Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Философия образования в России конца ХІХ-начала XX вв. (взаимодействие светского и религиозного подходов) 26
1.1. Плюрализм и толерантность философских направлений как мировоззренческая основа общественного сознания 26
1.2. Проблема человека в измерении: опыт взаимодействия религиозного и светского подходов к воспитанию (Вл.Соловьев, П.Флоренский, С.Булгаков) 47
ГЛАВА 2. Состояние просвещения в России и тенденции взаимодействия светского и религиозного направлений 72
2.1. Тенденции взаимодействия светского и религиозного подходов к воспитанию и образованию 72
2.2. Духовный опыт русской дореволюционной философии образования о путях объединения светского и религиозного подходов (Н.И.Пирогов, В.В.Розанов, С.А.Рачинский, П.Ф.Каптерев) 123
2.3. Линия непримиримости науки и религии в области просвещения 179
ГЛАВА 3. Влияние историко-философского опыта на формирование концептуальных основ современного образования 208
3.1. Новая парадигма образования и ценности его гуманизации 208
3.2. Влияние духовных ценностей на современные тенденции взаимодействия светского и религиозного в образовании 221
Заключение 237
Литература
- Плюрализм и толерантность философских направлений как мировоззренческая основа общественного сознания
- Проблема человека в измерении: опыт взаимодействия религиозного и светского подходов к воспитанию (Вл.Соловьев, П.Флоренский, С.Булгаков)
- Тенденции взаимодействия светского и религиозного подходов к воспитанию и образованию
- Новая парадигма образования и ценности его гуманизации
Введение к работе
Актуальность исследования связана с возросшим интересом нашего общества к осмыслению своего исторического прошлого на сегодняшнем переломе эпох. Современная историко-философская и педагогическая мысль стремится дойти до причин деформаций не только в объективном процессе развития общества по социалистическому пути, но и в его интеллектуальной и духовной жизни. Философия образования все пристальнее вглядывается в историю социально-философской мысли России. Главное содержание этих поисков - нахождение средств социального и духовного обновления человека, а главный нерв ее как явления русской культуры - не борьба материализма и идеализма, а взаимоотношения светского и религиозного начал, причем не столько их противоборство, сколько возможности взаимопроникновения или дополнения одного другим. В данном случае, говоря о русской философии, нужно иметь в виду мировоззрение, выраженное в политической публицистике, педагогических идеях, в искусстве, религиозно-философских опытах. Именно в этом мировоззрении мы ищем решение вопроса о возможности гуманитарного характера образования. При этом опираемся на опыт русской философской традиции, связанной с обоснованием путей достижения такого характера общего образования и воспитания.
Возрастание потребности в исследовании историко-философских мировоззренческих оснований в современном воспитательно-образовательном процессе обусловлено также необходимостью поворота его в сторону гуманизации. Назревающая интеллектуальная революция, задающая стиль мышления XXI века и меняющая систему организации знаний, означает духовный скачок в постижении вселенской гармонии и места человека в ней. В формирующейся картине мира снимается жесткое расчленение духа и материи, случайного и необходимого, видимого и
4 невидимого, обнаруживается их совпадение, дополнительность и неделимость. Происходит возврат на иной культурной основе к синкретическому восприятию природы и человеческих отношений. Давний принцип "макрокосм в микрокосме", "микрокосм - в макрокосме" постепенно обретает зримые черты и задает более широкие ориентиры человеческого прогресса путем постижения таких слоев реальности, которые ускользают от глаз наблюдателя при одностороннем отвлеченно-рациональном методе познания. Для превалирующего пока рассудочного мышления остается непостижимой сущность целого как гармонии, без улавливания которой человечество может быть обречено на гибель.
Современный человек, овладевающий процессом познания мира, тяготеет к синкретическому мировосприятию, которое объединяет науку с ценностными формами познания - религией, моралью, искусством, философией. Человек нуждается в абсолютных ориентирах, приносящих в его жизнь устойчивость; поэтому религия и искусство, способные охватить сущность событий и вещей в их целостности, наделяют человека верой в разумное устройство мира, в наличие реального смысла жизни. И общее образование, если оно учитывает эти моменты, меняет содержание собственной мотивации - от прагматизма к самоценному стремлению искать истину, ведущую человека и питающую вкус к жизни в широком смысле. Сегодня становится очевидным сближение светского и религиозного подходов к образованию и воспитанию по нескольким направлениям: I. параллелизм светского и религиозного, индифферентность этих двух начал по отношению друг к другу; 2. их сближение; 3. стремление их к синтезу. На практике это выразилось в изменении учебных программ общеобразовательных учебных заведений, в организации новых форм обучения и воспитания (новых типов школ, факультетов, институтов, молодежных организаций). В настоящее время появляется возможность использовать всю совокупность светских и религиозных ценностей, накопленных в истории человечества. Вот почему
5 важно уяснить, на какие светские и религиозные ценности, наработанные в русской философско-педагогической мысли конца Х1Х-начала XX вв., следует опираться в этом процессе в первую очередь.
Требуется переосмыслить и отношение педагогических коллективов, органов народного образования, родителей к вопросам истории религии, свободомыслия и атеизма, деятельности церкви на современном этапе. "Догматический взгляд на эти проблемы, господствовавший в течение десятилетий, привел к узости и примитивности представлений об историко-религиозных аспектах развития современной цивилизации". Учеными-обществоведами сегодня предпринимаются попытки заново переосмыслить прошлое и настоящее религии в нашем обществе и выражается сожаление в том, что результаты их исследований, как правило, не распространяются на практику общеобразовательных школ России. В то время как педагоги затрудняются в методологических и методических вопросах изучения истории цивилизации, включая вопросы религии и свободомыслия.
Природа религии всегда была много сложнее, чем ее представляют в нашем обществе. Это прежде всего форма мировоззренческого познания наряду с мифологией и философией, которая осмысливает узловые проблемы своей эпохи, опосредуя их представлениями о сверхъестественном. Можно согласиться с суждением К.Маркса о том, что религия есть общая теория этого мира, его энциклопедический компендиум, его логика в популярной форме. Ее основное мировоззренческое содержание составляют понятия о Боге, о мире. Религией накоплен огромный опыт размышления о человеке - его природе, смысле и назначении, смерти и бессмертии, отношении к добру и злу,
Информационный сборник Министерства народного образования РСФСР* М.: Просвещение.-1990.-№ 17.-СТ21. ^
Маркс К., Энгельс Ф. К критике гегелевской философии права. Введение //Соч.-2-е изд.-Т.I.-С.414.
свободе воли, опыт духовно-нравственного самосовершенствования индивида. В ее фокусе - глубинные основания духовной жизни человека-вера, надежда, любовь, стыд, сострадание, жалость, нравственное самосовершенствование. Этот аспект никогда не затрагивался в практике советского обучения и воспитания, не получил он отражения и в учебниках.
Сложнее, чем это укоренилось в массовом сознании, и природа атеизма. В представлении учащихся атеизм воспринимается как система доказательств, что Бога нет и никогда не было, как общественно ценная деятельность, направленная против верующих и особенно - против служителей всех конфессий. Такое понимание не имеет ничего общего с его истинным содержанием. Атеизм - это тип мировоззрения, столь же древний, что и сам человек, он пытается осмыслить узловые проблемы бытия, не прибегая к сверхъестественному. Он всегда был связан преимущественно с материалистической философской системой, выступал следствием развитых в ней взглядов на мир, жизнь, общество, человека и саму религию. В его основе - допущение, кстати, до сих пор не доказанное вполне, что все процессы действительности обусловлены материальным началом, окружающий мир первичен, а дух -высший продукт материи.
То, что происходит сейчас в религиозной жизни нашего общества, можно разделить на несколько разнонаправленных тенденций. Одна из них - это религиозное возрождение, то есть возврат общества к своему доатеистическому состоянию. Традиционные вероисповедания современного мира - православие, католичество, протестантизм, ислам, буддизм, иудаизм возвращаются на религиозную карту страны.
