательные и нормативные акты. В исследовании использованы официальные нормативные документы - гимназические уставы 1828, 1864, 1871, 1884, 1915 гг., циркуляры, постановления и распоряжения Министерства народного просвещения, объяснительные записки к программам 1872, 1877, 1890, 1902, 1913, 1915 гг., характеризующие государственную образовательную политику XIX — начала XX вв., затрагивавшие вопросы преподавания истории, в том числе и средних веков, а также касавшиеся вопросов выбора учителями учебников для обучения и комплектации учебно-методического материала (21; 30; 38; 41; 42; 44; 53; 101 и др.). Рассмотрены их влияние на организацию преподавания истории средневековья в средней школе, на разработку учебных планов, программ гимназических курсов, методики преподавания и т.п. Изучены официальные каталоги учебных руководств и пособий, публиковавшиеся ежегодно в Журнале Министерства Народного Просвещения.
А) Документы личного происхождения. В эту группу источников входят мемуары, автобиографии, частная переписка.
Мемуарная литература занимает особенное место в ряду исторических источников. В последнее время все больше исследователей (см. статьи в сб.: 444 (А.А. Сальникова), 446 (Е.А. Вишленкова), 509 (Ю.П. Зарецкий), 555 (В.Г. Безрогов), а также монография В.В. Нурковой (511)) обращаются к воспоминаниям и автобиографиям современников для реконструкции своеобразия колорита соответствующей эпохи, изучения мировосприятия людей прошлого с помощью новых методов. Вопрос о значении таких источников для j обогащения исторической картины системы образования и тенденций ее развития в целом уже затрагивался отечественными учеными (423). Проблема анализа мемуарной литературы с точки зрения особенностей отражения в ней сведений о существовавшей учебной литературе по всеобщей истории является более частной, но актуальной.
Понятно, что одни исторические периоды вызывали больший интерес у мемуаристов, а другие — представлены небольшим числом воспоминаний.
Прослеживается четкая связь между периодизацией, принятой традиционно для истории образовательной политики России ХЕК века, и группировкой мемуаров. Наибольший интерес у авторов воспоминаний вызывает сравнение особенностей «старой» и «новой» школ, описание образовательных реформ 70-х го-j дов, а также характеристика периода «толстовско-деляновского классицизма».
Для написания данной работы были исследованы мемуары более 40 авторов. Причем речь идет не только о мемуарах-автобиографиях в «чистом виде» (термин приводится в статье Г.П. Мягкова, А.А. Сальниковой - см.: 507), а о мемуарах как таковых, в том числе и так называемых «очерках о школьной жизни», а также небольших тематических отрывочных воспоминаниях об отдельных исторических личностях, об учебе автора в конкретной гимназии или университете, включенных в юбилейные сборники (330; 3'39; 343), и даже об отдельных стихотворных произведениях (например, «Из старинных октав» Д.С. Мережковского (330, с. 111-115)).
В связи с этим, первоочередным становится вопрос о комплексной интерпретации мемуарных сведений. Поэтому важным является не только и не столько работать над исправлением «ошибок памяти», ибо достоверное, точ-/ ное и однозначное воспроизведение истории учебника не есть главная задача данного исследования. Более любопытно проследить и проанализировать, каким образом стереотипы современного моменту написания мемуаров времени, образовательная политика, достижения и недостатки действующей системы образования повлияли на оценку авторами воспоминаний учебников, методов обучения далекого и не очень прошлого. Каким образом простой обыватель или ученый-историк, имеющие возможность, как непосред-могут быть весьма любопытны, если он сумеет представить характеристичные черты того общества, какое в разное время окружало его». С этой точки зрения он и стремился «... записывать виденное, слышанное и испытанное мною самим» (320, с. 203). 1 Например, воспоминания о гимназии 30-х К.П. Яновского, В.Я. Стоюнина, о влия-, нии революционных потрясений в Европе конца 40-х годов на общественные настроения и образовательную систему в Российской империи А.Н. Пыпина, СМ. Соловьева о нравственной жизни 50-х годов XIX века и др. 2 А. Фет повествует о прошлом «... с точки зрения третейского судьи, на которую... становлюсь в моих воспоминаниях» (357, с.148). Е.В. Белявский основную задачу написания мемуаров видел в том, чтобы еще раз осмыслить и проанализировать свою педагогическую деятельность: «Прошедши этот путь и совсем уже отрешившись от него, хотелось бы взглянуть на него с высоты птичьего полета, вспоминая все главное, что было в нем отрадного и печального, успешного и безуспешного, вспоминать свои мысли по поводу разных обстоятельств жизни, выводы педагогические, к которым я приходил... проверить и обдумать еще раз все былое» (322, с. 5). 3 Даже включая те мемуары, которые написаны учениками или педагогами, учителями, работавшими к моменту написания воспоминаний не одно десятилетие на ниве народного просвещения, то есть не прерывавшие своей связи со школьным преподаванием. ственные свидетели, сравнивать две разные (или более ) образовательные системы, осуществляет это сопоставление? Насколько велика степень личного пристрастия автора к излагаемому и почему? Возникает необходимость выяснить, кем писались мемуары и какие именно сведения, касающиеся истории обучения в целом и изменяющегося значения в нем исторических учебников в частности, отражены в мемуарной литературе.
Особое место в комплексе источников личного происхождения занимают автобиографии (326; 335).
Значительный интерес представляют эпистолярные источники, которые помогают, по мнению A.M. Дубровского, «...реконструировать атмосферу научной жизни, картину контактов между учеными, историю формальных и неформальных сообществ и циркуляцию идей внутри них» (349, с. 5). По мнению В.П. Корзун, письма не только «...дают возможность зафиксировать сам процесс выработки знаний... "почувствовать" дух творчества», но и являются одним из механизмов становления ученого, «средством саморефлексии, выбора стратегии поведения и самоидентификации» (466 а, с. 10-13). Особо отметим переписку со своими современниками Т.Н. Грановского (350)' и М.М. Стасюлевича (341). Помимо исследования биографий историков она имеет большое значение и для изучения исторической периодики: «Отношение историков-редакторов и авторов к задачам исторической журналистики, историков-читателей к публикуемым материалам и исследованиям часто вообще невозможно установить без обращения к переписке» (471, с. 101). Для настоящего исследования ценны и так называемые «письма в редакцию» и ответы на них отдельных читателей и авторов школьных учебников.
