Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Философский анализ В.В. Розановым основных тенденций современного европейского и российского образования
1.1. Философский анализ В.В. Розановым современного европейского и российского образования 10
1.2. В.В. Розанов о понимании как научной, социально-философской и педагогической проблемы 26
1.3. В.В. Розанов о понимании в области творческой деятельности 48
Глава 2. Философское обоснование В.В. Розановым принципов педагогической деятельности и роли духовной культуры в образовании и воспитании
2.1. Философское обоснование принципов организации образовательной деятельности в философском наследии В.В. Розанова 74
2.2. Философский анализ В.В. Розановым роли духовной культуры в образовании и воспитании 102
Заключение 136
Список использованной литературы 145
- Философский анализ В.В. Розановым современного европейского и российского образования
- В.В. Розанов о понимании как научной, социально-философской и педагогической проблемы
- Философское обоснование принципов организации образовательной деятельности в философском наследии В.В. Розанова
- Философский анализ В.В. Розановым роли духовной культуры в образовании и воспитании
Введение к работе
Актуальность исследования философии образования В.В.
Розанова (1856-1919) определяется тем, что поставленные им
проблемы имеют исключительное значение в современных условиях
развития России, когда система образования оказывается перед
необходимостью модернизации, включающей как использование
новых научных, философских и педагогических идей, так и
разработку оригинальных педагогических технологий,
способствующих достижению глубоких знаний учащихся.
Актуальность изучения философского наследия В.В. Розанова определяется также тем, что современная Россия, войдя в эпоху преобразований конца XX - начала XXI века, нуждается в осмыслении духовных национальных и общечеловеческих ценностей. В этой ситуации для современного российского образования все более важным становится разработка собственной стратегии развития. Решению этой задачи будет способствовать анализ наследия представителей религиозно-философского ренессанса конца XIX - середины XX века, выдающиеся представители которого поставили важнейшие проблемы развития российского образования.
Актуальность исследования объясняется также глубокой связью образования и философского знания, без учета которой невозможно в полной мере достичь интеллектуального и духовного прогресса в обществе.
Актуальность исследования в значительной степени объясняется личностью В.В. Розанова, талантливого писателя, блестящего публициста, оригинального философа и профессионального педагога.
Степень разработанности проблемы.
Анализу философского наследия В.В. Розанова посвятили свои работы известные представители эпохи религиозно - философского ренессанса в России - B.C. Соловьев, С.Н. Трубецкой, П.Б. Струве, Н.А. Бердяев, В.В. Зеньковский, Г.В. Флоровский, большинство работ которых вышли в первой трети XX века.
Последнее десятилетие XX века ознаменовалось выходом ряда научных трудов, в которых в той или иной степени рассматривались вопросы связи философии и системы образования. Среди них -труды Долженко О.1, Розина В.М.2, Микешиной Л.А.3, Шрейдера Ю.А.4, Федорова И.Б. и Волченко В.Н.5, Гершунского Б.С.6, Степашко Л.А.7, Андреевой И.Н.8, Ильина Г.Л.9.
Вместе с тем, признавая важность и глубину перечисленных исследований, следует отметить, что в них в недостаточной степени рассматриваются проблемы конкретного использования философских идей мыслителей прошлого в разработке теории и совершенствования практики российского образования.
Обращение к работам В.В. Розанова дает возможность преодолеть указанный недостаток, поскольку философия образования В.В. Розанова включает три взаимосвязанные части -философскую теорию понимания, систему основных принципов
Долженко О. Очерки по философии образования. - М., 1995.
2 Розин В.М. Предмет и статус философии образования // Сб.: «Философия
образования». - М., 1996. - С. 7-21.
3 Микешина Л.А. Герменевтические смыслы образования // Сб.: «Философия
образования». - М., 1996. - С. 37-53.
4 Шрейдер Ю.А. Цели и ценности образования // Сб.: «Философия
образования». - М., 1996.-С. 135-148.