Другая тенденция, менее понятная и изученная, ведет вспять от современного состояния религий в глубокую архаику и может быть обозначена как неоязычество. Здесь ориентация не на религию духа,
7 а на древнейшую религию природы, на немедленное восстановление дохристианского русского и общеарийского пантеона. Собственно, почти все ходы этого мировоззрения уже были опробованы Ницше и его последователями среди национал-социалистов. В частности, обозначение христианства как иудейской ереси - религии убожества и нигилизма, предназначенной для того, чтобы слабые победили сильных и, пользуясь заповедью "блаженны нищие, плачущие, кроткие", овладели ми-ром. В противовес этой растленной морали рабов сильные должны соединиться и воссоздать религию первозданной силы и хищной красоты как наивысшей добродетели, которая позволит им вернуть власть над обществом.
Надо заметить, на славянской и тем более русской почве воссоздать языческий культ куда труднее, чем на германской: слишком мало осталось следов от этой прославленной старины, никакой связной канвы мифологических преданий, только разрозненные имена нескольких божеств и явно искаженная Велесова книга. Кроме того, российская государственность возникла и укреплялась уже на христианской почве. Поэтому неоязыческая идея редко преподносится в чистом виде. То к ней примешиваются печальные экологические рассуждения о преимуществе языческого культа стихий в деле охраны окружающей среды, то в языческом духе толкуется православие как особая ветвь христианства, накрепко связанная с государственным и военным служением России и ее великому народу-богоносцу. Христианство в таком случае оказывается лишь наиболее боеспособной формой патриотизма, искони защищавшей святую Русь от иудейской, католической, масонской и всякой другой иноземной нечисти.
К неоязычеству можно отнести и многообразные увеличения магией, экстросенсорикой, спиритизмом и прочими поверьями, восходящими к самым ранним анимистическим и фетишистским воззрениям. Собственно,
8 возрождение всего этого комплекса первобытных религий как бы естественно вытекает из общих заданий коммунистического строительства, задуманного как возрождение на высшем историческом витке доклассовой общинной ступени развития человечества.
Есть еще одна тенденция. Ее можно назвать религиозным модернизмом или экуменизмом, хотя эти западные термины не совсем подходят. Речь идет о возможностях образования какого-то целостного религиозного миросозерцания, но не путем сознательного синтеза разных вер, как это делается на Западе, а через переживание безблагодатной пустоты всего советского мира. Сориентированный на такое знание, человек не ставит перед собой задачу, куда ему идти, в какой храм. Все исторические религии ему равно далеки. Он идет в католический храм, в синагогу, идет к баптистам - всюду видит сложившиеся формы богопочитания, тогда как ему хочется знать Бога целым и неделимым. Человек ищет веры - а находит везде одни только вероисповедания. В этом разрыве между верой и вероисповеданиями и возникает бедная религия, не имеющая ни устава, ни священных книг, ни обрядов. Из атеизма сегодня уходит гораздо больше людей, чем приходит в храмы. Они уходят и не доходят, остаются где-то на распутье. Но это распутье, в сущности, и есть главная точка, где сходятся все пути. Точка единоверия, равного приятия всех вер, как ведущих к единству веры.
Именно безверие советских лет сформировало такой тип современного человека, про которого нельзя определенно сказать ни "православный", ни "иудей", ни "мусульманин" - но просто верующий. И в западных, и в восточных странах это понятие практически не употребляется как лишенное смысла. Верующий во что? Какой деноминации? Но в Советском Союзе все верующие были уравнены по отношению к господствующему типу неверующего. И вот вера, теснимая со всех сторон,
9 вдруг стала наполняться каким-то положительным содержанием. Просто вера, просто в Бога. Таких верующих в нашей стране сейчас гораздо больше, чем исповедующих какую-либо определенную веру.
В отличие от традиционных религий, имеющих богатую историю, бедная религия живет не столько памятью, сколько надеждой. Есть прошлое, где разделились источники всех вер: одна идет от Моисея, другая - от Кришны, третья - от Будды,,;четвертая - от Христа, пя-тая - от Магомета. И есть будущее, где сходятся пути разных вер. Учредители религий различны, а Бог, которого они исповедуют и прихода которого ожидают, - один.
Тенденция к объединению разных вер существует с середины XX века на Западе как экуменическое движение внутри христианства или как поиск всемирного религиозного синтеза, объединяющего иудаизм и христианство с буддизмом и индуизмом. Но все это происходит на почве уже состоявшихся, богатых, развитых религиозных традиций как попытка наладить их сближение, диалог. Путь бедной религии, вышедшей из неведения, из атеистического небытия, и ведущей к единству веры через пустыню безверия - это уникальный советский путь. Есть, разумеется, и на Западе люди, не принадлежащие формально ни к одной конфессии, но они, как правило, и вообще находятся вне религии. Их называют не атеистами, а агностиками, поскольку до прямого отрицания Бога они не доходят, а просто сомневаются в его существовании.
Для экуменических движений второй половины ХХв. характерно стремление к синтезу философии, науки и религии. Причем главный стержень такого синтетического знания реализуется на почве нравственного совершенствования человека.
Беда в том, что в нашей стране прервалась традиция нравственно-культурного предания - одного из основных условий существования всякой культуры. Нить предания тянется через церковь. Еще более
10 тонкая ниточка тянется через светские каналы предания - через среднуюю и высшую школу. Еще раз подумаем о том,, в каком состоянии находится наше школьное образование. Такие нравственные ценности, как доброта, отсутствие жестокости, уважение к человеку, терпимость, доброжелательность - ценности общегуманистические, общие для верующих и неверующих, в которых наше общество испытывает сегодня большую нужду, передаются по преданию. Нравственной культуре невозможно научить человека под старость, она прививается с детства и закрепляется тогда, когда человек развивается интеллектуально, сердечно, то есть в подростковом и юношеском возрасте. Вот почему забвение культурного предания - подлинная трагедия, которая должна волновать особенно педагога.
Компромисс в отношениях между религиозными людьми и атеистами необходим. Необходим также компромисс между светскими и религиозными подходами к образованию и воспитанию. Однако, говоря о том, что общество в целом испытывает нравственный дефицит, нельзя быть несправедливым. Ведь общество неоднородно. И нравственный дефицит, существующий всегда и везде, все же различен в разных слоях общества и в разное время. Вряд ли у нас ведется статистика распределения преступности среди верующих и неверующих. Если бы такая статистика существовала, она обнаружила бы, что относительное число преступников среди верующих людей (то есть активно участвующих в жизни религиозных общин) несравненно ниже соответствующего процента преступности среди неверующих. Возьмем, к примеру, отношение к двум определяющим жизнь моментам - к рождению и смерти. Высокая детская смертность здесь говорит сама за себя. А тот факт, что в стране официально регистрируется 7 миллионов абортов в год, способен повергнуть в ужас всякого верующего человека, для которого это 7 миллионов дозволенных обществом убийств. Масса зарубежных и оте-
чественных кинобоевиков, заполнивших наши кинозалы и видеосалоны, также совершенно снимает ценность жизни. Жизнь и смерть становятся игрой случая и развлечения. Телевизионный опрос, недавно проведенный в Санкт-Петербурге, показал, что более 80 процентов людей с готовностью казнят собственными руками человека, причинившего им большое зло. Сравним: в средние века трудно было найти человека, который бы выполнял обязанности палача. И все это результаты сознательного уничтожения культуры как потока Предания.