5) Материалы обсуждений и дискуссий. Этот блок формируют: а) рецензии и отзывы на учебные пособия по истории, б) статьи в периодической печати по проблемам исторического образования середины XIX - начала XX вв., в) протоколы заседаний педагогических обществ, материалы съездов и конгрессов по вопросам образования, г) официальные отчеты о присуждении премий, д) материалы обсуждений государственных комиссий.
При комплексном анализе школьного учебника, важным направлением исследования является изучение реакции общества на его появление, состав 1 Например, по свидетельству рецензентов, «... В воспоминаниях Е.В.Белявского нарисованы картинки из истории гимназий трех периодов: периода до реформы графа Д.А. Толстого; периода нашествия чехов и, наконец, периода разложения классической гимназии» ([Б.а.] Белявский Е.В. Педагогические воспоминания. 1861-1902 гг. М., 1905 // ЖМНП. 1905. Ч. 359. Критика и библиография. 457^158). и содержание, некоторые учебно-методические особенности. Одним из опосредующих звеньев для передачи подобной информации, своеобразным ком-? муникативным средством выступает газета или журнал. Это наиболее актуально и явственно прослеживается на примере XIX в., века господства «письменной культуры».
Большой интерес представляют размышления и отзывы современников - педагогов, общественных деятелей, ученых о существовавших учебниках по истории. Критические заметки широко представлены как в официальном издании учебного ведомства «Журнале Министерства народного просвещения» (ЖМНП), так и в научно-политических, литературных и отраслевых журналах — «Русская школа» (1890-1916), «Вестник Европы» (1866-1918), «Вестник воспитания» (1890-1917), «Педагогический сборник» (1864—1917), «Русское богатство» (1876-1918), «Образование» (1892-1909), «Научное jr обозрение» (1894-1903) и т.д.
Важное значение для настоящего исследования имеют опубликованные в периодической печати протоколы заседаний педагогических обществ столичных и провинциальных городов, развернувших активную деятельность на рубеже XIX—XX столетий, а также отчеты и материалы собраний педагогических съездов, наибольшая активность которых пришлась на 60-е годы XIX в. и на начало XX вв., где обсуждались в том числе и проблемы учебной литературы по всеобщей истории.
Основной массив материалов обсуждений учебников государственными органами составили архивные документы, отложившиеся в фонде Ученого Комитета Министерства народного просвещения [РГИА. Фонд 734 (Санкт-, Петербург)]. Это журналы заседаний основного и особого отделов УК МНП и материалы к ним, которые позволяют выявить сам механизм осуществления государственного контроля за включенной и включаемой в педагогическую практику учебной литературой, а также изучить, каким образом оценивались учебники по всеобщей истории для средней школы и какие требования к ним предъявлялись со стороны Министерства в конце XIX - начале XX вв. Материалы обсуждений раскрывают механизм проведения дискуссий государственными органами по вопросам создания и оценивания учебников истории.
Методология исследования. Работа базируется на принципах историзма, системного и комплексного подходов. Принцип историзма позволил рассмотреть предмет исследования в его развитии, конкретной обусловленности и индивидуальности; системный подход — в тесной взаимосвязи отдельных его элементов; комплексный подход определяет междисциплинарный характер исследования, находящегося в области взаимодействия различных сфер гуманитарного знания: истории (в том числе историографии), философии (философии истории), социологии, педагогики, психологии (психологии обучения и воспитания).
В качестве теоретической и методологической основы исследования используются следующие методы познания: • общенаучный метод восхождения от конкретного к абстрактному, выразившийся в переходе от всестороннего комплексного изучения состава школьных учебников по истории средних веков к обобщающим выводам в такой неисследованной социокультурной области как изучение взаимодействия и взаимовлияния российского школьного учебника по всеобщей истории и общества в их историческом развитии. • историко-генетический метод. Процесс становления школьного учебника по всеобщей истории рассматривается в развитии. Изучаются последовательные и взаимосвязанные этапы становления и совершенствования школьных учебников по истории средних веков на протяжении второй четверти XIX - начала XX вв. ® историко-сравнителъный метод. Российские школьные учебники по истории средних веков сравниваются не с современной точки зрения на «совершенный учебник», а в контексте идеи постоянно изменяющейся взаимосвязи учебника с факторами исторического развития (общественно-политической, экономический, социально-культурный, мировоззренческий) России в соответствующий период функционирования учебной книги. • исторнко-типологический метод использовался при анализе вспомогательной литературы, которая привлекалась как дополнительная теоретическая основа для обобщений, а также при классификации анализируемых учебных пособий по всеобщей истории. Основным критерием типологизации (именно решающим, но не единственным) по результатам исследования становится вектор государственной политики (в том числе и государственной образовательной политики). Использование историко-сравнительного и истори-ко-типологического методов позволило выявить типичные, характерные черты учебников каждого конкретного исторического этапа и то новое, что привносилось в дело их создания учеными по сравнению с предшественниками. • биографический метод использовался при анализе эволюции взглядов отдельных историков и педагогов — авторов школьных учебников истории на проблемы исторического образования, учебной литературы, а также их вклада в разрешение указанных вопросов. • историко-системный метод. Школьный учебник по всеобщей истории рассматривается и анализируется как оригинальная система, существование и состав которой определяются большим комплексом компонентов, которые только в единстве, совокупности, во взаимодействии и взаимовлиянии приобретают свойства, не присущие каждому из них в отдельности. В свою очередь, учебник по истории является важной составной частью «над-системы»: «общество—> учебник—» общество».
Возникает естественная необходимость обратиться к возможностям использования системного подхода и метода системного анализа для иссле-' дования учебника по истории как социокультурного феномена. Этот метод был детально разработан в советской историографии (386; 527). В современной исторической науке с ее стремлением к синтезному знанию происходит его своеобразное «возрождение» на принципиально иной идейно-теоретической основе.
Объект обычно не дается исследователю прямо, непосредственно в качестве системы. Его системность схватывается поначалу лишь интуитидно, лишь как результат сопоставления сложных, противоречивых и вместе с тем взаимосвязанных свойств и характеристик объекта (386, с. 166). Таким образом, система предстает как своеобразный конструкт мыслительной деятельности ученого, который стремится наиболее полно познать и раскрыть слож-* ные объекты прошлого как целое через установление внутренних связей его частей и их отношений с окружающими. Сущность системного подхода заключается в системные исследования имеют своей целью выявление механизма «жизни» (курсив мой. - Н.Ф.), то есть функционирования и развития объекта в его внутренних и внешних (касающихся его взаимоотношений с внешней средой) характеристиках» (там же, с. 169).
