Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Проблема философских оснований образования в русской мысли XIX в 22
1. Тема образования в русской мысли: ранний этап. Основные тенденции образовательного процесса в Российской империи: историко аналитическая характеристика 22
2. Проблема образования в философии русского романтизма 35
3. Вопросы образования и воспитания в философии славянофилов. Проблема образования в творчестве позднего Н.В.Гоголя 42
4. Педагогические идеалы в демократической общественной мысли 60-х гг. XIX в 51
5.0 философском элементе в русской педагогической мысли XIX в 58
6. Вопросы образования в духовно-академической философии 67
Глава 2. Образовательные проекты в русской мысли конца XIX-начала XX вв 76
1. Л.Толстой о соотношении образовательных и воспитательных задач: образование и (или) воспитание. Путь религиозной педагогики 79
2. Судьбы педагогических идей Л.Толстого и теория «свободного воспитания» К.Н.Вентцеля 92
3. Модель образования К.П.Победоносцева и проблемы консерватизма 103
4. Метафизика пола В.В.Розанова и его культурно-консервативный идеал образования 127
Глава 3. Религиозная философия образования В. В. Зеньковского 139
1. В.Зеньковский о понятии индивидуального и социального в психологии, философии и педагогике 141
2. Психология детства как особая область психологии педагогики 151
3. Метафизические основания педагогической концепции В.Зеньковского. Критика им психоанализа З.Фрейда 177
4. Христианская антропология и принципы православной педагогики В.Зеньковского 189
5. Опыт религиозно-философского обоснования педагогики И.Ильиным и В.Зеньковским: сравнительный анализ 205
ГЛАВА 4. Философия образования С.И.Гессена 229
1. «Прикладная философия» в контексте общефилософских принципов и концепция нравственного образования 233
2. Философия образования С.Гессена и педагогические системы П.Блонского и М.Рубинштейна 247
3. Авторитет и свобода в образовании. Философские основания научного образования 263
4. Метафизическая проблематика в творчестве С.Гессена: критика «этического» утопизма, проблема метафизических оснований нравственности и нравственного образования 278
5. С.Гессен о философском смысле и задачах научного образования 289
6. Модель университетского образования 303
7. Образование как целое и виды образования. Проблема национального образования 311
Заключение 325
Список используемой литературы
- Проблема образования в философии русского романтизма
- Судьбы педагогических идей Л.Толстого и теория «свободного воспитания» К.Н.Вентцеля
- Психология детства как особая область психологии педагогики
- Философия образования С.Гессена и педагогические системы П.Блонского и М.Рубинштейна
Проблема образования в философии русского романтизма
Одна из самых характерных черт философии - обращение к учениям и школам прошлого как к актуальным текстам, являющимся достоянием не только архивов, но и наличного уровня культуры. Поэтому анализ становления философии образования в России необходим и с точки зрения решения практических проблем (выработки новых образовательных концепций, например), и с позиций развития самой отечественной философии. Образовательная модель всегда выстраивается на фундаменте определенной философии образования, которая, в свою очередь, находится в тесной взаимосвязи с философской антропологией. В этом смысле, чрезвычайно важное значение приобретает тот факт, что характерной особенностью русской философии, отмечавшейся многими мыслителями (Н.Бердяевым, Л.Карсавиным и др.), был антропоцентризм. Тайна личности, ее единственности, проблема человека как микрокосма и загадки, которую можно разгадывать всю жизнь, первоначально решалась в русской мысли в русле православной традиции.
Характерной чертой православной антропологии является та особенность, что на первое место всегда выдвигается вопрос о назначении человека, а не «формальная антропология». Идея «обожения» являлась и является той точкой, вокруг которой вращаются все вопросы православной метафизики и догматики. Человек оказывается в центре метафизики, так как смысл человеческого существования - в том, чтобы объединить весь мир, «связью» и «средоточием» которого он является, и привести его к Богу. В русской православной антропологии человек предстает как существо двойственное: с одной стороны, он принадлежит природному миру, с другой -является разрывом в нем, отражая божественные черты. Цель его жизни -преодоление, «преображение» своей собственной тварной природы «обожение». И именно эта цель определяет другие его характеристики, в том числе, и способность к самопознанию, изменению себя. В этом контексте процесс образования понимается как путь к себе, как обретение человеком своего собственного «образа» (недаром это слово этимологически родственно слову «образование»), как продолжение Божьего дела - творение себя.