Традиция нравственного, исторического Предания выдерживалась нашими предками во все времена. Если крестьянин и был неграмотным, наиболее важные для жизни вещи он знал. Так, Евангелие передавалось устно и усваивалось посредством запоминания. Дело в том, что все его тексты читались, как и сейчас читаются, за богослужениями: в течение года можно было прослушать весь цикл богослужебного варианта Священного Писания, - а этого вполне достаточно для всестороннего усвоения самых важных для христианской жизни положений Евангелия и Библии вообще. Общеобразовательная школа также поддерживала эту традицию. В одной из своих лекций П.Флоренский рассказывал об идеальном сродстве мира и человека, их взаимообусловленности, их пронизанности друг другом и выделял гносеологический, биологический, экономический, психологический, метафизический и религиозный аспекты взаимообусловленности мира и человека. П.Флоренский напоминал студентам о заповеди Христовой "проповедовать всей твари" и восклицал о том, что трижды преступна хищническая цивилизация, не ведающая ни жалости, ни любви к твари, но ищущая от твари лишь своей корысти, движимая не желанием помочь природе проявить скрытую в ней культуру, но навязывающая насильственно и условно внешние формы и внешние цели.
Разрушение ложных стереотипов является существенно! особенное-
12 тью нового мышления. Возникшее во внешнеполитической сфере, оно сегодня охватило все сферы бытия нашего общества. То, что сегодня говорится об обновлении идеологии, несомненно, подразумевает диалог религиозной и светской мысли. В признании наследия прошлого мы видим один из факторов, обращающих нас к общечеловеческим нравственным ценностям, потому что те ценности, которые проповедует Церковь, не являются только лишь .христианскими, а общечеловеческими ценностями. В философии и искусстве раньше, чем в других сферах общественного сознания, наметилась обращенность к Преданию. Духовные ценности прошлого стали признаваться общечеловеческими ценностями. В ценностном подходе к жизни и к человеку наметился отказ от узости в интерпретации понятий аксиологического характера. Стало совершенно невидно, что никакая концепция, никакая точка зрения идеологического или мировоззренческого порядка не может оправдать пренебрежительное отношение к человеческой личности, поскольку личность человека является самой высокой ценностью в мире.
СОСТОЯНИЕ НАУЧНОЙ РАЗРАБОТКИ ПРОБЛЕШ
Рассматриваемая проблема в отечественной философской литературе (советского периода) разработана слабо по следующим причинам:
исследователям не были доступны (или малодоступны) философские и педагогические труды русских мыслителей конца XIX-начала ХХвв.;
до недавнего времени исследования в этом направлении носили преимущественно дидактический характер; 3. в советский период нашей истории невозможно было ставить вопрос о сближении светского и религиозного элементов в содержании общего образования и в воспитании личности. Поэтому обращение сегодня к поставленной проблеме и возможность исследования ее путем обращения к трудам мыслителей рубежа XIX-XX столетий позволит в определенной мере восполнить данный пробел.
Конец ХІХ-начало ХХвв. дает удивительное многообразие светских, религиозных и синкретических (объединяющих то и другое) подходов к воспитанию и образованию человека. Преимущественно на религию ориентировались и выразители интересов правящих кругов (А.А.Мусин-Пушкин, К.П.Победоносцев, А.Н.Суворин, Д.И.Тихомиров, Д.А.Толстой), и оппозиционные им идеологи либерализма (Т.Н.Грановский, К.Д.Кавелин, Б.Н.Чичерин, а чуть позже,- П.Н.Милюков, В.Д.Набоков, П.Б.Струве, С.Н.Трубецкой, Д.Н.Шипов). S пореформенной России нарастало противоречие между официальной теологией и религиозно-философской теорией педагогики. Один из теоретиков ортодоксально-христианского воспитания А.И.Введенский сформулировал основные посылки религиозно-философского подхода: теология - начальный руководящий принцип педагогики, не светская этика, а евангелические заповеди. Отсюда содержанием и основой воспитывающего обучения у него оказывается смирение.
Спор оппозиционных религиозных мыслителей с ортодоксальным, клерикальным православием оказался в конечном счете отражением социального консерватизма, искавшего спасения от надвигавшихся общественных катаклизмов в "обновляемом" им христианстве и в так называемой христианской антропологии (В.В.Зеньковский, В.В.Розанов, Е.Н.Трубецкой, Л.И.Шестов и др.). Полемика с религиозными концепциями велась в рамках общей с ними идеалистической методологической основы. И это было проявлением глубочайшего кризиса мировоззренческих основ эпохи. Что касается главных разновидностей религиозно-ориентированной антопологии, то наиболее подробно разрабатывалась методологическая проблематика в христианско-антропологичес-кой концепции. Религиозно-мистическую антиконфессиональную антропологию как идейную базу идеала личности разрабатывали в изучаемый период Н.А.Бердяев и С.Н.Булгаков, М.М.Тареев, Е.Н.Трубецкой и др.
Проблемы воспитания и образования в свете неартодоксальной христианской антропологии подробнее всех рассматривал В.В.Зеньков-ский, которого не устраивала ориентированность педагогики на философию и науку. Он и педагогику как науку, и содержание образования связывал с необходимостью целостного теоретического знания на основе христианской антропологии.
Особе место в религиозно-ориентированной философско-педагоги-ческой мысли занимал "поздний" Л.Н.Толстой. Он и "толстовцы" (И.И.Горбунов-Посадов, С.Н.Дурылин, частично А.И.Зеленко и Л.К.Шле-гер) отрицали научный характер педагогической антропологии с позиций рационально-религиозного антисциентизма.
Оппозицию религиозному течению русской философско-педагоги-ческой мысли составлял естественнонаучный материализм, получивший новый мошныЙ стимул в успехах естествознания конца XIX-начала ХХвв. и выразившийся во взглядах академических ученых (Д.И.Менделеев, И.И.Мечников, И.М.Сеченов, А.А.Ухтомский). В их работах очевиден светский подход к педагогической антропологии. В статьях, связанных с вопросами общешкольного и университетского образования, они настаивали на приоритете научного знания, делали упор на светские духовные ценности.
Характерным для исследований этой эпохи было то, что представители и религиозного, и светского подходов искали пути и средства формирования целостного мировоззрения подрастающего поколения. Одни видели его через религиозное образование и воспитание, другие -через светское, третьи - в соединении первого и второго, но все стремились к целостности. К.Д.Ушинский и его последователи (М.И.Де-мков, П.Ф.Калтерев, П.Ф.Лесгафт и др.) развивали антропологический подход в широком смысле: все науки о человеке должны служить целостному философско-педагогическому знанию о душе, о теле, о назна-
15 чении человека как теоретической базе воспитательной практики. В содержание общего образования они рекомендовали активно внедрять изучение художественной литературы, изобразительного искусства, музыки.
Между религиозными и научными течениями располагалась маловлиятельная прослойка философско-идеалистического характера, приближающаяся к религиозно-философскому течению, но не совпадающая с ним (неокантианская, феноменологическая^ махистская и т.п. ориентации), которая если и не занималась специально интересующим нас вопросом, то, во всяком случае, не препятствовала его развитию.
Несмотря на малую разработанность данной проблемы в трудах ученых советского периода, необходимо отметить некоторые направления в современной отечественной литературе, касающиеся ее в той или иной степени. В настоящее время почти нет еще фундаментальных работ, исследующих русскую философскую мысль конца Х1Х-начала XX веков, которая оказала заметное влияние на современную ей педагогику. К наиболее заметным работам в этой области можно отнести труды Р.Ф.Егорова, А.А.Ермичева, В.А.Кувакина, Ю.С.Комарова, А.Ф.Лосева, Н.С.Семенкина, С.С.Хоружего.
Истоки и типологические очертания темы духовности русской философской мысли этой эпохи представлены в работах Г.Д.Г.ачева, В.В.Кравченко, А.И.Маилова, М.А.Маслина, П.В.Океанского, А.И.Пог-ребняк, В.В.Прозерского, Т.В.Шлепановой, Р.Т.Яровиковой, О.Г.Яшина. Причем в современной литературе нередко противопоставляются (Снятия "светское" и "сакральное". Это неверно, ибо в любой культуре сакрализуются не только религиозные, но и светские ценности (культ вовдя, класса, науки и др.). Так, в Новое время возник культ науки.