По мнению И.В. Блауберга и Э.Г. Юдина, системный подход означает лишь ориентацию исследований. Поэтому попытки «прямой» реализации системного подхода только в онтологической плоскости (в плоскости объектов, их «системных» признаков и свойств) оказывается недостаточным и даже бесперспективным. Подчеркивается необходимость выработки учеными / специальных четких логико-методологических средств для осуществления системных исследований: «Иначе говоря, системный подход требует преодоления чистого феноменализма, непосредственного включения в исследование гносеологически-методологических моментов» (там же, с. 167). Поэтому возникает насущная потребность выработки собственного методического инструментария анализа роли и значения учебника по всеобщей истории в системе коммуникаций и образовательной системе, установления взаимосвязей с остальными компонентами системы.
Трудность заключается в том, что системный подход определяет междисциплинарный характер исследования, ибо «...сложный объект обычно представляет собой иерархическое, полиструктурное, многоуровневое образование, изучаемое с разных сторон различными науками» (там же, с. 168). «Но апелляция к методикам смежных гуманитарных дисциплин сама по себе не является залогом успеха» (442, с. 123), - указывают В.П. Корзун и А.В. Свешников. Продуктивное решение возникшей методологической проблемы ученые видят в синтезе различных подходов.
Автор диссертационной работы опирался на: — науковедческие исследования (367 а; 453; 467; 492; 501; 503 и др.); — общеисторические и теоретико-методологические труды (70; 85; 527; 542; 564 и др.); — работы, посвященные изучению специфики междисциплинарных исследований (521; 531).
Методологическими ориентирами стали идеи и подходы концептуального характера, сформулированные в трудах Е.В. Гутновой, И.Д. Ковальченко, Б.Г. Могильницкого, Б.Г. Сафронова, Н.Н. Алеврас, А.В. Антощенко, В.П. Золотарева, В.П. Корзун, Г.П. Мягкова, Л.П. Репиной, Н.И. Смоленского и др. Благодаря комплексному применению всех названных выше подходов и методов достигается репрезентативность основных положений и выводов диссертации.
Определяя собственно методический инструментарий анализа роли и значения учебника в пространстве социокультурных дискурсивных практик российского общества исследуемой эпохи, автор полагает, что методика комплексного изучения учебников по истории вообще и по истории средних веков в частности, их роли в жизни общества, конкретного поколения требует: — во-первых, осуществлять сравнительный анализ каждого конкретного исследуемого учебника по курсу с его «предшественниками» и «современниками»; сочетать источниковедческий и сравнительно-исторический анализ состава учебников (содержание, структура, композиционное построение, методическое решение, оформление), учитывать при этом изменения исторической обстановки в стране (общественно-политической, культурной и т.д.); — во-вторых, дополнять исследование учебников критическим анализом архивных документов и источников, характеризующих реакцию общественно-/ 30 сти на появление новой учебной литературы по истории. Необходимо изучить отзывы и мнения современников (учителей, учащихся, родителей, профессиональных оппонентов) о достоинствах и недостатках учебника, осуществить анализ рецензий в периодической печати соответствующего периода. — в-третьих, проблематика, связанная с изучением состава большого количества школьных учебников, потребовала использования комплексного подхода (междисциплинарного синтеза), обращения к таким приемам исследований педагогических и учебно-методических текстов, как статистический подсчет и контент-анализ хронологических, синхронических таблиц. ? Это позволило в исследуемых текстах выявить внутреннюю логику развития идей и взглядов авторов и составителей руководств, провести компаративный анализ учебных пособий разных авторов, проследить эволюцию содержания учебников на протяжении их более полувековой истории.
Научная новизна работы содержится в самой постановке темы, в предложенном исследовательском подходе, методах его реализации. В литературе проявляется тенденция к раскрытию влияния прежде всего государственной образовательной политики, исторических научных направлений на содержание школьного учебника истории. Автором предпринята одна из первых / попыток реконструировать и представить с достаточной полнотой процесс становления и развития учебника истории средних веков как социокультурного феномена и определить роль и место социокультурных дискурсивных практик в этом процессе.
Научная новизна состоит в том, что: - проанализированы условия и показаны основные факторы, оказывавшие воздействие на формирование учебной литературы по истории средних веков, вскрыты причины, определявшие «смену поколений» школьных учебников по средневековой истории на протяжении второй четверти XIX — начала XX вв.; - впервые рассмотрены взгляды известных отечественных медиеви-^ стов (Т.Н. Грановского, В.И. Герье, М.М. Стасюлевича и др.) на проблемы школьного преподавания истории и учебной литературы, проанализированы их историко-педагогические позиции; — прослежено становление и развитие представлений о «хорошем школьном учебнике» по истории в целом и истории средних веков в частности, складывавшихся на разных уровнях научной и общественно-политической жизни России; — в результате изучения выявленного комплекса источников, количественной и качественной оценки объема его материалов, доказывается, что школьный учебник по истории средних веков и дискуссии вокруг него приобретали в жизни российского общества определенное социокультурное значение, становясь своеобразным контрапунктом процесса развития исторического образования, а в известном смысле — и историографии; — выявлены завоевания научно-педагогической мысли второй четверти XIX — начала XX вв. в деле создания учебника по истории средних веков, .его содержательного и методического наполнения, стилистического оформления.
Показано, что в условиях постсоветского времени появились новые возможности для раскрытия тех эвристических начал, которые были свойственны лучшим «старым» учебникам и их «возвращения» в практику школьного 1 обучения истории; — разработана и использована авторская методика комплексного анализа учебника по средневековой истории как социокультурного феномена в духовной жизни российского общества.
Практическая значимость. Материалы исследования, наблюдения и выводы автора могут быть использованы в преподавании курсов историографии, по истории педагогической мысли и науки в России, при создании общих исследований и учебных пособий, посвященных развитию отечественной исторической науки, духовной жизни России изучаемого периода. Рассматривая проблему создания современной учебной исторической литературы, автор обращает внимание на значение использования в этом процессе положительного / опыта, накопленного научно-педагогическим сообществом дореволюционной России и намечает возможные пути и способы его применения. Выводы автора о критериях «идеального учебника», данные в работе практические рекомендации могут быть полезны для тех, кто берет на себя нелегкий труд создания школьного учебника.
Отличительной чертой «нового времени» в школьном историческом образовании является многообразие и многочисленность учебных пособий.