5 Федоров И.Б., Волченко В.Н. Проблемы образования и научные парадигмы
XXI века // Сб.: «Философия образования». - М, 1996. - С. 227-245.
6 Гершунский Б.С. Образование в третьем тысячелетии. - М., 1997; Он же:
Философия образования. - М., 1998.
7 Степашко Л.А. Философия и история образования. — М., 1999.
8 Андреева И.Н. Философия и история образования. - М., 1999.
9 Ильин Г.Л. Философия образования. - М, 2002.
образовательной деятельности и обоснование роли духовной культуры в образовании и воспитании.
Последняя четверть XX века ознаменовалась возросшим интересом к творчеству В.В. Розанова. В этой связи необходимо
1 . 1
отметить работы В.А. Фатеева, СВ. Пишуна , а также диссертационные исследования О.А. Богатовой, А.В. Сарапульцевой, А.Я. Кожурина, СВ. Скородумова.
Первые попытки рассмотреть философию образования В.В. Розанова отразились в статье В. Щербакова «Второе пришествие В.В. Розанова» . Через десять лет анализ некоторых положений философии образования В.В. Розанова был осуществлен в учебном пособии Гололобовой Т.А., Емельянова Б.В., Наумова Н.Д.4 Позднее Б.В. Емельянов вновь обращается к исследованию некоторых положений философии образования В.В. Розанова, уделяя определенное внимание работе «О понимании»5. Наконец, в 2002 году выходит в свет специальная монография В.А. Кравцова, в которой, наряду с известными представителями отечественной философской мысли, рассматривается метафизика пола и «консервативный идеал образования» В.В. Розанова .
Анализ перечисленных работ показывает, что исследование философии образования В.В. Розансва как целостной системы не нашло отражения в современной философской и педагогической литературе.
1 Фатеев В.А. Розанов В.В. Жизнь. Творчество. Личность». Л., 1991.
2 Пищун СВ. Социальная философия В.В. Розанова». М.,1996.
3 См.: Розанов В.В. Сумерки просвещения. М., 1990. С.595-621.
4 См.: «Русская философия как педагогика». Екатеринбург. 1999. - С.98-108.
5 Емельянов Б.В. Очерки русской философии XX века. Екатеринбург. 2001. -
С.39-53.
6. Кравцов. В.А. Философия образования в истории русской мысли». М.,2002. -С.78-85.
Объектом исследования данной диссертационной работы является анализ философского наследия В.В. Розанова.
Предмет исследования - философское обоснования путей развития российского образования в трудах В.В. Розанова.
Выбор объекта и установление предмета исследования определили тему исследования: «Философия образования В.В. Розанова».
Цель и задачи исследования Цель исследования заключается в анализе философии образовании В.В. Розанова как целостной системы.
В соответствии с поставленной целью определяются и основные задачи работы:
показать философскую и педагогическую значимость проведенного В.В. Розановым аналчза состояния образования во второй половине XIX века в Европе и России;
- выявить значение категории понимания как методологической
основы философии образования В.В. Розанова;
- рассмотреть значение категории понимания в области
исследования творческой деятельности;
выявить содержание разработанных В.В. Розановым основных принципов развития образовательной деятельности;
раскрыть философское и педагогическое значение розановской концепции роли отечественной духовной культуры в развитии российского образования.
Теоретические и методологические основы
диссертационного исследования
Известно, что обоснование самой возможности использования философского знания в образовании в отечественной философии
сформулировано B.C. Соловьевым в концепции мира как Всеединства, исходящего из того, что знание не может иметь только теоретический характер, а должно удовлетворять потребностям человека в достижении истины, добра и красоты, что, как показали работы С.Н. Булгакова, может в процессе педагогической деятельности обеспечить формирование человека как существа мыслящего, общественного и творчески действующего в мире.
Развивая идей B.C. Соловьева о необходимости выработки философского обоснования образования, СИ. Гессен (1887-1950) показал, что задачей образования является приобщение человека к ценностям науки, искусства, нравственности, права, хозяйства. Поскольку каждой культурной ценности соответствует особый отдел философии, СИ. Гессен делает вывод, что философия есть наука о самих этих ценностях, их смысле, составе и законах. Но эти ценности и суть цели образования. Отсюда следует, что история педагогики есть отражение истории философии.
