Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Истоки формирования философско-педагогических воззрений второй половины XIX века 15
1. Проблема «народности» в философско-педагогических взглядах любомудров и декабристов 17
2. Осмысление культурно-образовательных процессов в западном и российском обществах в философии славянофилов (и.в. Киреевский и а.с. Хомяков) и западников 26
3. Вопросы национального воспитания и образования в философии почвенников 33
4. Человек как объект воспитания в философии материализма (н.г. Чернышевский) и в философии народников 37
Глава II. Проблемы образования в отечественной философской публицистике 45
1. Антропологические и философско-педагогические взгляды Н.Н.Страхова 46
2. Проблема формирования мировоззрения человека в творческом наследии н.и. Пирогова 62
3. Поиск смысложизненного определения и его отражение в философско-педагогической концепции л.н. Толстого 74
4. Философия образования в.в. Розанова 90
Глава III. Идеи философии образования в духовно-академической и университетской философии 106
1. С.С. Гогоцкий о формировании "внутреннего нравственного чувства личности" 107
2. «Метафизика сердца» в теории и практике образования и воспитания п.д. Юркевича 117
3. «Метафизика народности» как цель формирования национального самосознания человека в философии Н.Г. Дебольского 132
4. Принцип «целостности» как основа философско-педагогических взглядов B.C. Соловьева 146
Заключение 167
Литература
- Проблема «народности» в философско-педагогических взглядах любомудров и декабристов
- Осмысление культурно-образовательных процессов в западном и российском обществах в философии славянофилов (и.в. Киреевский и а.с. Хомяков) и западников
- Антропологические и философско-педагогические взгляды Н.Н.Страхова
- С.С. Гогоцкий о формировании "внутреннего нравственного чувства личности"
Введение к работе
Общая характеристика работы Актуальность темы исследования.
Тема образования — одна из давних культурных традиций в истории философской мысли. Процесс институционализации философии образования, ее выделение в особую отрасль философии начался в 1940-е гг. в Колумбийском Университете (США), когда возникли первые научные объединения по философии образования. Некоторое время считалось, что тема «философии образования» - порождение исключительно западной философии. Именно там возникла разветвленность направлений и тематик философии образования. Однако опыт отечественной философии в этой сфере не менее ценен и актуален, поскольку позволяет выявить не менее яркую идейную палитру философского осмысления вопросов образования, причем в определенной культурной преемственности, что позволяет говорить о специфически русской философской традиции в рассмотрении темы образования. В ситуации кризиса современной системы образования актуализируется обращение к историческому опыту русской философии: немаловажным становится то, насколько интеллектуальный опыт прошлого может быть полезен при решении современных проблем образования.
Направлению философии образования в настоящее время отводится собственное место в системе философского знания, о чем, в частности, свидетельствует включение данного термина в «Новую философскую энциклопедию» (2001г.). Между тем в России интерес к философии образования прослеживался уже на ранних этапах формирования русской философии, чему способствовала специфика национального менталитета, заключающаяся в предпочтении «..."практической", а не теоретической науке и, прежде всего, выделение проблемы сущности и существования человека, что делало ее философией жизни» (Б.В .Емельянов)1. В соответствии с этим для русской философии приоритетной оказалась практическая направленность: стремление реализовать себя в определенной воспитательной перспективе, способствовать жизненной ориентации человека и т. д.
В настоящее время активный интерес к философии образования связан, во-первых, с современной социальной и культурной ситуацией в стране, необходимостью фундаментальной философской рефлексии сущности образования, его мировоззренческих основ; во-вторых, с обособлением и институционализа-
1 Емельянов Б.В. Три века русской философии. - Екатеринбург, 1995. - С. 11.