Как отмечают исследователи, в сложной социокультурной и политической ситуации российского общества невозможно однозначно оценить качество подготовленных учебников и «...в таком положении учитель истории нуждается не в директивно определенным списке «правильных» учебников, а в ин-; струментарии для собственной экспертизы, отбора и апробации вариативных учебных пособий» (404, с. 11), а также в конкретных примерах такого анализа. Настоящая работа имеет практическое значение для учителей-историков и учащихся в деле выработки сознательного критического отношения к содержанию учебной литературы. Последнее направление особенно актуально, ибо, как отмечает эксперт Совета Европы Энн-Лоу-Беер, «...критическая оценка учебников редко является частью основной подготовки учителей, хотя должна быть» (553, с. 84), «ученикам следует учиться внимательно иссле-довать все источники информации... в том числе и учебники, оценивая их историческую достоверность» (там же, с. 40).
Структура и объем исследования определяется поставленными задачами. Структурообразующим принципом работы избран проблемно-хронологический. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованных источников и литературы, вспомогательных таблиц к тексту, восьми приложений.
Во введении обосновывается выбор и актуальность темы, формулируются цель и задачи исследования, раскрывается методология работы, анализируются историография и источники, определяется научная и практическая зна-' чимость и новизна исследования.
Первая глава посвящена изучению становления гимназического учебника по истории средних веков в 20-е — середине 50-х гг. XIX века. Проанализирована система преподавания истории в «уваровской школе» по официальным источникам и мемуарным свидетельствам. Изучены особенности «Кайдановских, смарагдовских» учебников всеобщей истории и их значение в деле духовно-нравственного воспитания учащихся. Отдельный параграф посвящен специальному анализу проблемы «хорошего учебника всеобщей истории» в понимании Т.Н. Грановского.
Во второй главе рассматривается взаимосвязь общественнополитической и духовной ситуации в стране и содержания школьных учеб- '• г ников по истории средневековья в пред- и пореформенную эпоху (во второй половине 50-х — 80-е годы XIX века). По материалам педагогических дискуссий изучена постановка исторического образования в средней школе и проблемы учебной литературы в период либеральных преобразований. Проанализированы хрестоматия по истории средних веков М.М. Стасюлевича и учебники по всеобщей истории В.Я. Шульгина как новое историко-педагогическое явление. Эпоха «толстовско-деляновского классицизма» рассмотрена с точки зрения новых тенденций в общественно-политической жизни, научной и педагогической мысли в 70-80-е годы XIX века и их отражения в учебной литературе по истории средних веков.
В третьей главе изучены школьные учебники по средневековой исто/ рии «нового типа», появившиеся в конце XIX — начале XX вв. Проанализировано воздействие образовательной политики, общественно-педагогического движения и научной мысли в России рубежа XIX—XX столетий на процесс формирования школьной учебной литературы по всеобщей истории. Рассмотрены дискуссии, которые разворачивались вокруг проблем школьного •34 учебника по всеобщей в целом и средневековой истории в частности на заседаниях государственных комиссий (Ученого Комитета МНП), педагогических обществ и съездов по вопросам народного образования, а также на * страницах периодической печати. Специально изучены педагогические взгляды историка В.И. Герье и «профессорские» учебники как феномен научно-педагогической и общественной жизни.
В заключении даются основные выводы по теме.
Исследование дополнено восьмью приложениями.
Приложение 1 представляет собой опорную схему, которая в условнографическом виде отображает обобщающие выводы автора настоящей диссертационной работы об особенностях социокультурного подхода в историографическом исследовании, в частности о взаимосвязи и взаимовлияния школьного учебника по всеобщей истории и исторических представлений общества.
Приложения 2-4 обобщающе-фактические, демонстрируют последова-' тельность смены министров народного просвещения, изменение учебных планов и программ по истории, распределение недельных уроков по классам гимназии в России XIX — начала XX вв.
Приложение 5 представляет собой сводную таблицу - перечень учебников и учебных пособий по истории, допущенных, одобренных, рекомендованных Министерством народного просвещения, составленный по ЖМНП за 1860-е гг.-1917 г.
Приложение 6 — это выборка из таблицы, представленной в труде А.Ф. Никитина «Исследование учебных книг в гигиеническом отношении и его методика» (СПб., 1907) с результатами исследования учебных книг по всеобщей и русской истории в школьно-гигиенической лаборатории. / Приложение 7 является сводной хронологической таблицей, составленной на основе данных хронологических таблиц пяти учебников разных авторов (В.Я. Шульгина, СЕ. Рождественского, И. Беллярминова, Н.И. Кареева, П.Г. Виноградова), и позволяет каждому читателю произвести собственный сравнительный анализ, сопоставить полученные данные с некоторыми результатами настоящего исследования.
Приложение 8 представляет перечень рецензий на учебно-историческую литературу (учебники и хрестоматии по всеобщей и русской истории, методические пособия) в периодической печати.
Проблема «хорогиего учебника всеобщей истории»: опыт и наследие Т.Н. Грановского
Фактологической насыщенностью, но определенной тенденциозностью в характеристике взглядов ученых—историков отличаются статьи советского сборника-многотомника «Очерки истории исторической науки в СССР» (М., 1960-1965 гг.) (513).
Особый интерес представляют монографии и диссертации, посвященные исследованию научных взглядов и мировоззрения отдельных историков, внесших значительный вклад в развитие отечественной историко-педагогической и методической мысли — это труды о жизни, творчестве, судьбе книг и наследия Т.Н. Грановского (372; 455; 457; 474; 475), П.Г. Виноградова (369-370; 491; 494-495; 514), Н.И. Кареева (433-435; 502; 541), Р.Ю. Виппера (402; 422; 500; 540). В последние годы творчество известных российских медиевистов активно изучается (453; 482; 520; 569). Эти исследования помогают понять социокультурные, политические условия, интеллектуальные источники, определявшие теоретико-методологические и мировоззренческие позиции рассмотренных в них ученых.
Важны и дореволюционные справочные издания, в том числе «Крити-ко-биографический словарь русских писателей и ученых» С.А. Венгерова (596) и «Энциклопедический словарь» Ф.А.Брокгауза и И.А.Ефрона (601; 607), а также энциклопедии, справочные издания, содержащие информацию о преподавателях университетов, поскольку некоторые профессора и доценты имели опыт работы и в средней школе и даже являлись авторами гимназических учебников.