Научная новизна исследования состоит в том, что в нем:
- показано, что, согласно Розанову, основным недостатком
европейского и российского образования является отрицание роли
духовной культуры в процессе образования и воспитания;
- выявлено, что разрешение существующих противоречий в области
образования В.В. Розанов связывал с введенной им в научный
оборот категорией понимания как особой формы философии науки и
методологической основы образовательной деятельности;
- проанализировано значение категории понимании в познании
результатов творческой деятельности человека;
- раскрыта роль категории понимания в формировании основных
принципов образовательной деятельности;
- показано значение розановской концепции отечественной духовной культуры в развитии российского образования.
Исходя из новизны исследования, на защиту выносятся следующие основные положения:
1.Основным недостатком современного европейского образования является, согласно Розанову, характер образовательного процесса, построенного на отрицании роли духовной культуры в процессе образования и воспитания.
2.Разрешение существующих ; противоречий в области
образования В.В. Розанов связывал с введенной им в научный
оборот категорией понимания, призванной снять
неудовлетворенность двумя формами деятельности человеческого разума - наукой и философией.
3.Одной из фундаментальных идей В.В. Розанова является положение о необходимости понимании мира как такового и понимании результатов творческой деятельности человека. В первом случае природа творит без участия человеческого разума, во - втором - возникают продукты жизнетворчества, которые завершают творческие процессы в результате взаимодействия человеческого духа и вещества природы.
4.Философско-педагогическая концепция понимания в творчестве В.В. Розанова явилась методологической основой разработки основных принципов организации образовательной деятельности. Исходным положением этой концепции явилось определение структура понимания, включающая деятельность участников познавательного процесса, процесс познания и предмет познания. В результате процесс понимания может быть представлен тремя методологическими направлениями: учением о познающем, учением о познавании, учением о познаваемом.
5. Рассматривая образование как усвоение духовной культуры, В.В. Розанов показывает несостоятельность идеи образования и воспитания человека вне достижений национальной культуры. Наиболее опасные формы эта идея принимает в том случае, если ее реализация основана на государственной монополии в системе образования, отстранившей от образовательного и воспитательного процесса церковь, семью и ученых-специалистов.
Теоретическая и практическая значимость исследования
Результаты исследования позволили проанализировать малоизученную проблему русской философии конца XIX - начала XX века - вопрос о философских основах и путях развития образования. В процессе исследования выявлено зависимость ее решения от фундаментальных проблем, разрабатываемых в отечественной философии, среди которых необходимо выделить концепцию всеединства, проблему понимания, проблему роли психологических условий познавательной деятельности и метафизических предпосылок познания, роли духовной культуры в развитии образования.
Материалы диссертации можно использовать в курсах «История философии», «История и теория отечественной культуры», «Философия образования», читаемых в педагогических учебных заведениях и в институтах повышения квалификации работников образования России. Разработанные положения могут быть использованы в преподавании предметов гуманитарного цикла в старших классах общеобразовательных школ, гимназий и лицеев.
Философский анализ В.В. Розановым современного европейского и российского образования
Основным пороком современного европейского образования является, согласно Розанову, характер самого образовательного процесса, результатом которого является созданный Ж.-Ж. Руссо образ Эмиля, человека, воспитанного в естественном состоянии.
В исследовании СИ. Гессена показано, что задачей воспитания Ж.-Ж. Руссо считал не подготовку к профессии, а создание совершенного человека. Единственным средством в этом случае будет уход от цивилизации и погружение в природную жизнь, протекающую вдали от культуры. «Поэтому задача воспитания не что-нибудь сделать с воспитанником, а предохранить человека от культуры»1. Такое «естественное воспитание» Ж.-Ж. Руссо назвал отрицательным, противопоставляя его воспитанию, основанному на усвоении духовной культуры. Первоначальное воспитание «состоит не в том, чтобы учить добродетели и истине, но в том, чтобы предохранить сердце от порока, а ум от заблуждения. Если бы вы могли ничего не делать...с вашим воспитанником, если бы вы могли довести его здоровым и крепким до двенадцати лет так, чтобы он не умел различать правой руки от левой, то с первых же ваших уроков очи его рассудка открылись бы разуму...Вскоре он стал бы в ваших руках самым мудрым из людей» .