Вопрос о различии светского и религиозного направлений в рус-
ской философии ставится в работах С.С.Аверинцева, В.А.Киселева, Г.М.Порохина, А.И.Савенкова, Е.М.Титаренко, М.С.Уварова. Проблему человека в философии этой эпохи рассматривают А.В.Вишневская, Е.Б.Емельянов, А.Д.Спирин, З.С.Чернышкова. Роль интеллигенции в решении вопросов, ставившихся русской философско-педагогической мыслью конца Х1Х-начала ХХвв., исследуется Ю.А.Абрамовым, Г.В.Аки-менко, Л.А.Деркач, В.А.Решетниковым, Е^В.Щербаковым, И.Г.Яковенко; взаимодействие личности и государства в религиозно-философской мысли рубежа ХІХ-ХХ столетий - Е.В.Геркуловым, Н.С.Плотниковым, Ю.Шерер и др.; проблема веры - Н.И.Герасимовым, В.Д.Губиным, Э.И.Ли-савцевым, М.П.Плотниковым, М.П.Новиковым, И.И.Самаевым, А.В.Синодским, К.Е.Ямом.
Появились исследования о влиянии духовной культуры рубежа ХІХ-ХХвв. на систему образования и воспитания. Среди них выделим работы по проблемам духовных потребностей личности и методам воспитания нового человека в педагогических исканиях русских мыслителей. Их авторы: В.Д.Булгаков, В.Б.Куликов, А.Д.Михайлов, Ю.Н.Руденко. Осуществлен анализ правительственной политики в области образования в дореволюционной России (П.Г.Гуревич, Е.Ю.Давыдов, Г.В.Жура-ковский, Н.Ф.Зейман, А.В.Ососков, П.Ф.Паначин, В.В.Сергеенкова).
В ряде работ рассмотрены особенности религиозного мироотноше-ния (С.А.Азаренко, В.И.Гладышев, Е.В.Иванова, В.И.Колосницын, С.И.Орехова, Д.В.Пивоваров, Д.М.Федяев и др.). Есть группа работ с анализом мировоззренческих предпосылок гуманизации естественнонаучного образования и экологического воспитания (Н.П.Андрианов, Л.М.Андрюхина, П.А.Белоусов, Н.А.Макареня, Н.В.Мельник, А.Г.Шевцов, А.Штайнзальц); работы, затрагивающие проблемы гуманизации образования средствами мифологии, религии и искусства (Л.И.Григорьева, Т.В.Еременко, О.В.Кузнецов , А.М.Кадцын, Е.А.Клименко, Г.М.Курныкдаа,
17 А.В.Медведев, С.В.Ольховникова, С.Т.Погорелов, Е.А.Черкашин); место светских и религиозных ценностей в гуманитарном образовании рассматривают В.Б.Байкель, А.Г.Киселева, А.Г.Коробова, Б.Т.Лихачева, А.И.Савенков и др. Сегодня уже достаточно работ, посвященных религии и атеизму в контексте философии и культуры (АЛ1*Гуревич, П.С.Гуревич, В.И.Колосков, А.В.Красиков, Н.Я.Перелыгин, Д.М.Угри-нович и др.).
Однако до сих пор еще нет работ, которые целью исследования ставили бы вопрос о светских и религиозных подходах к воспитанию и образованию человека в русской философско-педагогической мысли конца XIX-начала ХХвв. Высказывания, наблюдения, критические замечания отдельных мыслителей по данной проблеме в некоторых работах если и рассматриваются, то не более как факты биографии этих мыслителей.
Широк интерес к философии образования с позиции связи его с морально-нравственным и духовным воспитанием у мыслителей Запада. И здесь нужно отметить многообразие подходов. Среди них: I. ориентированность философии образования на решение вопросов, связанных с идеологической борьбой и борьбой различных мировоззренческих систем. Об этом с возмущением пишет, например, один из представителей гуманистического направления теории воспитания, английский профессор Б.Вильсон, подчеркивая, что особое внимание правящих кругов буржуазных стран к системе воспитания "объясняется не тем, что их действительно интересует передача знаний, участие широких масс в ценностях культуры или социализация молодежи, а тем, что они понимают роль воспитания в решении идеологических и политических проблем". Такие идеи можно найти в работах Т.Ликона, Г.Мас-сона, Б.Штюмпеля. 2. осуществляется разработка новой методологии 1. Wilson В. (ed7. Education, Eguality and Society.- L., 1980. P. 11-13.
18 воспитания, которая открыла бы реальную возможность коренным образом изменить нравственную позицию и поведение индивидов и социальных групп. Здесь можно отметить работы Х.Беккера, Д.Брокингтона, Дж.Бруннера, Р.Уайта. 3. попытка снять противоречие между образованием и нуждами производства (Дж.Анкс, Ч.Зильберман, Г.Ниив, Ф.Кумбс и др.).
Однако нет ясности в вопросе соотношения между светским и религиозным образованием. Многие западные"теоретики отводят решающую роль в нравственном воспитании религии, которая лучше всего, по их мнению, способна формировать у молодежи представление о зле, нацеливать на добропорядочное поведение. Другие критикуют религию за то, что она наносит ущерб гуманистическому характеру воспитания, связывая достижения блага человека не с земной жизнью, а с потусторонним миром. Все это свидетельствует о том, что и в буржуазной системе воспитания этот вопрос решается неоднозначно. С одной стороны, это проявляется в атмосфере бездуховности, в деградации общественной морали. С другой - в явлениях социальной защищенности инвалидов, дотаций образованию, его приоритетность в развитых странах, активная просветительная деятельность миссионеров и т.д.
Исследователи общественной мысли Запада обращают внимание на то, что кризис моральных ценностей является следствием потери человеком собственного Я, разрушения семьи и социальных отношений, ориентации на силу как в межличностных, так и в международных отношениях. Американцы воспринимают это как общее разрушение национальных ценностей, считая, что люди больше "не ведут того благо-родного и морального образа жизни, который вели некогда? , - пишет
2. Ст.: Educational documentation and information.- Bulletin of the International Bureau of Education.- W 232.-L., 1984.-P.5.
2' ІІвeonCff. "Ml Overview of educational efforts of improve character.- In: McClebland D. (ed.) Education For Values.- USA, 5982.- P. 5.
19 американский специалист в области моральной аксиологии Г.Массой. Президент гегелевского общества США католический философ К.Лоэр полагает, что действующая система образования культурно не обогащает личность. Ее цель состоит прежде всего в том, чтобы ВКЛЮЧИТЬ индивида в существующую систему ценностей, которая втягивает человека в сумасшедшую гонку за обладанием вещами, и в результате мир, в котором мы живем, "все более становится отчужденным".
Характерно, что анализируя состояние философии образования на Западе, которая в широком смысле слова включает в себя и воспитание, такие видные исследователи, как Л.Кольберг, П.Питерсон и другие связывают ее существенные недостатки прежде всего с отсутствием в ней должного методологического подхода и основных концептуальных понятий, слабой философской базой воспитательно-образова-
тельного процесса. Тем не менее, философия образования в настоящее время не только конструировалась на Западе как специальная отрасль философских знаний, но в ней определились различные направления, связанные в основном с определенной "моделью" философии воспитания, которая в свою очередь исходит из применения к процессу воспитания идей той или иной из философских школ. На первый взгляд эти направления кажутся диаметрально противоположными. По ряду вопросов между ними идет острая полемика, а степень влияния того или иного направления во многом зависит от исхода этой полемики, от того, в какой мере ему удалось выявить слабые стороны своих оппонентов, доказать несостоятельность их основных посылок, представив свою позицию как отвечающую именно той цели, которой призвана служить философия образования.
Lauer Q. Integral humannism.- Thought, June 1982.- P. 163.