Проблемы развития исторической науки в России, смены методологических парадигм, формирования научных направлений и школ получили освещение в работах Б.Г. Могильницкого (492), А.Н. Цамутали (576), Л.Н. Хмылева (575), В.П. Золотарева (433), Г.П. Мягкова (501, 503), A.M. Не-чухрина (506), СП. Рамазанова (528), В.И. Чеснокова (580), О.В. Синицина (546) и других. Позитивисткому направлению историографии посвящены монографии A.M. Нечухрина (506 а), П.С. Шкуринова (587) и Л.А. Журавлева (431). Историю историографии изучали В.И. Шувалов (590), В.П. Корзун (467) и Р.А. Киреева (458).
Третья группа представлена работами ученых, методистов и учителей, посвященных истории становления и развития, а также педагогическим проблемам учебника истории.
О научной значимости и неисследованности темы говорит то, что ее проблемы стали предметом только нескольких диссертационных исследований (397; 401; 573) и серьезных статей (524; 537; 574, а также статьи в сборниках: 567 (В.В. Ковригин), 486 (М.А. Мамонтова)), в которых школьный учебник истории рассматривается как историографический факт. Анализ школьных учебников по истории как историографических источников осуществлен А.Н. Фукс, на конкретном материале учебников по отечественной истории С.Ф. Платонова продемонстрирована методику его реализации. «Исходя из современного предмета исторической науки, следует оценивать историографическое значение учебной литературы... Каждый историк, каждая историографическая школа старается реализовать свои идеи не только в узкоспециальных работах, но и в массовых изданиях» (574, с. 34), - пишет А.Н. Фукс. Обращение к анализу учебной литературы позволяет наряду с вы яснением общих концепций определить, как осуществляется воспитательная функция исторической науки, которая, как отмечает Б.Г. Могильницкий, «...внутренне ей присуща и неотъемлемо присутствует во всей историографической практике» (490, с. 135). A.M. Сахаров обратил особое внимание на изучение в историографических исследованиях учебной литературы. Отмечая, что историография призвана выявить в первую очередь историю борьбы и смены различных концепций, он писал: «...наиболее показательна в этом отношении не собственно исследовательская, а учебная литература» (543, с. 32). Комплексный, аналитический характер современных учебных методических пособий (404; 556; 557) и многочисленных актуальных статей последних лет в журнале «Преподавание истории в школе» и «Новая и новейшая ис тория» (А.П. Шевырева, М.В. Коротковой, А. Головатенко, Т.Б. Перфиловой, М.В. Новикова, А.А. Аникеева и др.) (368; 409; 468; 508; 565; 585-586) позволяет выявить концептуальные составляющие современного преподавания и изучения истории в школе в целом, а также острейшие проблемы, требующие скорейшего разрешения, в деле создания школьных учебников по всеобщей истории в частности. К этой группе относятся также практические пособия, содержащие требования к учебникам, перечни необходимых свойств, качеств, параметров л (405; 454; 469; 484; 589). Эти публикации имеют целью научить педагогов осуществлять критический анализ современных учебных пособий и оказать помощь учителям в выработке правильной методики выбора учебников для преподавания. Большой вклад внесли члены группы по проблемам учебника издательства «Просвещение», авторы двадцати выпусков (1974-1991 гг.) сборника «Проблемы школьного учебника»1.
Вопросы обновления содержания исторического образования, школьных учебников по истории, соотношения идеологии и истории, национальной и всемирной истории в новых исторических условиях российского общества стали предметом обсуждения на многочисленных педагогических конференциях, симпозиумах, семинарах (см. сборники: 445 48; 450). Появля-_, ются новые научные публикации, посвященные анализу школьных учебников (см. статьи в сб.: 443; 445; 533, а также: 378; 382; 391). Эти сборники представляют ценность для ознакомления с «постмодернистскими подходами» в исторических исследованиях, новыми методологией и методиками изучения учебной литературы.
Особое значение для знакомства с системой преподавания истории в других странах, для анализа возможностей использования в российских условиях европейского опыта создания школьных учебников, для поиска общих приоритетов и подходов к обновлению содержания исторического образования имеют материалы Страсбургских регулярных встреч экспертов, преподавателей истории, проводимых при поддержке Совета Европы, начиная с 1953 г. (см.: 552-553, а также статьи: 483; 508; 591), а также исследования, посвященные анализу постановки преподавания истории в школах в зарубежных странах, в том числе и вопросу о школьных учебниках истории (582; 582 а; 583).
Хрестоматия по истории средних веков М.М. Стасюлевича и учебники по всеобщей истории В.Я. Шульгина как исто рико-педагогическое явление
Так же, как и Н.И. Кареев, И.И. Янжул при характеристике личности учителя обращает внимание на его профессионально-нравственные качества. Д.И. Иловайский, у которого лично ученому не пришлось учиться, но который преподавал у его товарищей, назван хорошим и интересным преподавателем истории, Д.Н. Григоров представлен «также очень молодым и хоро- шим» учителем, «весьма скромным, но очень трудолюбивым и образованным» (там же, с. 44—45). Важным показателем образованности педагога И.И. Янжул считает его знакомство с иностранной научной литературой: «Товарищи, а потом и сам я, бывавший у Григорова на квартире, видели много немецких книг, и он очень нередко на уроках ссылался на такие источники, которых нельзя было найти, по его же словам, на русском языке, что его очень поднимало, как учителя, в наших глазах» (там же). Однако такая ситуация была крайне редкой, большинство преподавателей не были знакомы даже и с отечественной литературой по предмету, не говоря о зарубежной.
Признавая важную роль учебных руководств в процессе исторического обучения, называя недостатки учебников, Н.И. Кареев, Н.П. Кондаков, и осо-/ бенно М.М. Ковалевский дают им краткие, конкретные, точные и сдержанные оценки.
Притом, что этих историков еще в гимназические годы нельзя было отнести к «ординарным ученикам», так как уже в школе будущие ученые проявляли повышенный интерес к серьезным занятиям, стремились получить дополнительные знания, общий уровень их развития был значительно выше, чем у остальных учеников. Например, учитель литературы, спросив М.М. Ковалевского и «...услышав... то немногое, что я знал об Эмиле и Ген-риаде, прочил... в заключение блестящее будущее» (337, с. 62). И.И. Янжул «в качестве отличного ученика с первого до последнего года... пребывания в гимназии... получал ежегодно похвальные листы и так называемые «награды» (360, с. 46). Когда Н.И. Кареев поступал в 1 Московскую гимназию, директор и инспектор обнаружили у него «хорошие познания и смышленость» (334, с. 94), которые впоследствии развились и реализовались в попытках первых научных изысканий. Так, Н.И. Кареев уже в школьные годы издал брошюру о происхождении известных букв греческого языка, «чуть ли не в пятом классе или при переходе в шестой... составил русскую историю для народного чтения» (там же, с. 109) и издал ее. Объясняет автор эти попытки тем, что «...в юности уже была страсть писать и печататься» и оценивает их нега-тивно, с высоты своего нынешнего положения как «печальный опыт», юношеские «прегрешения пером» (там же).