В этой парадоксальной формуле, показывает Гессен, Ж.-Ж. Руссо выразил классическую мысль всей последующей педагогики, до сих пор в различных вариантах неизменно повторяющуюся и современными педагогами. Ее суть состоит в отрицании роли духовной культуры в процессе образования и воспитания. Впервые эта мысль была выражена Ж.-Ж. Руссо в сочинении «Способствовал ли подъем наук и искусства улучшению нравов?». Ж.-Ж. Руссо писал: «В то время как Правительство и Законы обеспечивают безопасность и благополучие объединившихся людей, Науки, Литература и Искусства - менее деспотичные, но, быть может, более могущественные, -покрывают гирляндами цветов железные цепи, коим окутаны эти люди; подавляют в них чувство той исконной свободы, для которой они, казалось бы, рождены; заставляют их любить свое рабское состояние и превращают их в то, что называется цивилизованными народами. Необходимость воздвигла троны; Науки и Искусства их укрепили»1. Таким образом, основная предпосылка Ж.-Ж. Руссо состояла в утверждении, что человек от природы добр, и только культура делает его злым и своекорыстным существом.
Главным пороком культуры, то есть искусства, науки и религии, Руссо считал ее неестественный характер, в основе которого лежит деятельность рассудка. Однако рассудочное мышление, порожденное прежде всего эпохой Просвещения, несовершенно по своей природе, тогда как только чувства являются абсолютно непогрешимыми. Поскольку в культуре люди рассуждают, а не чувствуют, не творят, они утрачивают свою целостную природу, в то время как естественный человек есть нумерическая едининца, то есть абсолютная целостность, независимая от общества и государства.
В.В. Розанов характеризует позицию Ж.-Ж. Руссо как стремление путем подражания естественной природе сформировать живой организм. Образцом такого воспитания является, согласно Розанову, образ Эмиля, «этого истинного Homuncul a новой Европы, по образцу которого с тех пор и до нашего времени множество людей пытаются осуществить ту же мечту»1.
Обоснование своей точки зрения В.В. Розанов осуществляет путем изложения разработанного Парацельсом искусственного способа образования человека: «После сорокадневного брожения в закрытой колбе вещество оживляется и двигается, что легко видеть. Оно принимает форму, отчасти подобную человеческой, но совершенно прозрачную и еще без corpus. После того его нужно кормить агсапо sanguinis humani в продолжение сорока недель и держать постоянно при одинаковой теплоте ventris equini; тогда выйдет совершенно живое человеческое дитя, со всеми членами, какие бывают у всякого другого дитяти, рожденного женщиною, но только гораздо меньшей величины; такое дитя мы называем Homunculum» . Этот проект Парацельса, отмечает Розанов, основан на убеждении в возможности искусственного, помимо человеческой природы и истории, способа рождения человека. В.В. Розанов подчеркивает, что поставленная знаменитым алхимиком задача является слабым прообразом современной программы выработать в искусственных условиях совершенного человека. Стремление Ж.-Ж. Руссо В.В. Розанов характеризует как программу мыслителя, который «вне традиций своего народа, вне смысла своей религии, вне целого движения двухтысячелетней истории гражданин, отовсюду изгнанный, образовал идею нового гражданина, фикцию, которая могла бы заключать его общественный договор, населять его республику; и филантропы, законодатели, политики всей Европы, как будто уже слабо чувствуя на плечах своих давление истории, сбросили остатки ее в сторону и обратились к этой же фикции, чтобы одну ее любить, ее осуществлять, ее налагать, как нормирующий образ, на образ живых поколений, перед ними возраставших. И когда на других поприщах, не на воспитательном, неудачи постигали их, они раздражались сетованиями на воспитание, все еще недостаточно приблизившее людей к искусственному представлению человека, какое они составили»1.