Peterson P. The politics of american educational Research Journal.-1978, Hi 5.- P. 355; Carter R. Dimensiona of Moral Education.- Toronto, 1984.- P. 5.
Классификацию существующих в западной философии воспитания направлений можно проводить, исходя из основополагающих принципов философской школы или течения, разделяемых представителями той или иной концепции нравственного воспитания. Если иметь в виду лишь светские концепции, то правомерно говорить о прогматистской, неопозитивистской, утилитаристской, экзистенциалистской и подобных концепциях нравственного развития человека в общеобразовательных учебных заведениях. Но эту классификацию можно проводить также, исходя из основных установок, целей, выражаемых тем или иным направлением, на основании того, как его сторонники представляют себе интеллект личности, ее потребности, модус поведения, которые призвана формировать система образования.
Принимая во внимание возможный диалог светской и религиозной философско-педагогической мысли, а также влияние на сознание масс тех или иных его направлений, говоря о классификации последних, нам кажется важным учитывать и следующий момент: выступают ли сторонники данного направления с позиций гуманизма, отстаивания прав и достоинства личности или конформизма, маскирующего своеобразным толкованием ее свободы и достоинства свою лояльность существующим порядкам. Кроме того, необходимо учитывать кредо той философской школы, с которой они связаны, а также те цели и средства, которые ими реально задействованы в процессе обучения.
В рамках такого подхода к классификации философских концепций нравственного воспитания в существующей системе образования можно выделить следующие направления: консервативное (Дж.Дьюи, Т.Брам-мельд, Э.Келли, К.Роджерс); гуманистическое (иногда называемое рационалистическим - П.Херст, Р.С.Питере, М.Уорнок и др.); иррацио-налистическое (школа О.Ф.Больнова); сциентистско-технократическое (М.Блэк, Е.Моррис, Б.Скиннер и др.). Каждое из этих направлений
21 представлено преимущественно определенным течением в философии и этике. Консервативное направление включает прагматистскую и утилитаристскою концепции воспитания, близкие по целевым установкам и критерию оценки поведения людей. Методологической основой консервативного направления в воспитании служит тезис Дьюи, согласно которому интеллектуальные и нравственные качества личности заложены в ее уникальной природе и их проявление связано прежде всего с индивидуальными особенностями опыта человека.. Отсюда задачу воспитания представители прагматизма видят не в формировании определенных моральных качеств, принципов, ценностной ориентации личности, а лишь в количественном росте данных ей от природы способностей, качеств и ее индивидуального опыта как главного условия самореализации личности. В отличие от Дьюи неопрогматисты считают, что сверх того процесс воспитания имеет в виду также развитие творческих способностей человека, требующее умелой организации деятельности людей. Поскольку идеи прагматизма в вопросах формирования подрастающего поколения по своему духу созвучны интересам правящей элиты США, некоторые исследователи современного состояния системы образования и воспитания на Западе говорят о возрождении в нем инструментализма Дьюи, об усилении антиинтеллектуализма, хотя эти моменты скрыты рассуждениями о потребностях научно-технического и культурного прогресса. Гуманистическое направление тесно связано с позитивизмом, особенно с философией и этикой школы лингвистического анализа, сочетая их установки с идеями Платона, Аристотеля,Юма, Канта, а в отдельных вопросах - с положениями неопрагматизма. В соответствии с позитивистской установкой это направление отстаивает мировоззренческий нигилизм в вопросах образования и воспитания
1. Dennety R. Education, vocationalism and democracy.- Thought.-- June, 1982-195.
ссылаясь на то, что социальная жизнь в условиях научно-технического прогресса нуждается в "рациональном мышлении", а не в идеологии. В гуманизации системы общего образования и воспитания они видят главное средство утверждения во всех сферах жизни буржуазного общества справедливости как главного принципа отношений между людьми. Для этого направления, с одной стороны, характерна острая критика существующей в буржуазных странах системы образования и воспитания, а с другой - попытка представить конструктивную программу воспитания, в которой максимальное внимание уделяется человеческому Я. Идеи, содержащиеся в этой программе, выдвигаются в качестве альтернативы консервативным,особенно технократическим концепциям с их слишком узким взглядом на природу и и потребности людей. Резкая критика технократических концепций, апология индивидуалистических устремлений, относимых сторонниками "нового гуманизма" к разряду высших человеческих ценностей, в значительной мере обеспечивает этому направлению ведущее место среди буржуазных направлений философии образования.
Третье направление характеризуется иррационалистическим подходом к проблемам воспитания, хотя и выступает также под флагом гуманизма. В своих исходных философских позициях оно опирается на "философию жизни" и главным образом - на экзистенциализм как в классическом, так и в "оптимистическом" его варианте, созданном в ФРГ О.Ф.Больновым. Сторонники этого направления стремятся отбросить технократические концепции, подменяющие процесс воспитания манипулированием личностью. Одновременно они выступают против сци-
1. Harris К. Teacher and Classes. A Marxist Analysis.- L., 1982.-P. 6.
ентистских установок "нового гуманизма", отвергая любое стремление опереться в вопросах воспитания на науку. Вслед за классическим экзистенциализмом они отрицают возможность познания с помощью науки природы человека, отказываются от создания научной теории воспитания на том основании, что человек строго индивидуален. На этом же основании они не признают и роли социальной среды в формировании человека. А сциентистско-технократическое направление исходит из установки, что человек - существо обучаемое, что именно в процессе обучения вырабатываются все нормы его поведения. Эффективность же обучения достигается внедрением в систему воспитания достижений науки и техники, эксперимента. Технократические концепции особое внимание уделяют тому, чтобы, опираясь на систему "подкрепления", то есть система поощрений или наказаний за малейшие отклонения от заданной программы, создать видимость добровольного подчинения личности этим требованиям, в результате чего добиться гармонии между сознанием индивида и обществом.
Из представленного краткого суммарного обзора основных направлений западной философии образования ясно, что каждое из этих направлений имеет свои особенности. Но общим является то, что об- / ращаясь к системе воспитания, к поискам путей ее совершенствова- * ния, все представленные здесь концепции имеют в виду воспитание в широком смысле слова, то есть неразрывно связанное с образованием. Квинтэссенцию этой позиции выразил австралийский мыслитель К.Хар-рис, который основную суть воспитания в собственном смысле слова видит в социализации личности, тогда как воспитание в широком смысле предполагает, по его мнению, "наиболее полное, познавательное интеллектуальное развитие личности". Осуществление процесса
1. Harris К. Teachers and Classes. A Marxist Analysis. P. 7.
24 воспитания большинство западных теоретиков ограничивают рамками средних и высших учебных заведений, в какой-то мере признают воспитательное воздействие семьи, но практически исключают роль социальной среды, культуры, образа жизни в формировании личности. С.Клемент подчеркивает, что именно школа должна приостановить деградацию общественной жизни и пробудить у людей чувство взаимного доверия и сотрудничества. Но для этого система воспитания непременно должна опираться на науку, на широкий круг знаний о человеке, использовать современные методы исследования его интересов и способностей.
Для религиозных же мыслителей - К.Барта, Дж.Клайна, Д.Слоана-в большей мере, чем для светских, характерна идея необходимости ликвидировать разрывы между теорией воспитания и практикой, о невозможности решать проблемы воспитания, не связывая знания и ценности, хотя мало кто пытается раскрыть суть этой связи. Более четко эту идею выразил Д.Слоан, подчеркнувший, что, "несмотря на большой интерес представителей философии образования к нравственному воспитанию,.. почти никто в университетах, особенно в американских, не приступил к выяснению связи между знаниями и челове-ческими ценностями".
Безусловно, моральное развитие личности предполагает определенный уровень знаний, понимание сути событий. Но нельзя ставить и знак равенства межцу знанием и нравственностью. Еще Гегель говорил,
что просвещение "делает человека умнее, но не делает его лучше".