Неудивительно поэтом, что внимание к проблемам образования было характерно уже для самого раннего периода древнерусской мысли, о чем неоспоримо свидетельствуют литературные памятники. Сошлемся только на некоторые, на наш взгляд, наиболее яркие примеры. Знаменитое «Поучение» Владимира Мономаха - это, конечно, прежде всего, блестящий образец воспитательного, нравоучительного жанра. Киевский князь раскрывает в своем сочинении религиозный и философский смысл правды как нравственной категории, определяет личностное и социальное значение христианской заповеди смирения («более всего гордости не имейте в сердце и уме»), настаивает на необходимости нравственного императива власти («не вдавайте сильным погубити человека» и др.). В то же время в «Поучении» совершенно определенно говорилось и об исключительной ценности образования. «Не забывайте того хорошего, что вы умеете, а чего не умеете, тому учитесь - как отец мой, дома сидя, научился пяти языкам, отсюда ведь честь от других стран» (61, 167). Спустя почти столетие, словно откликаясь на завет киевского князя, о необходимости самообразования писал уже Даниил Заточник: «Аз бо не во Афинах ростох, не от философ научихся, но бых падая аки пчела по различным цветом и оттуду избирая сладость словесную и совокупляя мудрость, яко в мех воду морскую» (142, 140). «Не в Афинах выросший» мыслитель, действительно, был прекрасно образованным человеком, знатоком древнегреческой и византийской традиции.
В XIII-XIV вв. тема образования была широко представлена в популярной в ту эпоху на Руси переводной литературе. Так, определенно просветительский характер имел популярнейший сборник «Пчела», ориентировавший своих читателей на необходимость образования и преодоления невежества (См.: Древняя русская Пчела. СПб.: 1893). С точки зрения авторов этого сборника, человек способен воспитать себя к добру и праведности, совершенствуясь «по истинному разумению». Такая идущая еще отСократа установка на взаимосвязь нравственности и рационального познания не только способствовала повышению престижа знания, обучения, но и поднимала важную тему облика учителя: ведь он должен учить не только словом, но и своим «нравом». О ценности знаний и полезности образования («многоученья») писал византийский автор Филипп Пустынник (Философ) в своем сочинении «Диоптра», также пользовавшемся известностью на Руси.
Судьбы педагогических идей Л.Толстого и теория «свободного воспитания» К.Н.Вентцеля
Один из духовных лидеров славянофильства И. В. Киреевский (1806-1856) в статье «Обозрение современного состояния литературы» (1845) в качестве характерных черт европейской культуры отмечал господство рационализма. По его мнению, это привело ко многим отрицательным следствиям: атеизму, материализму, душевной «раздоробленности» и т.п. Русской культурной традиции, считал Киреевский, такая рассудочность и рациональность не свойственны: не из университетов, а из монастырей распространялась в россии «высшая» образованность - христианское учение. Вместе с тем, Киреевский вовсе не отрицал «наукообразное просвещение Запада». Он выделял два типа образованности: один — «внутреннее устроение духа силою извещающейся в нем истины», другой — «формальное развитие разума и внешних познаний» (65, 159). Вторая образованность, согласно И.Киреевскому, имеет правильное применение, когда подчиняется первой, «высшей» образованности. Если же она начинает развиваться самостоятельно, то приводит, в конце концов, к весьма плачевным результатам. Именно в периоды упадка, базирующаяся на традиции европейского философского рационализма, «рационалистическая» формальная образованность начинает господствовать повсеместно и вытесняет внутренние убеждения, основанные на цельном мировоззрении. По убеждению И.Киреевского, логический разум не может быть единственным источником духовной цельности человека. «Православно-славянская образованность» должна дополнять европейскую образованность, очищая ее от крайностей рационализма. Эти два типа образования, находящиеся в гармоническом сочетании, славянофил признавал истинным христианским просвещением.