Несмотря на то, что Ковалевский дает оценки историческим учебникам со знанием современного состояния в деле выпуска учебной литературы по предмету («Если бы в настоящее время мне пришлось высказаться по тому же вопросу, я принужден был бы сказать, что сумма сообщаемых гимназисту сведений по всеобщей истории не только не возросла, но уменьшилась» (337, с. 66)), даваемые им характеристики кратки и указывают на конкретные недостатки или достоинства руководств. Так, учебник Шульгина, по которому и учился автор мемуаров удостаивается положительных оценок — «в общем хороший учебник» (там же, с. 61-62), так как в него включены «обширные от рывки из Грановского и Кудрявцева» и он «мог заинтересовать умелым подбором фактов не из одной только военной или политической летописи событий, но и из культурной жизни народов Запада». Учебнику Иловайского в вину ставится упрощенное истолкование мировых событий, руководству Виноградова по древней истории - излишняя пространность и малодоступность гимназисту, «как недостаточно знакомому с греческими и латинскими писателями», пособиям Трачевского - фактические ошибки (там же, с. 67).
Таким образом, мемуарист не просто дает эмоциональные оценки учебникам, а — в контексте подразумевается - высказывает собственную точку зрения на то, каким должно быть учебное руководство по истории в средней школе. Речь, по-видимому, идет о таких качествах исторического учеб ? ника, как комплексность содержания, конкретность и доступность, фактическая достоверность излагаемого материала, научность стиля изложения.
Подчеркнем, что мемуаристом приводятся краткие сведения по существовавшим в разное время на протяжении второй половины ХТХ века учебникам всеобщей и русской истории. Автор доводит «обзор» до современных ему учебников Кареева и Платонова, преподавание по которым, по мнению, Ковалевского, «представляет большой шаг вперед» (там же, с. 67—68). Важно отметить, что это был первый «мемуарный опыт» описания мемуаристом не только двух-трех исторических учебников, по которым учился он сам, но составление краткого «свода», точнее, беглых характеристик основных учебников, действовавших на протяжении почти полувековой истории образования.
Н.П. Кондаков высказывает собственную точку зрения о судьбах учебников в российских гимназиях, причем его взгляд очень пессимистичен («...большинство хороших учебников в России почти никогда не имеют успеха. В этом единственно весь секрет успеха учебников Иловайского, и обратно, неуспеха учебников СМ. Соловьева, П.Г. Виноградова и др. Исключение составляет разве "Курс русской истории" В.О. Ключевского, все прочие хорошие руководства и хрестоматии относятся в большинстве к старому времени, как, например, издание Буслаева, Галахова, Говорова и пр.» (338, с. 112-113)), обусловлен, вероятно, личным неудачным опытом и отражает своеобразное стремление «реабилитироваться» перед читателем. Речь идет о провалившейся по причине «неумения поставить это дело», как признается сам автор, попытке издать «Краткую грамматику русского языка для низших классов» (там же, с. 111). Из высказывания ученого понятно, что в начале XX века, когда писались мемуары, уже существовали некие общественные представления о «хорошем школьном учебнике», по крайней мере, у некоторых педагогов были четкие взгляды о необходимых качествах учебного пособия, однако конкретные черты таких руководств в воспоминаниях автором не называются.
Завершая анализ мемуаров о школе 60-х годов XIX в., отметим, что авторы, писавшие воспоминания в начале XX века, невольно сравнивают свое время обучения в гимназиях с 70-80-ми годами «толстовско-деляновского» классицизма. И в этом смысле оказываются под влиянием стереотипов, утвердившихся на рубеже столетий.
Особенно ярко эта особенность прослеживается в мемуарах Н.И. Кареева и Е.В. Белявского. Авторы анализируют прошлое «глазами» современников начала XX в., имеющих возможность сравнивать толстовско-деляновскую систему с предшествовавшим ей сравнительно либеральным периодом «головинской гимназии». Поэтому в характеристиках образовательной системы этих двух авторов присутствуют пресловутые «ярлыки», закрепившиеся за образованием 70-80-х гг. сразу после завершения периода.
О том, что именно эти «ярлыки» повлияли на оценки Кареева говорит, кстати, тот факт, что автор «кончил курс за два года до толстовской рефор Ill мы» (334, с. 97). Знакомая антитеза усилена стилистически введением метафор и эмоционально-окрашенных сравнений. На одном полюсе нарисован «свободный дух шестидесятых годов», когда «в гимназии царил порядок и дисциплина, но ученики не были запуганы, а педагоги, большею частью, были гуманные, доброжелательные», на противоположном - средняя школа семидесятых годов, известной «...своей казенщиной, своим формализмом, своим "избиванием младенцев [курсив мой. — Н.Ф.]», в которой «...стали задавать тон выписанные из-за границы "братья славяне" (чехи, галичане, угрорусы)» (там же). По воспоминаниям Е.В. Белявского, «отсутствие излишнего формализма» в 60-е годы приводило к таким благотворным результатам, что «...легко дышалось в гимназии; мир юности, действительно, был светлый, не подавленный, и учитель дышал свободно, не угнетенный массой правил, циркуляров, предписаний... », а ученики «...могли до некоторой степени проявлять индивидуальность» и их «развитие шло сильно и своеобразно» [курсив мой. - Я. Ф.] (322, с. 87)
Обсуждение государственными комиссиями школьных учебников по истории средних веков (по материалам заседаний Ученого Комитета Министерства народного просвещения в конце XIX— начале XX вв.)
Правда, такие несовпадения решения УК и товарища министра, по всей видимости, были скорее исключением, чем нормой. В большинстве случаев резолюция МНП отражала мнение комиссии, причем, скорее всего, товарищ министра не знакомился с самим учебником, поскольку даже в «проблемных» ситуациях не находил для этого возможности. О чем, например, свидетельствует история с учебными пособиями Н.И. Кареева. Когда этот педагог и ученый отправил свои книги в УК, а в нем возникли разногласия в оценке, то председатель А.И. Георгиевский предусмотрительно переслал все отзывы , товарищу министра Н.А. Звереву. Последний, вероятно, не захотел решать дело и, сославшись на занятость и недосуг для чтения книг Кареева, вернул все материалы обратно в УК. Это явствует из письма Н. Зверева к А.И. Георгиевскому от 17 октября 1900 г. (15, 201, ч. 2, л. 217 об.)