В.В. Розанов о понимании как научной, социально-философской и педагогической проблемы
Разрешение существующих противоречий в области образования В.В. Розанов связывал с введенной им в научный оборот категорией понимания, призванной снять неудовлетворенность двумя формами деятельности человеческого разума - наукой и философией, в первом случае рождающей «достоверную поверхностность», во - втором-«недостоверную глубину».
Признавая, что большая часть достижений человечества в познании мира связаны с развитием науки и философии, В.В. Розанов полагал, что, если разум один и истина одна, то становится неясным каким образом могли произойти различные названия для того, что является результатом деятельности представителей науки и философии. Осмысление этой проблемы приводит В.В. Розанова к выводу, что «тот глубокий антагонизм, которым проникнуты все отношения науки и философии, показывает, что и в самом деле есть две независимые области, куда разум несет свои приобретения, и что, следовательно, единства познания не существует»1.
Отсутствие единства целей и способов познания мира приводит к утрате его убедительности и достоверности, в результате чего успехи человечества в науке крайне незначительны. Причина в том, что, трудясь в отдельных областях знания, ученые редко стремились к познанию мира как целого на основе синтеза научных представлений. В результате, согласно Розанову, «наука...не руководится более принципами и целями полного объяснения, а философия...чуждается всего доказательного и простого»2.
Давая определение науки, В.В. Розанов подчеркивает двойственный характер ее природы: с одной стороны, сущность науки состоит в определении специфического способа существования предмета и содержания научного познания, с другой - неизбежно возникает проблема отношения науки и природы человека. Поэтому научное познание с необходимостью складывается из двух частей. В первой части раскрывается природа науки, определяются ее задачи и возможности. Другая часть раскрывает отношение науки к мыслящему разуму. Первая задача - по преимуществу гносеологическая, вторая базируется на тесной связи методов познания и философской антропологии.
Рассматривая проблему истинности научного знания, В.В. Розанов показывает, что предметом науки может быть только неизменно существующее, то есть постоянные мировые процессы, выраженные в предельно общих категориях, а результатом научного творчества являются знания о вечном, образованные в согласии с природою понимающего начала (разума). Такой форме познания противостоит познание единичного и частного, что, не составляя объекта науки, выражается в области вненаучного знания.
Преодолевая традиционно-эмпирическую трактовку классической концепции истины, В.В. Розанов опровергает тезис, согласно которому истинность знания зависит исключительно «от соответствия его с предметом своим; потому что существует много истинных знаний, которых соответствия с предметом мы не можем проверить, таковы, например, все знания о мнимых величинах в алгебре»1.
Отвергая отождествление принципа истинности и наблюдаемости, который позднее найдет свое воплощение в теории верификации, В.В. Розанов показывает, что «истинное» нельзя только определять как «соответствующее действительному», поскольку «истинно сознаваемое обширнее истинно существующего», и мир, заключенный в разуме человека, шире мира, лежащего вне его. Так, истинное знание может быть образовано не только о том, что существует и чему это знание может соответствовать, но и о том, что должно существовать и чему должно соответствовать это существующее. Таковы все истины в мире нравственных и политических идей. Ни их образование, ни стремление усовершенствовать свою жизнь не могло бы зародиться в человеке, если бы познание его ограничено было одним существующим. Исходя из этого положения, В.В. Розанов делает вывод, что «знания не потому истинны и не потому правильны, что соответствуют предмету; но они соответствуют предмету потому, что истинны, и истинны потому, что правильно образованы».1 Таким образом, характер знания определяется в значительной степени не предметом науки, а природой человеческого разума.
Неудовлетворенность как дискурсивный разумом, так метафизикой приводит В.В. Розанова к убеждению в необходимости найти то третье, что является основным и первым вопросом всякого сознания, то есть то, «что должно было бы заканчивать собою деятельность познающего в человеке начала и по сравнению с чем должны быть оценены и изменены наука и философия» .