Clement St.M. School vandalism - causesi- KASSP Bulletin, 1975, V. 59.- ».317.- P. 21.
Sloan D. 6ed.) Education and Values.- 35T.-Y.-L,, }980,- P. 113*
3. Гегель. Работы разных лет. В 2-х т.-М., 1970.-Т.I.-С.58.
25 Можно обладать высоким уровнем знаний и оставаться равнодушным к судьбе людей, народов. Знания должны органически сочетаться с добрыми чувствами, эмоциями, с бескорыстным отношением к людям, причем не только к ближним, но и дальним. Тогда они будут способны формировать общественное поведение, в котором проявляется понимание интересов других людей. Вот еще почему важно обратиться к исследованию опыта русской философии образования, которая связывала в гармоничное целое воспитательно-образовательный процесс.
Цель исследования - выявление основных тенденций взаимодействия светского и религиозного подходов к образованию и воспитанию человека в русской философско-педагогической мысли конца Х1Х-начала XX веков.
В соответствии с этим необходимо было решение следующих задач:
выявить мировоззренческие основания философско-педагогической мысли конца Х1Х-начала XX столетия;
проанализировать поиск средств социального и духовного становления человека в русской философии образования рассматриваемого периода;
осмыслить опыт взаимодействия светского и религиозного подходов к проблеме воспитания целостного человека;
показать влияние историко-философского опыта на формирование концептуальных основ современных учебных программ гуманитарного цикла.
Методологическая основа исследования. Исходя из сложности и многоаспектности материала исследования, общей теоретической и методологической основой работы явились принципы объективного анализа, противоречивости и преемственности развития. В процессе исследования использовались конкретно-исторический и логико-исторический
26 подходы.
В качестве общефилософской и методологической основы анализа
проблемы воспитания и образования человека использованы труды сов
ременных отечественных авторов: В.А.Андрусенко, Д.М.Архангельско
го, Г.С.Батищева, Л.П.Буевой, В.А.Кошелева, И.С.Крутянского,
Г.В.Лобастова, К.Н.Любутина, Н.С.Кузнецова, Ф.Т.Михайлова, А.Г.Мыс-
ливченко, С.Н.Савельева, А.Д.Спирина, Л.И.Филиппова, Б.Г.Юдина,
М.Г.Ярошевского и др. "'
Материалом и основой данного исследования явились труды русской классической философской мысли, прежде всего работы конца XIX-начала ХХвв.
Плюрализм и толерантность философских направлений как мировоззренческая основа общественного сознания
Не из одного только исторического любопытства обращаемся мы к своему философскому наследию, есть более основательная причина: мы ищем в нем ту точку опоры, которая нужна для интеллектуального совершенства и нравственного воспитания человека. Что же послужило толчком для кардинальных изменений в области воспитания и образования? Прежде всего русский религиозно-философский ренессанс, означавший небывалый взлет духовности, который переживала наша страна на протяжении полувека. Начиная с 70-х годов прошлого века (когда расцветал талант Ф.Достоевского и Л.Толстого, мужала мысль К.Леонтьева: Вл.Соловьева, Н.Федорова, В.Розанова) центр мирового философствования переместился в Россию. И так продолжалось до двадцатых годов нынешнего столетия, когда прервалась русская философская традиция. В научной литературе некоторые исторические периоды отмечены присущим только им духовным началам, превращавшим их в эпохи самобытных культур, а не пронумерованные отрезки времени. Эпоха Возрождения, эпоха Реформации, век Просвещения - уже в самих определениях есть намек на особе видение мира, сущности человека, его отношений с природой и Богом, которое если и не властвовало над умами, то по меньшей мере задавало тон,.в науках, искусствах, а отчасти и в обыденной жизни. Было ли нечто подобное в конце Х1Х-на-чале ХХвв.? На первый взгляд, нет. О какой общности мировосприятия могла идти речь, если идеи, подобно людям, появлялись на свет исключительно ради того, чтобы до последней капли истины вести свою собственную идейную борьбу?
Конец XIX-начало ХХвв. был в русском развитии "перевалом сознания, когда меняется само чувство жизни; то был новый опыт". В те годы многим вдруг открывается, что человек есть существо метафизическое. Вновь в русском обществе возникает религиозная потребность и как выражение и реализация этой потребности бурно развивается религиозная философия. Религиозно-философская мысль предприняла попытку своего реформирования в рамках "нового религиозного соз-нания Ч] Мы солидарны с мнением отечественных ученых, что идеологи "нового религиозного сознания" отмежевались от "исторического христианства" и встали в оппозицию к официальному православию,раскрыв в своих работах необходимость религиозных, социальных и поли-тических преобразований русского общества. А предложенные этими идеологами проекты были не чем иным, как социально-нравственными христианскими утопиями романтического толка. Поиск будущего "нового града", прорыв к еще не воплощенному, к религии будущего, отрывал их от действительности.
Мировоззренческой базой "нового религиозного сознания" стала вся русская религиозно-философская традиция, и прежде всего "философия всеединства" В.С.Соловьева; эта "синтетическая" философия давала возможность, как отмечал Н.А.Бердяев, "создать национальную философскую традицию". Однако пути обновления религиозного сознания виделись мыслителям по-разному. Так, Д.Мережковский развивал идеи религиозного противостояния "историческому христианству" и превращения крестьянской общины в "христианскую общественность". Мережковский пытался примирить индивидуализм и мистицизм с некоторыми народническими тенденциями. Центральные вопросы общественной духовной жизни были поставлены им как вопросы религиозные. Даже в области эстетики он выступил как религиозный символист, для которого главными элементами "нового искусства" должны были стать "мистическое содержание, символы и расширение художественной впечатлительности" , J В предисловии к первому тому собрания своих сочинений мыслитель так описывал процесс своей идейной эволюции: "Когда я начинал трилогию "Христос и Антихрист", мне казалось, что существуют две правды: христианство - правда о небе, и язычество - правда о земле, и в будущем соединении этих двух правд - полнота рели-лигиозной истины. Но, конечно, я уже знал, что соединение Христа с Антихристом - кощунственная ложь; я знал, что обе правды - о небе и земле - уже соединены во Христе Иисусе, Единственном Сыне Божием, Том Самом, которого исповедует вселенское христианство".
В трилогии "Христос и Антихрист" (1896-1905) в художественной форме и на историческом материале Д.Мережковский попытался представить человеческую историю как процесс, источник которого коренится в борьбе двух вечных начал - Христа и Антихриста. В переломные моменты истории эта борьба достигает своего высшего напряжения. Мережковский выбрал три таких момента: эпоху раннего христианства в Римской империи 1Ув., эпоху Возрождения в Италии ХУ-ХУ1вв. и время петровских преобразований в России в первой четверти ХУШв. С понятиями Христа и Антихриста он связывал два типа мировосприятия, предполагающих различные системы моральных ценностей. В.А.Кувакин заметил, что "сама по себе историческая схема Мережковского была весьма бедной по содержанию и слишком жесткой для того, чтобы охватить все богатство исторического материала". Антихристианские силы воплощали в себе земное жизнеутверждение, красоту и правду плоти, человеческое достоинство и абсолютную свободу. Христианство - превосходство в области идеалов вечного спасения, победы над смертью, правду неба, угрозу страшным судом и проповедь аскетизма. Два взаимоисключающих начала в жизни одного человека.
Как выход из противоречия была предложена идея "синтеза" Христа и Антихриста, которую и сам автор считал кощунственной. Само противоречие Мережковский увидел, прежде всего, в области духовной культуры - между религией и искусством как формами общественного сознания, а возможность "синтеза" - в религиозном искусстве, воплощавшим свою действенную силу в литургической жизни Русской Православной Церкви. Мыслитель же предполагал расширить этот синтез и на искусство нецерковное. Кроме того, его сфера синтеза распространялась на социальную жизнь и приобретала форму преодоления противоречий между плотью и духом, обществом и церковью. Поднятая проблема, как видим, отражала противоречия не только между различными формами общественного сознания России конца Х1Х-начала ХХвв., но и факт проявления религиозно-модернистских тенденций.