4 цией философского видения проблем образования в процессе накопления опыта философского осмысления образовательных проблем в истории философии в отдельную отрасль философского знания - философию образования (середина XX в.). Выделение предметного поля этой философской дисциплины и необходимость детального философского осмысления проблем образования сопоставимо с обособлением таких областей философии как социальная философия, философия истории, философия религии, философия культуры, философия искусства, философская антропология и т.д. Однако предметное поле философии образования в полной мере еще не сформировалось окончательно. В настоящее время философия образования понимается как «наука о существовании и генезисе человека в духовном и образовательном пространстве, о предназначении образования и его роли, влиянии на судьбы личности, общества, государства, о взаимоотношениях противоречивых целей и смыслов образования, его парадигматике и т.п.» 2. В связи с этим ретроспективный анализ теорий образования, созданных существенно раньше, чем осуществление выделения философии образования в отдельную дисциплинарную область философского знания, - один из наиболее эффективных методов уяснения предметной специфики философии образования. Задачей современной философии образования является уяснение философских проблем образования и обоснование возможности применения философии к решению проблем педагогики. Обращение к практике философии образования связано с тем, что философское знание способно фокусировать в себе те области человеческого познания, где человек выступает главным субъектом творческой деятельности. При этом актуализируется анализ исторического подхода философского осмысления образовательного процесса, что способствует современному пониманию сущности философии образования. В.М. Розин к числу приоритетных проблем современной философии образования относит «восстановление и дальнейшее развитие традиций русской философии», попытка рассмотрения которых представлена в данной диссертации.
Автор диссертационного исследования показывает, что предпосылки философского осмысления проблем образования прослеживаются уже в ранних памятниках письменности, но лишь со второй половины XIX в. эта традиция приобретает форму постоянной философской рефлексии в области образования, что во многом определяется культурно-философским фоном, в рамках которого рассматривались вопросы образования и воспитания. Обращение ко взглядам
2 Осовский Е.Г. Философия образования: состояние, проблемы и перспективы (материалы заочного «круглого стола» // Вопросы философии, №11, 1995 - С. 33.
5 русских философов второй половины XIX в. дает возможность убедиться в наличии реальных попыток построения идей образования в России на философских основах и акцентировать преемственность связи в их творчестве темы образования: Н.Н. Страхов - антропологический и психологический аспект образования, Н.И. Пирогов - формирование мировоззрения, Л.Н. Толстой - концепция «жизнеопределения», В.В. Розанов - «культурологический» принцип в философии образования, С.С. Гогоцкий - формирование «внутреннего нравственного чувства личности», П.Д. Юркевич - «метафизика сердца», Н.Г. Деболь-ский - «метафизика народности», B.C. Соловьев - принцип «целостности» и т.д., что позволило В.В. Розанову терминологически обосновать новый культурный феномен - «философию образования» как «обсуждение самого образования, самого воспитания в ряду остальных культурных фактов и также в отношении к вечным чертам человеческой природы и постоянным задачам исто-рии...» . В этом плане можно согласиться с B.C. Швыревым, утверждающим, что «об определенных традициях или предпосылках философии образования в России можно говорить с достаточной уверенностью; у нас не было сформулировано с достаточной четкостью само понятие «философия образования», но реально концепции философии образования у нас существовали»4.
Русские философы иногда прямо, иногда косвенно подтверждали актуальность темы образования для философии, указывали на ее практическое значение как для философии, так и для педагогики. Русская философия давала концепциям образования мировоззренческую ориентацию, возможность найти свое место в общей картине развития русской мысли. Теории воспитания и образования, в свою очередь, были той специфической основой, которая обогащала русскую философию, связывая ее с повседневной практикой жизни. Как справедливо заметил П. Линицкий, философия всегда имеет характер национальный, ибо есть выражение самосознания народного духа и проникает во все стороны духовной жизни народа, в том числе в образование и воспитание. Именно поэтому общее образование должно соединяться с образованием философским э.
Несмотря на то, что в пространственно-временном и социальном континууме традиции формирования русской философии образования и истории русской
3 Цігг. по: Таранов П.С. 120 философов: Жизнь. Судьба. Учение. Мысли: Универсальный аналитический
справочник по истории философии: В. 2 т. - Симферополь: Реноме, 2002. - С.658.
4 Швырев B.C. Философии и стратегия образования // Вопросы философии, №11, 1995 - С. 5.
5 Линицкий П. Образовательное значение философии: Речь // Труды Киевской духовной академии, 1872,
№11.-С. 14.