Поэтому в большинстве документов преобладают стандартные формулировки: «Слушали мнение... об учебной книге... и определено озаглавленную книгу... согласно с заключением докладчика допустить (или признать, согласно с мнением рецензента, не подлежащей допущению с кратким объяснением причин и указанием на необходимость сообщить о решении книгоиздателю)». Далее следовала резолюция товарища министра «Согласен» с указанием даты и подписью.
Таким образом, УК одобрял и рекомендовал учебные книги в «школьное обращение»: для библиотек, классного употребления и в качестве руководств или пособий. Его контролирующая функция заключалась также в том, чтобы допускаемые книги не содержали ссылок на «нежелательную» литературу. Так, по итогам заседания 24 марта 1903 г. о книге Н.И. Кареева «Главные обобщения всемирной истории» было определено «допустить рассмотренную книгу в ученические, старшего возраста, библиотеки средних учебных заведений МНП, признав при этом желательным, чтобы в следующих изданиях... из библиографического приложения (Стр. 134) было исключено указание на книгу М. Ковалевского, не одобренную УК» (14, 101, л. 217 об.).
С другой стороны, по итогам работы УК должен был сообщать авторам учебников результаты «экспертизы» и «поставить... на вид настоятельную надобность исправления» (15, 201, ч. 2, л. 90), если в таковых была необходимость, по мнению членов комитета. Однако называть подобные действия традиционной «охранительной функцией» не представляется правильным, поскольку даже если в книге и встречались серьезные недочеты, как, например, карты распространения представительных учреждений и крепостничества в учебнике новой истории Н.И. Кареева, которые признавались «излишними», тем не менее этот учебник допускался УК в качестве учебного руководства для старших классов, с единственным уточнением - признавалось «желательны, чтобы в следующем издании книги [курсив мой. — Н.Ф.]» они были опущены (14, 97, л. 410).
Иногда комиссии образовывались Ученым Комитетом для обсуждения присланных на конкурсы рукописей учебных книг. Так, рукопись «Книги для чтения по истории средних веков. Составлена кружком преподавателей под редакцией профессора П.Г. Виноградова» в конце 1894 года была представлена в УК «для сыскания премии им. Петра Великого». УК создал комиссию под председательством В.Г. Васильевского в составе С.Ф. Платонова, Г.В. Форстена и М.А. Андреянова. Комиссия признала;, что труд «заслуживает награждения большой премии императора Петра Великого» (14, 70, л. 228 (1895)). В этом же представлении упоминается о приложении к сему «подробной рецензии»1, которая опубликована в ЖМНП. Вскоре основной отдел УК одобрил и допустил «Книгу для чтения по истории средних веков. Выпуск М., 1896 г.» в фундаментальные ученические библиотеки старшего возраста, библиотеки средних учебных заведений, мужских и женских, и учительских институтов (там же, л. 1893-1895).
Более того, УК сам мог выступить инициатором проведения какого-либо конкурса или ходатайствовать о поощрениях. Так, в отзыве специальной комиссии, обсуждавшей учебники Кареева и Виноградова на итоговом заседании, последним предложением значится мысль о том, что «могла бы быть принята более общая мера в этом направлении, а именно... объявлена премия за лучшие руководства по всеобщей истории... по условиям МНП» (15, 201, ч. 2, л. 90 об.).
В других случаях комиссии созывались для обсуждения докладов по тому или иному научному сборнику. Так, В.Г. Васильевский анализировал содержание 1—5 томов «Исторического обозрения», издаваемого Н.И. Карее-вым и докладывал Ученому Комитету. В его отзыве, с одной стороны, четко прослеживается собственное мнение рецензента, причем выраженное достаточно безапелляционно («Он [Кареев. — Н.Ф.] готов требовать, чтобы все занимались тем же и так же, как и чем занимается он сам - и строго осуждает холодность и равнодушие специалистов к высшим [теоретическим. - Н.Ф.] проблемам своей (исторической) науки» (14, 70, л. 48)), а с другой - делается целенаправленный вывод о «благонадежности» рассматриваемого издания («Направление это, кстати сказать, не заключает в себе ничего разрушительного или опасного [курсив мой. - Н.Ф.], напротив, скорее характеризуется примирительным характером» (там же, л. 49-50)). Выявление таких «опасных» элементов, по-видимому, также составляло обязанность УК МНП.
Остановимся более подробно на отзывах рецензентов об отдельных рассматриваемых УК учебниках. Большинство из них имеют характерные сходства. Обычно вначале дается краткая общая оценка учебнику (Например, об учебнике К.А.Иванова «ИСВ. Курс систематический» (СПб., 1892): «Курс истории средних веков... в общем производит удовлетворительное впечатление»1), иногда исходя из сравнения результатов с поставленными изначально автором руководства задачами (об учебнике всеобщей истории «Часть 3. Новое время. М., 1896. Составил П. Виноградов»: «Главной целью было изложить существеннейшие факты новой истории в таком выборе и порядке, чтобы выяснились общий ход развития и причинная связь главных событий. Эта задача исполнена с совершенным успехом, можно сказать с великим мастерством» (14, 76, л. 544)), во втором случае оценки менее субъективны и более доказательны. Да и в целом именно замысел автора учебника становится в конце XIX - начале XX вв. своеобразным «отправным пунктом» всех оценок рецензента. Так, В.Г. Васильевский, анализируя учебник новой истории П.Г. Виноградова, считает, что «обычные и не лишенные основания сомнения и упреки, какие высказываются против учебников проф. Виноградова практиками-педагогами» отчасти устраняются, если руководствоваться в первую очередь предположениями самого автора учебника о назначении своего руководства («Автор предполагает, что его изложение должно служить только точкою отправления для учителя, который даст живой и подробный рассказ о... деятелях и событиях, а затем - необходимым пособием
«Воспитание историей»: проблема формы и содержания школьного учебника по всеобщей истории в работах В.И.Герье
Мастерство создания ярких характеристик, нашедшее свое выражение и в своеобразии языка историка, реализовалось и при создании им школьных учебников по всеобщей истории. Так, эмоциональный нейтральностью и одновременно яркой выразительностью отличаются оценки автором первого крестового «похода бедняков», осады и взятия Иерусалима 1099 г., средневековой «богословской» науки, инквизиции .