Д.Мережковский также подметил обострение противоречий между мистицизмом и материализмом, религией и наукой. Он писал: "Мы присутствуем при великой, многозначительной борьбе двух взглядов на жизнь, двух диаметрально противоположных миросозерцании", в процессе которой "последние требования религиозного чувства сталкиваются с последними выводами опытных знаний". Но, отмечая усиление противоречий между наукой и религией, техникой и ценностными ориентациями общественной морали, философ не выявлял ни реальных источников этих противоречий, ни социальных сил, олицетворяющих эти противоречия. Поскольку он считал, что религия нашла своего подлинного носителя в народной среде, то в "новом религиозном сознании" он предлагал сплавить три понятия - "народ", "религия", "революция" в единое целое. Также он считал, что наука и техника находятся в непримиримом противоречии с народом и революцией. Мережковский полагал, что у народа "есть вера, которая объединяет все явления природы, все явления жизни в одно божественное и прекрасное целое" и был уверен, что, вернувшись к Богу, "мы вернемся к своему народу".
Проблема человека в измерении: опыт взаимодействия религиозного и светского подходов к воспитанию (Вл.Соловьев, П.Флоренский, С.Булгаков)
Центральной проблемой русской философии конца XIX-начала ХХвв. была проблема человека. Это не только эпицентр споров в педагогическом направлении, но и предмет философских размышлений, по-разному выразившийся в многочисленных школах и направлениях, и особенно ярко - в софиологии. Характерным для этого направления было то, что среди философских понятий, которыми оно представляло свою мысль, центральное место принадлежало понятиям, использующимся и в светских, и в религиозных знаниях и выражающих истину через разум и веру: универсум (космос), бесконечность, взаимодействие, единство. Предметом рассмотрения софиологов явились формы, качества, отношения и процессы универсума в их движении от бесконечности к человеку и от человека к бесконечности. Здесь можно обнаружить множество сторон и аспектов, соответствующих сторонам и аспектам сущности и существования человека, из которых важнейшие - сущность жизни и ее смысл, смерть и бессмертие, добро и зло, справедливость и счастье. Но в противоположность традиционному христианству с его априорным постулатом о сущности человека, его божественном происхождении Вл.Соловьев исходит от реальной действительности, в которой он не находит истинного человека. Такой человек, по его мнению, будет создан лишь в будущем. Мы, утверждает Соловьев, "имеющие несчастье принадлежать к русской интеллигенции, которая вместо образа и подобия Божия, все еще продолжает носить образ и подобие обезья ны", не развиты. Обосновывая позднее эту мысль в своем трактате "Оправдание добра", Соловьев заключает, что, следовательно, цель человека - осознать наличие "абсолютного совершенства" и стремиться соединиться с ним. Эта мысль Соловьева означает его основную идею "всеединства", которая есть якобы "образ Божий". Причем человек, утверждает он, должен не просто соединиться с божеством, а достичь "подобия" его.
Методом такого философствования явилась специфическая для русского сознания конца Х1Х-начала ХХвв. интегральная логика, синтезирующая рациональные моменты и основные достижения формальной логики и диалектики, дополняемые и по-своему контролируемые логикой чувств, интуицией. При этом взаимном дополнении составляющие подобной логики, естественно, преобразуются. Так, преобразованная реалистическая диалектика, полнее учитывающая бесконечность, последовательно проводит принцип индивидуальности и в своих собственных принципах и понятиях - все они дополняются, "уравновешиваются" своими противоположностями. Принцип противоречия и борьбы противоположностей уравновешивается принципом гармонии и компромисса (равновесия и сотрудничества), принцип развития - принципом регресса, принцип отрицания - принципом утверждения, принцип единства - принципом автономности. Впрочем, новизна новой философии относительна, ее частичные прообразы и предпосылки обнаруживаются при современном осмыслении у многих крупных философов прошлого, особенно у Гераклита, Анаксагора, Платона, Аристотеля, Плотина, Н.Кузанского, Дж.Бруно, Я.Беме, Б.Спинозы, Ф.В.И.Шеллинга, В.С.Соловьева, Н.А.Бердяева, С.Л.Франка и др.
Софиология, представленная тремя крупнейшими мыслителями: в конце ХІХв. - ВлСоловьевым, в начале ХХв. - П.Флоренским и С.Бул I. Соловьев Вл. Философия всеединства. Собр.соч. Т.I.-С.239. гаковым, рассматривая проблему человека через диалектические начала, выражала русское самосознание, духовность нации. Отсюда ее философский категориальный аппарат: всеединство, богочеловечество (вместо традиционно-христианского Богочеловек), соборность и софия-премудрость Божия. Это своеобразная разновидность пантеизма, или ланентеизм - все в Боге, а Бог во всем: то есть многое в едином, а единое - во многом. Если в спинозовском пантеизме Бог как личность растворяется в природе (высшее начало растворяется в низшем), а в теомонистическом пантеизме, напротив, природа поднимается до уровня Божества, то в русской софиологии конца Х1Х-начала ХХвв. мы имеем дело с диалектикой двойного движения, объединяющей прежние противоположные формы пантеизма. Здесь есть и Бог, и личность, и природа и их взаимное движение друг к другу. Смысл всеединства в этой форме философской мысли выражается в единстве космоса и Бога-творца, это целостность, ядром которой является Божественное начало. Причем понятие всеединства трактуется в духе христианской концепции, т.е. как универсальное единство, которое включает в себя Бога и мир, а Божественная Троица является ядром всей вселенной. Обосновывалось различие всеединства первичного, когда еще нет структуры и все в потенции, и вторичного как результата процесса развития, в том числе исторического. В результате земное человечество возможно было рассматривать как восхождение его до уровня Божества. Если материальное единство подразумевает низшие состояния природы и человека, то всеединство восходит до их высшего состояния.
Тенденции взаимодействия светского и религиозного подходов к воспитанию и образованию
Конец XIX-начало ХХвв. был временем интенсивного социального, экономического и культурного развития России и столь же интенсивного развития отечественной школы и педагогической мысли, временем небывалого взлета и размаха реформаторской деятельности передовых общественных сил.
Российская школа в пореформенный период завершила один из циклов своей эволюции. В ходе капиталистического развития страны сформировалась сложная и многоукладная система народного образования, отражавшая сложность и многоукладность российской жизни. Внутренняя организация и учебный строй практически всех компонентов этой системы, деформированные феодально-крепостнической школьной политикой самодержавия, исчерпали лимиты возможного несоответствия потребностям социально-экономического развития страны. Важным фактором поступательного движения российской школы была отечественная педагогическая мысль, вступившая на рубеже веков в качественно новый этап своего развития. Не все современники могли понять и оценить смысл и значение этого этапа. Указывая на напряженность общественной борьбы вокруг проблемы общественного образования, видный русский педагог П.ф.Каптерев, современник событий, отмечал, что "над этой практической борьбой тихо совершает свое движение научно-педагогическая мысль, развивающаяся в неразрывной связи с западно-европейской".
Другую точку зрения высказывает современный исследователь данного вопроса Э.Д.Днепров, уверяя, что конец XIX-начало ХХвв. есть время напряженных педагогических исканий, "бурного развития русской педагогической мысли (которая шла отнюдь не только в русле поисков западно-европейской педагогики, хотя и в неразрывной связи с ней),время прямого творческого, преобразующего вторжения отечественной педагогической науки в жизнь школы".