педагогики находятся в тесной связи, они имеют различия по таким критериям, как уровни мировоззренческого, теоретического и др. обобщений. В.А. Кравцов отмечал, что философия образования ставит вопрос о сущности образования как особой сферы человеческой жизнедеятельности, специфического культурно-исторического бытия человека. Педагогические теории, как правило, ориентированы на те или иные философские учения и, в этом смысле, тоже несут в себе определенный философский элемент. Однако гораздо реже в них присутствует тот уровень философской рефлексии, философской критической аналитики, который является одной из определяющих черт философского осмысления культурных феноменов и, в том числе, философии образования б.
Тема образования в русской философии до сих пор мало исследована. Это подчеркивает ее актуальность, поскольку обращает внимание на ту область отечественной мысли, которая не просто характеризует развитие только философии, но также фиксирует междисциплинарность и и итеративность ее исследований, связь с педагогикой, культурологией, этикой и т. д., что указывает на их взаимосвязь, взаимообусловленность и взаимообогащение.
Изучение наследия русских философов становится актуальным в связи с тем, что позволяет ориентироваться на связь с отечественной цивилизационной ситуацией; по-новому оценить взгляды и вклад русских мыслителей в историю развития отечественной философии и культуры; дать объективную оценку специфики решаемых русской философией социокультурных задач; и, самое главное, утвердить историческую значимость философии как сферу знания, имеющего практическое приложение, в том числе и в теме образования.
Степень разработанности проблемы. В отечественной историографии до 1990- х гг., философия образования не была предметом специального философского анализа, поэтому исследований по истории ее становления в отечественной философской мысли сравнительно немного. Понятие «философия образования» в отечественной мысли впервые было упомянуто В. В. Розановым в работе «Сумерки просвещения» (1893) и нашло отражение в традиции рассмотрения философско-образовательной проблематики у С. И. Гессена в работе «Основы педагогики. Введение в прикладную философию» (1923), а также в труде В. В. Зеньковского в «Проблемах воспитания в свете христианской антропологии» (1934). Терминологическое оформление это понятие получило
6 Кравцов В.А. Философия образования в истории русской мысли. Автореферат дисс. ...докт. филос. наук. - M., 2003.-С. 6.
7 лишь в 2001 г. когда оно было включено в «Новую философскую энциклопедию», где содержалась краткая характеристика традиции формирования отечественной философии образования.
В рассмотрении проблематики философии образования сложилось несколько исследовательских направлений: 1. Определение предмета и статуса философии образования в системе философского знания - А.Н. Кочергин, О.В. Дол-женко, В.Д. Шадриков, Г.Л. Ильин, Б.С. Гершунский и др.7; 2. Исследование истории становления философско-педагогической мысли в России - Б.В. Емельянов, Т.А. Гололобова, А.А. Кудишина, А.Ю. Мальцев и др.8; 3. Анализ рефлексии философии образования к решению проблем современности - Н.В. Наливайко, О.А. Михалина, Т.В. Морозова, Б.О. Майер и др.9. На страницах периодических изданий: «Вопросы философии» (№ 9, 1992; №11, 1995; № 11, 2004), «Педагогика» (№ 4, 1995), «Полигнозис» (№ 2, 2002) проводятся круглые столы на тему перспектив развития философии образования в России10, однако без рассмотрения истории вопроса. С 2002 г. в г. Новосибирске издается журнал «Философия образования» (входит в список периодических изданий, рекомендуемых ВАКом для опубликования результатов диссертационных исследований). В настоящее время в вузах страны при философских факультетах открываются кафедры философии образования: Академия повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования (г. Москва, 2005), Уральский государственный университет имени A.M. Горького (г. Екатеринбург, 2005), МГУ имени М.В. Ломоносова (г. Москва, 2009) и т.д. Повышенный интерес к философии образования связан с надеждой на ее познава-
7 Философия образования. - Сб. МГУ под ред. Л.Н. Кочергина - М., 1996; Долженко О.В. Очерки по фи
лософии образования. - М., 1995; Шадриков В.Д. Философия образования и образовательные политики. - М.,
1993; Ильин Г.Л. Философия образования. - М., 2002; Гершунский Б.С. Философия образования. - М., 1998.
8 Емельянов Б.В.Русская философия и педагогика: исторические пути взаимодействия // Православие, со
временное образование и культура - Барнаул, 1996; Гололобова T.A., Емельянов Б.Е., Наумов Н.Д. Русская фи
лософия как педагогика (вторая половина XIX - начало XX вв.) - Екатеринбург, 1999; Кудишина А.А. Филосо
фия образования Л.Н. Толстого. - Коломна, 2005.