В более поздней программной статье «О характере просвещения Европы и его отношении к просвещению России» (1852) И.Киреевский предложил более детальную характеристику западной образованности. По его мнению, просвещение на Западе определялось тремя элементами: формой, через которую было воспринято христианство; влиянием античного образования; особым типом государственности. Римская культура и государственность были унаследованы Западной Европой со всеми их особенностями и недостатками, среди которых особое значение имела склонность к рассудочности и формализованному логицизму. Односторонность этой традиции западного мышления заключалась, с точки зрения И.Киреевского, не в самой по себе приверженности логике, а в том, что, по сути, игнорировались индивидуальные и универсальные духовные принципы, остающиеся за пределами рассудка, ему недоступные. Россия же, считал славянофил, восприняв культуру от Византии, унаследовала более цельную традицию образования, ориентированную на глубину и цельность самосознания. Впрочем, И.Киреевский в последние годы жизни уже не слишком надеялся на то, что национальная духовная традиция воспитания и образования сможет воспрепятствовать распространению уже и на российской почве образцов «европейского просвещения». Повсеместное же распространение западной модели образования ведет и к тотальному господству европейского философского рационализма, который для массового сознания выступает в форме единственно возможной идеологии. "Что ныне вывод кабинетного мышления, то завтра будет убеждением масс, ибо для человека, оторванного от всех других верований, кроме веры в рациональную науку, и не признающего другого источника истины, кроме выводов собственного разума, судьба философии делается судьбой всей умственной жизни. В ней не только сходятся все науки и все житейские отношения и связываются в один узел общего сознания, но из этого узла, из этого общего сознания снова исходят правительственные нити во все науки и во все житейские отношения, дают им смысл и связь и образовывают их по своему направлению" (65, 252). Как мы видим, И.Киреевский был убежден, что прокламируемый в жизни, культуре и образовании рационализм, не только не предохраняет современную цивилизацию от идеологической «веры», но, напротив, способствует появлению все новых и новых форм массовых «убеждений», как правило, далеких от какой бы то ни было рациональности.
Психология детства как особая область психологии педагогики
В конце XIX в. кризисные явления в самых различных сферах российской жизни осознавались многими. Для того, чтобы их видеть и признавать, совсем не обязательно было принадлежать к леворадикальному лагерю. Так, например, о духовном неблагополучии в отечестве консерваторы говорили едва ли не чаще и не глубже, чем представители радикальной оппозиции. В предыдущей главе речь уже шла о том, насколько серьезно в русской мысли XIX в. вопросы воспитания связывались с задачей общего совершенствования общественной жизни, ее духовного преображения. Эта установка нашла отражение и в творчестве великого русского писателя Л.Н.Толстого. На протяжении почти полувека он думал и писал о проблемах педагогики. Его педагогические идеи, безусловно, были органической частью его философского миросозерцания и должны быть поняты именно в таком контексте. Поэтому имеет смысл предварить анализ педагогической концепции Л.Толстого краткой характеристикой особенностей духовного пути писателя-мыслителя и обзором существующих в истории русской мысли основных подходов к его философским воззрениям.
Религиозно-философские искания Л.Н.Толстого (1828-1910) были связаны с переживанием и осмыслением им самых разнообразных философских и религиозных учений, на основе чего формировалась собственная мировоззренческая система, своеобразный "символ веры". Факт огромного влияния литературного творчества Л.Толстого на русскую и мировую культуру совершенно бесспорен. Идеи же писателя вызывали и вызывают гораздо более неоднозначные оценки. Они также были восприняты, как в России (в философском плане, например, Н.Страховым, в религиозном -стали основой "толстовства" как религиозного течения), так и в мире (в частности, очень серьезный отклик проповедь Толстого нашла у крупнейших деятелей индийского национально-освободительного движения). В то же время, критическое отношение к Толстому именно как к мыслителю представлено в российской интеллектуальной традиции достаточно широко. О том, что Л.Толстой был гениальным художником, но "плохим мыслителем" писали в разные годы Вл.Соловьев, Н.Михайловский, Г.Флоровский, Г.Плеханов, И.Ильин и др. Однако, сколь бы серьезными подчас не были аргументы критиков толстовского учения, оно безусловно занимает свое уникальное место в истории русской мысли, отражая духовный путь великого писателя, его личный философский опыт ответа на "последние", метафизические вопросы.