Это третье по отношению к науке и к философии, являющееся целью и результатом деятельности человеческого разума, способного раскрытию природу, границы и строение обозреваемого, В.В. Розанов обозначил термином «Понимание». Основная идея состояла в том, что какова бы ни была деятельность разума, она всегда будет по существу своему пониманием. Не предполагая появления нового знания о мире, понимание есть особая форма философии науки, содержащая анализ уже существующего знания. По существу это проблема определения науки путем выделения «ее из ряда всех других областей человеческого творчества», установление ее границы, учение о строении науки, т.е. о тех «внутренних формах ее, выполнение которых должно стать содержанием ее будущего развития, и учение об отношении ее к природе человека»1. Отсюда следует, что понимание, во-первых, не является только некоторой системой знаний, во-вторых, не есть исключительно сумма научных представлений, в-третьих, оно не исчерпывается той или иной формой философского мышления.
Под пониманием В.В. Розанов подразумевает такое знание, с выработкой которого продуктивная деятельность разума прекращается, а мир воспринимается в форме самодовлеющего созерцания. Отсюда, по Розанову, следует, что традиционно понимаемый разум есть только потенция познания, деятельность которого состоит в восприятии объектов материального мира, сторон бытия путем создания неких теоретических схем. Так вот такое знание, которое соответствуя схемам разума, охватывает все стороны бытия, В.В. Розанов называет пониманием.
Философское обоснование принципов организации образовательной деятельности в философском наследии В.В. Розанова
Философско-педагогическая концепция понимания в творчестве В.В. Розанова явилась методологической основой разработки основных принципов организации образовательной деятельности. Исходным положением этой концепции в данном случае явилась структура понимания, в которую, согласно Розанову, входит характер познавательной деятельности обучаемого, процесс познания и предмет познания. В результате процесс понимания может быть представлен тремя методологическими направлениями: учением о познающем, характеризуемым как первая потенция познания, учением о познавании, то есть о взаимодействии между обеими потенциями, наконец, учением о познаваемом, завершающем целостный процесс понимания.
Отсюда следует, что обеспечение понимания достигается через выработку методов познания объектов, лежащих вне сознания, а также определение способов решения затруднений, возникающих в самом сознании.
Отдавая предпочтение развитию классического образования как наиболее способствующему интеллектуальному и творческому развитию личности, В.В. Розанов считает необходимым обеспечить развитие образования на основе трех основных принципов, нарушенных во всех типах российских школ.
Первым из них является принцип индивидуальности, который, вопреки мнению некоторых исследователей, не сводится к осознанию роли церкви в обучении и воспитании1, а рассматривается В.В. Розановым как «общая теория» классического образования, которое вне этого принципа неспособно достичь значимых результатов. Конкретным содержанием этого принципа является учение о субъекте познания, то есть личности познающего.
Основная идея В.В. Розанова заключалась в убеждении, что реализация принципа индивидуальности в системе классического образования не должна носить случайного характера, то есть использоваться при изучении отдельных предметов, а должна стать фундаментальной основой всей системы. Основное содержание этого принципа предполагает, чтобы и в обучающемся, и в учебном материале была бы сохранена индивидуальность, самое важное качество способного к творчеству человеческого духа. Там, где индивидуальность не сохранена, подавлена или в пренебрежении, «там образования совершенно не происходит — вот моя мысль; только как личность, как этот определенный человек, а не «человек вообще», я могу быть наиболее изобретателен в мыслях, своих чувствованиях, упорен, тверд в стремлениях»2.