9 Наливайко Н.В. Философия образования как методологическая основа анализа образования // Философия
образования. - 2007, №1 (18) - С. 213-221; Михалина О.А., Наливайко Н.В. Философские перспективы образо
вания: международный контекст// Философия образования. Специальный Выпуск 1. 2006. -С.369-372; Моро
зова Т.В. Метафора как основа философствования - В кн.: Философия и будущее цивилизации. Т. 4. - Москва,
2005 - С. 512-513; Майер Б.О. Об онтологии качества образования в обществе знания // Философия образова
ния. 2008, № 3 (24) - С. 4-18.
10 Образование в конце XX века (материалы "круглого стола") // Вопросы философии № 9, 1992; Филосо
фия образования (материалы заочного "круглого стола") // Вопросы философии №11, 1995; Российская наука и
молодежь (материалы "круглого стола" // Вопросы философии № 11, 2004); Философия образования // Педаго
гика №4, 1995; О проблеме образования в современной России. Материалы круглого стола, посвященного по
ликультурному образованию // Полигнозис, 2002, № 2.
8 тельно-преобразующую роль, что было отчетливо выражено в открытом письме Президенту России (см.: Гершунский Б.С. Россия: Образование и будущее - М, 1993).
Изменения исторической и политической ситуации в России в 1990-е гг. инициировали мировоззренческий перелом в общественном сознании, что в свою очередь вызвало новый импульс к изучению целого ряда культурных аспектов, в том числе к пересмотру ряда положений и в русской философии. Следует отметить авторов, рассматривающих проблемы статуса и принципиальных характеристик философского процесса в России в целом: М.А. Маслин, М.Н. Громов, И.И. Евлампиев, Б.В. Емельянов, А.Ф. Замалеев, Н.С. Козлов и др. Опубликованы фундаментальные исследования по проблемам истории русской философии: М.А. Маслин, М.Н. Громов, И.И. Евлампиев, Б.В. Емельянов, А.С. Стрельцов, А.Ф. Замалеев, Н.С. Козлов, В.А. Кувакин, А.И. Новиков и
Исследовательская инициатива в сфере истории философии не случайна, ибо после снятия жестких политических и идеологических установлений общество вновь стало перед проблемой поиска глубинных и естественных его основ, что вызвало всплеск исследований в области русской метафизики. К их числу относятся работы В.И. Додонова, А,А. Королькова, И.Н. Сиземской и др.12. Рассмотрение традиций философии образования в истории русской религиозной мысли наиболее рельефно отразило актуальность темы образования в русской философии, что связано с необходимостью воспитания нового поколения с опорой на традиции, национальные устои. Интерес представляют исследования философских взглядов отдельных представителей русской религиозной философии 13.
11 Громов M.H., Козлов Н.С. Русская философская мысль X - XVII веков. - М., 1990; Евлампиев И.И. Ис
тория русской философии. - М., 2002; Емельянов Б.В., Новиков А.И. Русская философия серебряного века -
Екатеринбург, 1995; Стрельцов А.С. Философия и культура в русской мысли XIX - начала XX вв.: Интеграль
ный анализ - М., 2003; Замалеев А.Ф. Лекции по истории русской философии - СПб., 1999; История русской
философии, рук. авт. кол. М.А. Маслин. - М., 2001; Кувакин В.А. Мыслители России. - M., 2005.
12 Додонов В.И. Теоретико-методологические основы духовно-нравственного развития личности в насле
дии русских философов кон. XIX - нач. XX вв. - М., 1994; Корольков А.А. Русская духовная философия -
СПб, 1998; Кравцов В.А. Философия образования в истории русской мысли — М., 2002; Опыт православной
педагогики / сост. А. Стружев и С. Фомин - М., 1993; Сиземская И.Н., Новикова Л.И. Идеи воспитания в рус
ской философии. XIX - начало XX века. - М.: РОССПЭН, 2004.