В отличие от сравнительно «сухого», научного (иногда даже академич і ного) фактологичного повествования Н.И. Кареева, и, напротив, излишне эмоционального и часто малосодержательного изложения, например, И. Бел-лярминова, Р.Ю.Випперу удалось уравновесить два начала - научность стиля и выразительность речи - в школьном учебнике, и наконец-то «дать пищу и уму, и сердцу». Р.Ю. Виппер владел талантом выразительно и доказательно анализировать факты и характеризовать события. Каждая эмоциональная характеристическая черта явления или личности несет на себе определенную смысловую нагрузку (например, рассказ о хитрости норманнов, при завоевании одной укрепленной гавани в Италии (114, с. 71), происхождение и отроческие годы папы Григория I (там же, с. 131) и т.д.). Дело в том, что «...популяризаторство Виппера именно просветительского толка. Его про j стота и ясность отнюдь не рассчитаны на простака, а скорее на исторически подготовленного читателя» (540, с. 139).
Ученому удалось создать цельный курс всеобщей истории (от древности до XX в.). Связанные общностью замысла и стилистическим единством, Випперовы учебники древней, средней и новой истории содержат те сведе «... одна [масса ополчения] была составлена из простого народа, плохо вооруженного, не имевшего припасов... крестоносцы вынуждены были жить грабежом» (там же, с. 100), «Вид Иерусалима вызвал горячий восторг... с верою в чудо... кинулись крестоносцы на штурм стен. Но их отбили, и осаду пришлось повести правильно, при помощи машин, доставленных с моря генуэзцами. Летом 1099 г. Иерусалим был взят. Победители учинили жестокую резню мусульман на улицах и в большой Омаровой мечети» (там же, с. 102), «... средневековое наука состояла не в изучении внешней природы или явлений человече-J ского общества, а в толковании мест из Библии, свода Юстиниана и Аристотеля. Вопросы, занимавшие ученых, кажутся нам теперь искусственными и ухищренными..» (там же, с. 139), («страшная строгость духовного суда объясняется особым взглядом того времени, что ересь — величайший грех и что истребление этого зла на земле — дело в высшей степени угодное Богу» (там же, с. 121). ния, знакомство с которыми необходимо каждому образованному человеку. Автор исходил из убеждения, что «с первых шагов изучения... история может давать материал для сравнений, умственных опытов и заключений, которые помогли бы понять условия и ход развития человеческих обществ» . Учебники Р.Ю. Виппера апеллируют в первую очередь к интеллекту, они адресованы человеку размышляющему, анализирующему.
Признание научных и методических достоинств оригинальных учебных пособий Р.Ю. Виппера педагогической общественностью доказывается тем, что на протяжении более столетия его учебники не утратили своей актуальности и значимости в процессе изучения и преподавания истории в российских образовательных учреждениях. Появившиеся на свет еще в дореволюционный период и уже тогда удостоенные высоких положительных оценок современников, эти учебники с незначительными изменениями приобретают популярность и у современных школьных учителей и преподавателей высших учебных заведений, которые рекомендуют их новые издания как альтернативный вариант другими учебным пособиям по всеобщей истории, а также в качестве источника дополнительного оригинального материала для углубленной самостоятельной работы.
Несмотря на то, что ученики В.И. Герье расходились между собой по вопросам о системе и содержании исторического образования: принципах отбора и освещения исторических фактов, о структуре и объеме школьных учебников, о связи истории России с мировой историей (всемирно-историческая точка зрения Кареева и Виноградова, сравнительно-исторический метод и внимание к социально-экономическим вопросам Виппера), по единогласному признанию современников, учебники этих авторов отличались глубиной научного изложения и аналитичностью . Основное внимание в них уделялось изображению общественных и культурных процессов в их становлении и развитии путем обобщения материалов, сравнения, выявления причинно-следственных связей и выяснения постоянно и непрерывно действующих закономерностей, то есть объяснению их смысла. Текст пособий апеллирует к ученику размышляющему.
Обобщая материал главы, отметим, что на рубеже XIX-XX веков не.существовало единого мнения по вопросам о системе и содержании исторического образования, о принципах отбора и освещения исторических фактов и процессов в соответствии со структурой и объемом школьного учебника. Отсутствие жесткого государственного давления на образование с одной стороны, и единодушия исследователей в условиях серьезных творческих поисков с другой — стало причиной появления целой массы учебников, каждый из которых воплощает взгляды конкретного автора на педагогические проблемы. Вслед за «профессорскими» учебниками в конце XIX - начале XX вв. появляется еще целый ряд учебников, авторами которых были преподаватели средних школ (К.А. Иванов, Н. Знойко, И. Реверсов, А.Г. Вильфиус и др.) (102; 109-110; 123-124; 126; 129; 148 и др.). В начале XX века было достигнуто разнообразие в учебниках: «В издании учебников установился... порядок... Учебники писали не по заказу, а те, кто считал это нужным и себя к этому подготовленным» (425, с. 12). Школа имела различные учебники по всеобщей и отечественной истории - от реакционных до либеральных и даже радикальных. Именно за школами и учителями сохранялось право выбора учебников в соответствии с планом, их убеждениями и педагогическими концепциями.
У методистов, педагогов и авторов учебных пособий по истории конца XIX-XX вв. были разные точки зрения на то, каким образом излагать историю в учебниках. Одни считали, что учебник должен содержать лишь конспект материала, разработанного на уроке. Другие, напротив, полагали, что превращение учебника в конспект было бы ошибкой и поэтому старались давать в учебниках живое, развернутое изложение главных фактов, пересказы преданий, а также иллюстрировали учебник. Существовало многообразие типов учебных пособий по истории, различавшихся по своим задачам, характеру и отбору материала.
Несмотря на все субъективные оценки, каждый из учебников периода конца XIX - начала XX вв. представляет в настоящее время важность именно как источник историографический, дополнительный источник для изучения исторических и педагогических взглядов их авторов, которые именно в школьном учебнике приобретают конкретную формулировку. С другой стороны - учебник становится в данный исторический период своего рода способом выражения собственных взглядов его автора на средства PI пути модернизации исторического образования, на степень должного соответствия содержания учебного руководства — уровню развития науки, а выбор и изложение материала в нем — новым педагогическим требованиям.