Таким образом, основой развития и методологическим фундаментом познания системы классического образования, согласно Розанову, является специфическая философская антропология. Ее основной постулат направлен, во- первых, против теории познания и воспитания Дж Локка, выдвинувшего идею tabula газа как сущностной характеристики человеческой души. Известно, что Дж. Локк видел в человеческой душе простую способность воспринимать многообразные ощущения. В.В. Розанов показывает, что в познании не меньшую роль играют способности самой души. Это свойство человеческой души, получившей в современной психологии наименования «когнитивной карты», является причиной того, что всякий человек на одно и то же впечатление отвечает различным образом, что и определяет личность как неповторимую индивидуальность. «В противоположность животному, которое всегда есть род, вид, разновидность,— человек есть всегда особенное. «Личность» — вот его высшее, глубочайшее определение; и отвечая этому определению, каков бы ни был тип школы, система образования только та одна будет образовательною, где не будет нарушен этот принцип индивидуальности»1.
Философской основой принципа индивидуальности в образовании в творчестве В.В. Розанова явилась концепция человека как микрокосмоса, разработка которой связана с именем Г.С. Сковороды (1722-1794).
Исследования В.Ф. Эрна показали, что антропологическая концепция Г.С. Сковороды явилась обоснованием положения, согласно которому именно в человеке сосредоточены все вопросы и все тайны мира. Поэтому только «разгадав же себя до конца, человек проникает в самые глубокие тайны Вселенной»2.
В.Ф. Эрн обосновывает выдвинутое положение тем, что, с точки зрения Сковороды, человек это микрокосмос. А это означает, что «вселенная вся сполна присутствует в нем, метафизически в нем реальна. Человеку некуда из себя выходить, ибо все реальное в нем метафизически заключено, в нереальное же реального выхода быть не может», то есть «все то, что существует в великом мире, существует и в малом, и что возможно в малом мире, то возможно и в великом мире»1.
Гносеологический аспектом положения о человеке как микрокосмосе является убеждение Г.С. Сковороды, что «всякое познание в существе и в основе своей есть самопознание» , в процессе которого раскрывается та истина о человеке (а значит, и обо всей жизни), что «сущность его отнюдь не исчерпывается одной интеллектуальной стороной; существо человека в его сердце, в его воле, и Сковорода исповедует самый решительный волюнтаризм...Человек познает не для того, чтобы знать, а для того, чтобы истинно быть»2.
Философское положение Г.С. Сковороды о бесплодности оторванного от жизни знания и роли самопознания получило развитие в трудах П. Я. Чаадаева, Н.В. Гоголя, Н.А. Бердяева. Значительный вклад в ее разработку внесли труды B.C. Соловьева, концепция всеединства которого, как мы уже отмечали, исходила из убеждения, что знание должно удовлетворять всем потребностям человека. Отсюда совершенно очевидный вывод: содержание образования и методы преподавания определяется внутренним обликом самого обучающегося, то есть раскрывается философской антропологией.1
Развитие концепции всеединства в XX веке, в том числе и осознание ее значимости для философского обоснования системы образования связано с именами С.Н. Булгакова, П.А. Флоренского, СИ. Гессена. Особое место в развитии этой предпосылки занимает творчество П.А. Флоренского, который даже понятие «богочеловечества» понимал как совершенное развитие человеческой индивидуальности на основе развитии творческих возможностей личности. Теоретической основой рассмотрение богоподобной творческой личности было понятие нумерического тождества, предполагающего принципиальное различие «живого творчества во времени и механической законченности в пространстве»2.
Философский анализ В.В. Розановым роли духовной культуры в образовании и воспитании
Касаясь проблемы роли духовной культуры в системе образования, В.В. Розанов отмечает несостоятельность руссоистской идеи образования и воспитания человека вне достижений своей духовной культуры, то есть «синтетически, собранного из элементов всех цивилизаций»1.
Наиболее опасные формы эта идея принимает в том случае, если ее реализация основана на государственной монополии в системе образования, по существу отстранившей от образовательного и воспитательного процесса церковь, семью и ученых-специалистов. Согласно Розанову, государственная монополия в образовании привела к господству исключительно технических приемов преподавания того или иного вида искусств. «Но воздействие творческого духа великих художников на зарождающиеся таланты не может быть ни организовано, ни предписано; это — свободный процесс, вытекающий из неуловимого сродства духовных складов и дарований, это — таинство, совершающееся только силою любви»2.