Бухвалова Т.Б. Философские взгляды П.Д. Юркевича. - М., 1995; Зайцева С.А. Психолого-педагогическое наследие П.Д. Юркевича. - СПб, 2001; Мочалов Е.В. Анализ проблематической проблематики в русской философии всеединства XIX - XX веков. - Саранск, 2003; Колетвинцев А.Н. Философия нравственности Вл. Соловьева. - М., 1991; Кормин Н.А. Этические принципы в философии Вл. Соловьева. - М., 1981; Моисеева Н.А. Социально-философские аспекты концепции воспитания и образования Л.Н. Толстого. - М., 1996; Жук И.Г. Проблемы духовной потребности личности в педагогической теории и практике Л.Н. Толстого -Новосибирск, 1971; М.А. Лукацкии Фшюсофско-педагогические основы педагогики Л.Н. Толстого. - Тверь, 1999; Крикунов А.Е. Образовательная концепция B.B. Розанова. - Елец, 1999; Пилюгина Е.В. Религия, искусство, политика в философской антропологии В.В. Розанова. - Курск, 2003; Курбатова А.С. В.В. Розанов и православные мыслители о браке и семье. - H.- Новгород, 2000; Павленко А.И. Философско-педагогическая идея
Но, несмотря на значимость и актуальность отмеченных выше исследований практически отсутствуют работы обобщающего характера по проблеме философии образования в истории русской философии 14.
Объект исследования. Философское, философско - педагогическое, публицистическое наследие русских мыслителей второй половины XIX века как основа формирования традиций философского подхода к рассмотрению проблем образования и воспитания.
Предмет исследования. Развитие философско-педагогических идей и концепций русских мыслителей второй половины XIX века, которые раскрывают суть философского подхода к рассмотрению проблем образования и воспитания.
Цель исследования: раскрыть философские основы, логику развития, теоретическое и практическое значение философско-педагогических идей в культуре России второй половины XIX века и выяснить их актуальность для развития методологии и практики, решения современных задач философии образования.
Задачи исследования: 1. Уяснить истоки формирования темы образования в русской философской мысли XIX века (на примере рассмотрения темы образования в философии от любомудров до народников); 2. Показать специфику философских взглядов Н.Н. Страхова как мыслителя-органициста, объединившего принципы естественно-рационалистического и метафизического понимания бытия и их отражение в теме образования; 3. Исследовать философские взгляды Н. И. Пирогова на проблему познания человеком собственной сущности («Кто я такой?») и определения мировоззренческих позиций; 4. Раскрыть основу философско-педагогической концепции Л.Н. Толстого в контексте смысложизненного поиска; 5. Исследовать культурологический аспект в философии образования В.В. Розанова; 6. Определить аспекты формирования
семьи в публицистике В.В. Розанова. - Елец, 2000; Беленчук А.С. Вопросы просвещения в философской системе И.В.Киреевского. - М.1995; Коваленко Н.С. Единство во множестве: личность и народ в философии славянофилов. - Мурманск, 2000; Холодный В.И. Л.С.Хомяков - дилетант и провидец постхристианского заве-та//Вопросы философии 2001, № 8; Конева А.В. Антропологические идеи в русской религиозной философии. -Самара, 1995; Яковенко Б.В. Очерки русской философии. - Берлин, 1922; Ильин И.П. Этика и метафизика национализма в трудах Н.Г. Дебольского //Русское обозрение, СПб, 1995, №2; Красновский А.А. Педагогические идеи Пирогова, М.,1949; Сакулин П.Н. Пирогов как педагог. - М. ,1907; Доля О.В. Философия Н.И. Пирогова. М., 2009; Антонов Е.А. Антропологическая философия Н.Н. Страхова как мыслителя переходной эпохи. - Белгород, 2007; Снетова H.B. Н.Н. Страхов как философ // Вестник ОГУ. Гуманитарные науки. - Омск, 2005, № 4; Кудишина А.А. Философия образования Л.Н. Толстого. - Коломна, 2005.
14 В числе немногих работ обобщающего характера по проблеме философии образования в истории русской философии можно назвать: Кравцов B.A. Философия образования в истории русской мысли. - М., 2002; Гагаев П.А. Философия школы в России: Идея человека в русской культурно - исторической традиции. История философско - педагогических учений XVIII - XX веков: культурно - исторический аспект. - Пенза, 1998; Сиземская И.Н., Новикова Л.И. Идеи воспитания в русской философии XIX - начале XX века. - М.,2004 и др.