По-видимому, было и то, и другое. Одно несомненно - это был период рождения и расцвета многих не только педагогических, но и философско-педагогических идей и концепций, период активного приращения такого знания и плодотворного развития педагогической теории, период завершающего становления традиционных, фундаментальных отраслей педагогики и формирования педагогической науки как системы знаний. Новые педагогические течения, возникшие в этот период, отражали нетривиальные направления энергичных педагогических поисков. Интенсивное развитие философии, естественных и общественных наук раздвигало границы педагогического знания. Атмосфера социальных битв предельно накаляла общественное и политическое звучание педагогических проблем, выявляла различие подходов к их решению, подчеркивала все более четкие грани между разными социально-педагогическими направлениями. И все эти процессы в российской философско-педагогической мысли проходили не "над схваткой", не над борьбой за общее образование, а внутри этой борьбы - как важнейшая и идеологическая, и теоретическая, и практическая ее составляющая.
Комплексное изучение всех указанных процессов, определявших развитие отечественной системы общего образования и филоеофско-педагогической мысли конца XIX-начала ХХвв., воссоздание целостной картины и выяснение закономерностей этого развития - важная и актуальная задача современной историко-философской науки, философии образования. Однако приходится констатировать, что для ее решения пока еще не предпринято необходимых усилий. В научной литературе рассматриваемый период изучен весьма слабо. Монографическому исследованию подвергались лишь отдельные звенья системы народного образования, в имеющихся статьях и диссертациях материала явно недостаточно для воссоздания целостной картины отечественной философии образования. Нужно признать, что в своей совокупности она еще не созрела и не создала необходимых условий для надлежащих обобщений, что современным исследователям еще не время подводить итоги, что им предстоит проложить первые пути, начать широкое, фронтальное изучение данной эпохи.
В последнее время все чаще стал повторяться тезис, что педагогика как наука сложилась и оформилась только в конце Х1Х-начале ХХвв. (что связывается с появлением в педагогике опытно-экспериментальных методов исследования). Эта точка зрения имеет своим ос нованием вольное и невольное отступление от принципа историзма. Несомненно, педагогика как наука берет свое начало из истоков нового времени, и это начало связано с деятельностью великого славянского педагога Я.А.Коменского. В последующий период педагогическая наука прошла несколько этапов в своем развитии. Каждый из этих этапов обогащал ее научный потенциал, вводил в нее новые пласты педагогического знания, приближал ее к объяснению сущности педагогического мышления. Это было именно движение науки, ее развитие, ее обогащение. И опытно-экспериментальные методы, вошедшие в педагогику на рубеже XIX-ХХвв., были одним из таких обогащений.
Новая парадигма образования и ценности его гуманизации
В настоящее время появилась возможность использовать в воспитательно-образовательном процессе всю совокупность светских и религиозных ценностей, накопленных в истории человечества, обратиться к опыту русской философско-педагогической мысли и практике дореволюционной школы. Реформируя образование, мы ищем его новые парадигмы. Но новое выявляется в сопоставлении со старым. Посмотрим, от чего нужно отказаться, а что готово работать на новое, быть его основой.
Открывающиеся сегодня лицеи тяготеют к классическому образованию. Престижны так называемые специализированные школы, дающие один или несколько иностранных языков; в некоторых гимназиях и лицеях вводят латынь и греческий; вводятся в программы общеобразовательных школ спецкурсы по изучению истории науки и культуры, по истории религий, на уроках литературы и мировой художественной культуры изучается Библия; в некоторых государственных и частных школах изучается Закон Божий.
Так же, по-разному, понимает классическое образование и современная философско-педагогическая мысль и, обосновывая его необходимость или необязательность, тоже аппелирует к истории. Так, Л.П.Чурина полагает, что старая, так называемая классическая парадигма образования сложилась еще в ХУІ-ХУП веках на основе философии Нового времени, а на государственно-институциональном уровне она была реализована в XIX-ХХвв. Суть этой парадигмы в следующем: а) Культ естественных и естественно-технических наук, философская и мировоззренческая ориентация на всемогущество разума и знаний. Главная цель образования - вооружение суммой научных знаний, подготовка квалифицированного специалиста в одной из отраслей науки или техники, б) Отсюда сложилась и определенная технология образования, базировавшаяся на знаменитых "зунах" - необходимо было дать учащимся сумму знаний, умений и навыков. С такой задачей вполне справлялись информационные методы преподавания, в) Классическая модель образования была сформирована и"типом социокультурного наследования, основанного на передаче накопленных знаний и свода прошлых образцов. Этот тип образовал и структуру учебного процесса и авторитарность педагогической системы. Последняя базировалась на субъект-объективных отношениях, где субъектом выступал педагог, а объектом - учащиеся. Классическая парадигма образования "вполне отвечала потребностям индустриальной цивилизации".
Н.Й.Бряник связывает с классическим образованием главным образом его гуманитарную направленность. А Д.И.Менделеева она характеризует как ученого, противопоставляющего этому отжившему классическому образованию жизненно важное в индустриальных условиях реальное, главным образом естественнонаучное образование. Н.Й.Бряник показывает, что "Менделеев ратовал за отказ от таких принципов и типов образования, которые мы сегодня жаждем вводить и счи-таем их новаторскими".
Дело в том, что именно к концу XIX века в России назрела потребность в реформе образования, и Менделеев один из первых осознал и глубоко прочувствовал на своей собственной судьбе необходимость перехода от системы классического образования к реальному (так его называл Менделеев). Н.И.Бряник утверждает: "Если раскрыть смысл той и другой системы, то с известной долей модернизации можно сказать, что классическая система образования по своему духу представляет собой не что иное, как гуманитарную подготовку, а система реального образования была сориентирована главным образом на приложение знаний к жизни и, следовательно, должна держаться на естественных науках как своем фундаменте".
Классическое образование, которое-длительное время оправдывало себя, исходило главным образом из той посылки, что человек должен формироваться и развиваться как неповторимая личность, как индивидуальность, все богатство которой в разуме, оттачивать интеллект можно, прежде всего, через слово. Отсюда классическая система образования была целиком построена на человеке. У Менделеева об этом сказано так: "Классическая школа тем и страдает более всего, что в ней "слова, слова, слова", а о чем они, как они от-носятся к действительности, - о том мало думают". В другой работе: "...все дело высшего просвещения считалось в развитии индиви-дуумов, способных философски относится ко всяким предмета . В соответствии с этими установками школьные и вузовские программы были начинены (причем с явной перегрузкой) часами по разным языкам и всевозможными грамматическими и логическими тонкостями, риторичной, диалектикой и пр. Особенно возмущало Менделеева многообразие языков; латынь и греческий он прямо называет мертвыми языками, а занятие ими считает пустой тратой времени, ссылаясь на свой гимназический опыт. В овладении современными европейскими языками он также не видел особого толка. Мыслитель считал, что для чужестранца, воспитанного на иной языковой культуре, все эти языки искусственны, как костыли.
Тем не менее современная школа делает разворот к изучению мировых языков, мировых религий, искусства. В чем причина? На рубеже ХХ-ХХІвв. принципиально меняется место человека в мире и его видение этого мира, а следовательно, и исходные условия, определяющие парадигму образования. Современные ученые, анализируя глобальные проблемы, вставшие перед человечеством на рубеже XX-XXI веков, время от времени утверждают, что человечество подошло к границам своего существования. Мы согласны с мнением Л.П.Чуриной, что "на самом деле оно (человечество - СА.) подошло к границам старого способа существования, старого типа познания и практики", ибо стремительный рост потребления природных ресурсов и связанная с ним угроза экологической катастрофы заставили человечество задуматься об отрицательных последствиях научно-технического прогресса, приоритетности разума и науки, пагубности философии и практики потребления. Приходит осознание того, что условием выживания человечества является не сам по себе научный и технико-экономический процесс, а совершенствование человека и человеческих отношений. В противоположность технико-экономическому подходу к общественному прогрессу и его критериям на рубеже ХХ-ХХ1вв. "формируется гуманистический подход, связывающий меру и критерий общественного прогресса с развитием личности как субъекта истории и культуры".