Об этом свидетельствует история духовной культуры, памятники которой создавались художниками, творившими в семье избранных учеников. «Под глазами мастера, при драгоценной его помощи и словом и делом возникали их первые творения. Кроме наставлений учителя они пользовались беседою зрелых людей мысли и слова, всегда группирующихся вокруг выдающихся художественных деятелей. Этим путем укреплялось, расширялось умственное развитие, столь необходимое художнику, столь трудно достижимое для него путем школьного учения, ибо времени на него мало за обязательным упражнением в художественном делании»1.
Огромное значение в воспитании молодых талантов имели их постоянные контакты с выдающими творцами духовной культуры. Но самым главным фактором их образования и воспитания было творчество учителя, создателя все новых духовных ценностей, сокровенная сущность которых постепенно осознавалась чуткими учениками.
Согласно Розанову, современная ложно-классическая школа кардинальным образом изменила способы и формы усвоения духовной культуры, сам характер художественной деятельности, основанной ныне не на свободе творчества, а на постоянстве требуемых правил. На место мастера-творца пришел учитель рисования, носитель и проводник некоей эстетической нормы. Между тем, сущность творчества определяется индивидуальным характером творца, а не принятыми той или иной школой канонами, то есть почвой, на которой и растет бесплодное дерево современного просвещения. Создание принципиально новой школы, делает вывод Розанов, невозможно без реализации принципа свободы творчества, основой которого будет личное общения учителя и свободно избравшего его ученика.
Позднее, анализируя процесс творчества, С.Н. Булгаков выделит два общих условия любой творческой деятельности: наличие авторского замысла и свободу его исполнения, подчеркивая, что без свободы не может быть творчества. В работе «Свет невечерний» (1917) С.Н. Булгаков писал: «Всякая гетерономия целей противоречит природе искусства, оно существует только в атмосфере свободы и бескорыстия...Искусство самодержавно»1.
Таким образом, идея неразрывной связи творчества и свободы является общей идеей отечественной философии конца XIX — середины XX века. Обоснованная в философии В.В. Розанова, развитая С.Н. Булгаковым, она нашла завершение в работах Н.А. Бердяева. Впервые эту мысль высказал А.С. Пушкин: - Зачем крутиться ветр в овраге, Подъемлет лист и пыль несет, Когда корабль в недвижной влаге Его дыханья жадно ждет: Зачем от гор и мимо башен Летит орел, тяжел и страшен, На чахлый пень. Спроси его Зачем арапа своего Младая любит Дездемона, Как месяц любит ночи мглу: Затем, что ветру и орлу И сердцу девы нет закона. Таков поэт: как Аквилон, Что хочет, то и носит он Орлу подобно он летает И, не спросясь ни у кого, Как Дездемона, избирает Кумир для сердца своего.
Возможность осуществления проекта возрождения творчества во многом определяется самой природой духовной культуры, ближайшим и родственным понятием которой является понятие «культа».
Исторической причиной возникновения той или иной формы культа, согласно Розанову, является переход первобытного человека от представлений об элементарности мира к осознанию его сложности. «В понятии культа содержится внутренний, духовный смысл культуры; в понятии сложности содержится ее внешнее определение»1. Таким образом, культ возникает как результат внутреннего и особенного внимания к чему-либо, которому дикарь постепенно начинает отдавать предпочтение. Постепенно он все более отчетливо осмысливает определенную часть мира как ценность, дорогую его сердцу, «Культура начинается там, где начинается любовь, где возникает привязанность; где взгляд человека, неопределенно блуждавший повсюду, на чем-нибудь останавливается и уже не ищет отойти от него. Тотчас, как произошло это, является и внешнее выражение культуры, сложность: новые и особые чувства отличаются от прежних, обыкновенных. Они выделяются, образуют свежую и особенную ветвь в духовном существе человека, рост которой обыкновенно сосредоточивает в себе все его дальнейшее развитие, требует всех его сил» .