10 «внутреннего нравственного чувства личности» в философии С.С. Гогоцкого и их значение для педагогической и психологической практик; 7. Определить основные положения концепции «метафизика сердца» П.Д. Юркевича и их влияние на развитие теории и практики образования; 8. На примере анализа этической части философской системы феноменального формализма Н.Г. Деболь-ского показать разрешение им проблемы неразрывности нравственных и национальных начал в образовании; 9. Рассмотреть принцип «целостности» B.C. Соловьева как основу формирования его философско-педагогических взглядов.
Источники исследования. Историко-философский характер исследования определяет и соответствующую источниковедческую базу, дающую эмпирические и теоретические данные для построения обоснованной научной концепции. Таковым послужило философское наследие Н.Н. Страхова, Н.И. Пирогова, Л.Н. Толстого, В.В. Розанова, С.С. Гогоцкого, П.Д. Юркевича, Н.Г. Дебольско-го, B.C. Соловьева.
В качестве дополнительных источников были использованы труды русских философов Х1Х-начала XX вв.: С.Н. Булгакова, Н.А. Бердяева, С.Л. Франка, П.А. Флоренского, В.В. Зеньковского, И.А. Ильина, СИ. Гессена, П.И. Новго-родцева и др., посвященные состоянию философии и педагогической науки данного периода.
Анализировалась периодическая печать исследуемого периода - издания «Вопросы философии и психологии» (за 1889-1890 гг.), «Журнал Министерства народного просвещения» (за 1870-1875 гг.), «Труды Киевской духовной академии» (за 1861-1863 гг.), «Русский вестник» (1861, 1876 № 1, 1893 г.), «Дело» (за 1869-1872 гг.), «Отечественные записки» (1868 № 5), «Народное образование» (1908 № 7/8), «Путь» (за 1911 г.), «Московские ведомости» (1874 г., 9 декабря), «Ясная поляна» (за 1862 г.), «Новое время» (за 1899 - 1903 гг.) и др.
В диссертации также использовались работы историков русской философии: В.В. Зеньковского, Н.О. Лосского, А.Ф. Замалеева, Б.В. Емельянова, А.А. Королькова, И.И. Евлампиева и др.
Методологические основы исследования. Исходной позицией диссертации является тезис о существовании определенной традиции философского подхода к образованию, наиболее ярко проявившейся в русской мысли второй половины XIX в., и соответствующей, по мнению автора, потребностям современного этапа исследования истории русской философии и истории философии образования в России. Исследование основано на современных концептуальных положениях философии, истории философии, социологии, культурологии и других наук. Философско-методологической основой исследования стали
труды видных исследователей в области отечественных истории философии (В.В. Зеньковский, СИ. Гессен, В.И. Додонов и др.) и истории философии образования (В.А. Кравцов, П.А. Гагаев и др.).
Методы исследования. В процессе исследования использовались различные методы научного познания: теоретический анализ и синтез материалов и источников, метод систематизации выводов и результатов, сравнительно-сопоставительный анализ, метод историко-биографического анализа, позволившие не только реконструировать основу философско-педагогических концепций русских мыслителей второй половины XIX в., но и выявить и сопоставить различные стороны их творческой деятельности.
Научная новизна исследования:
Рассмотрена тема образования в русской философской мысли XIX века от философии любомудров до философии народников. Подчеркнуто, что обращение к данной теме явилось для русской общественности осознанной необходимостью при формировании идеала образованного человека, характеризующего данную эпоху и русскую национальную культуру. Сквозной линией философских изысканий общественных деятелей, в том числе и в сфере образования, явилась государственная позиция, выраженная в триаде графа С.С. Уварова «Православие - самодержавие - народность». Подчеркивается, что повсеместное закрытие кафедр философии и притеснение философской мысли повлияло на проявление интереса русской общественности к теме образования, а появление философско-педагогических работ стало своеобразным выходом творческого потенциала философствующей интеллигенции в сферу практического приложения.