Глубоким и сохранившим свое значение в последующие годы было влияние на молодого Л.Толстого идей Ж.Ж.Руссо. Критическое отношение писателя к цивилизации, проповедь "естественности", вылившаяся у позднего Толстого в прямое отрицание значения культурного творчества, в том числе, своего собственного, во многом восходят именно к идеям французского мыслителя. К более поздним влияниям следует отнести моральную философию А.Шопенгауэра ("гениальнейшего из людей" - по отзыву русского писателя) и восточные (прежде всего - буддистские) мотивы в шопенгауэровском учении о мире как "воле" и "представлении". Впрочем, в дальнейшем, в 80-е гг. отношение Толстого к идеям Шопенгауэра становится критичней, что не в последнюю очередь было связано с высокой оценкой им "Критики практического разума" И.Канта, которого он характеризовал как "великого религиозного учителя". Однако следует признать, что кантовские трансцендентализм, этика долга и, в особенности, понимание истории не играют сколько-нибудь существенной роли в религиозно-философской проповеди позднего Толстого, с ее специфическим антиисторизмом, неприятием государственных, общественных и культурных форм жизни как исключительно "внешних", олицетворяющих ложный исторический выбор человечества, уводящий последнее от решения своей главной и единственной задачи - задачи нравственного самосовершенствования. В.Зеньковский совершенно справедливо писал о "панморализме" учения Л.Толстого.
Этическая доктрина писателя носила во многом синкретический характер. Он черпал свое вдохновение из различных источников: Руссо, Шопенгауэр, Кант, буддизм, конфуцианство, даосизм. Но фундаментом собственного религиозно-нравственного учения этот, далекий от какой бы то ни было ортодоксальности, мыслитель считал христианскую, евангельскую мораль. Фактически, основной смысл религиозного философствования Л.Толстого и заключался в опыте своеобразной этизации христианства, сведения этой религии к сумме определенных этических принципов, причем принципов, допускающих рациональное и доступное не только философскому разуму, но и обычному здравому смыслу, обоснование. Собственно, этой задаче посвящены все религиозно-философские сочинения позднего Л.Толстого: "Исповедь", "В чем моя вера?", "Царство Божие внутри нас", "О жизни" и др. Избрав подобный путь, писатель прошел его до конца. Его конфликт с Церковью был неизбежен и, конечно, он носил не только "внешний" характер: критика им основ христианской догматики, мистического богословия, отрицание "божественности" Христа и пр. С наиболее серьезной философской критикой религиозной этики Л.Толстого в свое время выступали Вл. Соловьев («Три разговора») и И.Ильин («О сопротивлении злу силою»).