Показана специфика и отражение в теме образования философских взглядов Н.Н. Страхова как мыслителя-органициста, объединившего принципы естественно-рационалистического и метафизического понимания бытия человека. Выделены аспекты формирования человеческой личности в условиях естественно-исторического, социально-исторического и духовного уровней бытия. Рассмотрены выявленные Страховым философско-психологические и антропологические особенности познавательной деятельности человека.
Освещены философские взгляды Н.И.Пирогова на проблему определения человеком мировоззренческой позиции и ее соотнесения с целями и задачами педагогического процесса. Н.И. Пирогов охарактеризовал мировоззрение («философию») восьми общественных групп, но лишь позицию религиозной нравственности признавал истинной. Н.И. Пирогов определил значимость философ-
12 ского знания в решении вопроса о приоритетности знания веры перед знанием разума.
Представлена мировоззренческая позиция Л.Н. Толстого, имеющая прямое отношение к его основополагающим принципам педагогики. Отмечено, что эволюция мировоззрения Л.Н. Толстого находилась в тесной связи со смысло-жизненным поиском, что оказало влияние на становление философско-педагогической деятельности мыслителя в 1880 - 1910 - гг.
Исследованы культурологические идеи В.В. Розанова, на основе которых он, первый среди отечественных мыслителей, сформулировал подход к философии образования как дисциплине, изучающей положение образования в ряду прочих культурных факторов.
Показано понимание С.С. Гогоцким специфики философского знания, направленного на преодоление противоречий между верой и разумом, а также принципа «внутреннего нравственного чувства личности», которые должны лечь в основу мировоззренческой целостности человека. С.С. Гогоцкий показал необходимость соответствия всех целей воспитания основным идеям знания философского.
7. Проанализирована концепция «метафизики сердца» П.Д. Юркевича,
ставшая основой его философско-педагогической системы и прослежено ее
влияние на последующее развитие философии и педагогики в России.
Продемонстрировано, что этическая часть философской концепции феноменального формализма разрабатывалась Н.Г. Дебольским как утверждение принципа «народности», в том числе и посредством образования. Н.Г. Деболь-ский показал роль философского знания как определяющего онтологическую природу духовного начала народности через категории "государство - порода — язык - религия".
Рассмотрен принцип «целостности» B.C. Соловьева, основывающийся на философской концепции «всеединства», который позволил сформировать единую методологию образования. Прослеживается влияние идей B.C. Соловьева («богочеловечество», «софийность», «теософия») на развитие в русском педагогическом сознании религиозно-антропологической проблематики.
Теоретическая значимость работы заключается в том, что она обращена к малоисследованной области истории русской философии и призвана восполнить существующий пробел. Полученные результаты позволяют представить развитие философии образования в России как целостный процесс, проследить историю ее формирования как особой области философского знания, опреде-
13 лить характерные особенности ее развития во второй половине XIX в., а также влияние идей русских мыслителей на современную философию образования.
Практическая значимость исследования заключается в том, что его материалы могут стать основой для лекционных курсов, спецкурсов и спецсеминаров по философии, истории философии, философии образования, истории философии образования, педагогике, истории педагогики, культурологии и др.
Апробация результатов исследования. Результаты исследования получили отражение в докладах на научных конференциях в разных университетах страны, а также в ряде статей и сборниках тезисов научных конференций: г. Москва (2005, 2009 гг.), г. Калуга (2002, 2003, 2006, 2007, 2009 гг.). По материалам диссертационного исследования опубликовано 14 работ. Текст диссертации обсужден и рекомендован к защите на заседании кафедры истории русской философии философского факультета МГУ имени М.В. Ломоносова.
На защиту выносятся следующие положения:
Русская философия характеризуется ее практической направленностью, в том числе выходами в теорию и практику образования и воспитания, что наиболее характерно проявилось в первой половине XIX века, а со второй половины XIX века приобрело форму постоянного дискурса.
Для России термин «философия образования» не является новым (как принято считать в современной литературе), но был введен в конце XIX века В.В. Розановым, с последующим его смысловым наполнением в творчестве С. И. Гессена и В.В. Зеньковского.
Русская философия развила и творчески осмыслила такие понятия как духовность, свобода личности, самосовершенствование, цельное знание, всеединство, соборность, творчество и др., которые получили особое преломление в теории и практики образования.