Философия образования С.Гессена и педагогические системы П.Блонского и М.Рубинштейна
По убеждению В.Зеньковского, новейшая психология базируется на метафизических принципах, которые, однако, осознаются далеко не всегда и, во всяком случае, не в полной мере. Так, например, В.Дильтей в своей «Описательной психологии» обосновывал приоритет «внутреннего восприятия» (постижения) индивидуальной психической жизни перед ее же «внешним» объяснением естественнонаучной психологией («природу мы объясняем, душевную жизнь - постигаем»). Психология «внутреннего опыта», по Дильтею, может быть только описательной, постигающей и описывающей целостность и сложную структурную организацию внутреннего мира индивида. В.Зеньковский, анализируя позицию немецкого философа, высоко оценивал само его стремление защитить суверенность индивидуального душевного опыта, принципиальную не сводимость этого опыта к каким бы то ни было естественнонаучным моделям. В то же время, он считал, что, утверждаемый в философии жизни В.Дильтея тотальный психологизм, не позволяет действительно приблизиться к пониманию «тайны личности», поскольку все, в конечном счете, определяется чувственным опытом и, следовательно, в метафизическом плане неизбежно приходится делать уступку эмпиризму. К этому же ведет и декларируемый Дильтеем отказ от любых метафизических допущений трансцендентных оснований индивидуального бытия (принцип «самодостаточности жизни»: «понять жизнь из нее самой»). В.Зеньковский считал, что «описательная психология» не в состоянии в полной мере оценить значение интуиции в постижении индивидуального, причем, именно потому, что игнорирует метафизический смысл этой формы человеческого познания. В позднем творчестве В.Дильтея, считал его русский критик, имела место попытка найти, все-таки, некую точку опоры вне чувственного опыта самого по себе. Таким основанием в работе
Дильтея «Переживание и поэзия» (1905) признавалось искусство (преимущественно, поэзия). Но и в данном случае, отмечал В.Зеньковский, психологизм полностью сохраняет свои права. «Жизненную» ценность поэзии немецкий философ усматривал в том, что поэтическое творчество наиболее адекватно передает «переживание», свободно от «категориальных форм рефлексии» и в нем находят выражение «основополагающие формы внутреннего мира». Таким образом, психологический субъективизм в философии жизни В. Дильтея оказывается непреодолимым.
На одних данных «описательной» психологии, считал В.Зеньковский, невозможно построить теорию индивидуальности, необходимо искать иные подходы. Если с исключительно психологической точки зрения индивидуальность, в конечном счете, является лишь фактом, причем необъяснимым по своему происхождению (итоговый вывод эмпиризма), то, философская традиция позволяет поставить и всесторонне рассмотреть вопрос о метафизической природе индивидуальности. В истории философии на него давались самые различные ответы. В частности, В.Зеньковский оспаривал тезис А.Шопенгауэра о метафизической неизменяемости личности, считая, что при «некоторой метафизической стойкости» индивидуальное находится в процессе развития. «Мы должны принять наличность устойчивого ядра индивидуальности, устойчивых индивидуальных особенностей; живое единство их и образует реальную основу индивидуального развития» (59, 192).
Философское осмысление психологических теорий, был убежден В.Зеньковский, совершенно необходимо и оно должно предшествовать педагогическому опыту. Так, в педагогике, невозможно обойтись без понятия индивидуальности, подлинный смысл которого может раскрыть только философский анализ. Именно такой анализ позволяет придти к выводу, что воспитание должно быть индивидуальным, а не просто ориентироваться на отдельные индивидуальные черты личности. В детях индивидуальное начало лишь еще намечается, и поэтому воспитание есть помощь в развитии индивидуальности. В то же время личность не есть только индивидуальность, а гораздо более сложное и многообразное целое. «Общее и индивидуальное — это реальные стороны конкретной действительности, находящиеся в таинственном, быть может навсегда неисследимом сплетении» (59, 198). В реальной педагогической практике эта «таинственность» должна учитываться самым непосредственным образом. В.Зеньковский особо подчеркивал важность понимания, с одной стороны, уникальности индивидуальной психической жизни, а, с другой, существования различных психологических типов: у одних людей индивидуальное начало ярко выражено и явственно выступает как определяющая сила развития, а у других «лица не общее выражение» может быть едва уловимо. В.Зеньковский отмечал, что всякая теория носит слишком общий характер, тогда как педагог имеет дело с конкретными детьми. Воспитание индивидуальности невозможно подвести под какую-нибудь жесткую педагогическую систему, т. к. полнота жизни не исчерпывается сводом наблюдений и соответствующими выводами. Из этого, однако, не следует, что педагогика не нуждается в психологических исследованиях и в их философском обосновании. Напротив, теоретическое решение принципиальных проблем индивидуального воспитания имеет огромное педагогическое значение.