4.0течественные мыслители поставили вопрос о философском обосновании образования и воспитания, что явилось основой для формирования оригинального философско-педагогического синтеза.
Многообразие идей философии образования в России формирует относительно единую традицию философско-педагогической мысли, сочетающей как рационалистические, просветительские, так и религиозно - ориентированные построения и концепции. Наиболее содержательным и концептуально-оформленным к середине XIX века является философско-религиозное направление.
Философские идеи Н.Н. Страхова, Н.И. Пирогова, Л.Н. Толстого, В.В. Розанова, С.С. Гогоцкого, П.Д. Юркевича, Н.Г. Дебольского, B.C. Соловьева во
14 многом опередили свое время и стали основой методологии и гуманизации процессов обучения и воспитания.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и библиографии.
Проблема «народности» в философско-педагогических взглядах любомудров и декабристов
В 1823-1825 годы известность приобрело "Общество любомудров" во главе с идеологом В.Ф. Одоевским и примыкающими к нему постоянными членами СП. Шевыревым, М.П. Погодиным, А.И. Кошелевым, Д.В. Веневитиновым и др. Общество помимо издательской деятельности, имело и определенное просветительское значение. Известность получили философско-педагогические и педагогические работы В.Ф. Одоевского "Русские ночи, или о необходимости новой науки и нового искусства" (1844), "Наука до науки. Книжка дедушки Иринея", а также "Таблица складов" (1839), ставшая своеобразным руководством для обучения грамоте звуковым методом, которую В.Г. Белинский рекомендовал использовать в школах и при домашнем обучении. Следует также упомянуть работу СП. Шевырева "Об отношении семейного воспитания к государственному 842), "О цели воспитания"(1852). Любомудры, рассматривая поставленную правительством задачу о соотнесении всемирного школьного опыта с традициями национальной культуры, выступили с позицией признания ценности европейского естествознания и пропагандирования идеалов народного просвещения. В цикле «Русские ночи, или о необходимости новой науки и нового искусства» В.Ф. Одоевский поставил вопрос об усовершенствовании русской науки и образования, зависящих от следующих факторов: 1) От совокупности развития всех областей знания; 2) "от положительных наблюдений над процессом умственного развития человека почти с его рождения". Философию он считал наукой, способной "решить все возможные вопросы", основной из которых является проблема преодоления фрагментарности представлений о мире. В теории познания В.Ф. Одоевский выступал за всеобщую взаимосвязь явлений и структур: за то, что небольшой отрезок бытия человека должен отображать для него целостные свойства мира, а целостная жизнь одного лица должна служить вопросом или ответом на жизнь другого. По В.Ф. Одоевскому, основными вопросами любой науки должны стать: "Что есть человек?" и "В чем заключена судьба человечества?", однако он полагал, что ни одна из наук не приближает человека к истине. Мыслитель отмечал, что существуют два вида вопросов: решение которых знать нужно и полезно и решение которых "можно отложить в сторону". Педагогику В.Ф. Одоевский считал наукой, занимающейся развитием будущего поколения, поэтому решение вопросов, возникающих в данной сфере знания откладывать нельзя. Он полагал, что рационально поставленные объективные наблюдения над детьми помогут родителям и воспитателям открыть способы развития "духовного склада ребенка", его мыслительные способности и пути их совершенствования. В.Ф. Одоевский признавал индивидуальные задатки у каждого ребенка, которые педагогу необходимо учитывать. Он преувеличивал роль природной конституции и преуменьшал роль воспитания, полагая, что оно "развивает то, что есть", поэтому воспитание может лишь "усовершенствовать то, что дано провидением". В.Ф. Одоевский пытался наметить путь умственного развития детей, начиная с раннего возраста: приобретение ребенком личного опыта и дальнейшее осмысление данных этого опыта, а также развитие мышления в процессе этого осмысления под руководством взрослых. Воспитатели и родители, полагал В.Ф. Одоевский, должны, прежде всего, укрепить ребенка в том, что он уже хорошо знает, а затем сообщить ему новые знания. В.Ф. Одоевский утверждал, что не зависимо от того, "занимаются или не занимаются воспитанием ребенка родители, учат его или не учат, но с 4 лет он уже воспитывается, если не вами, то самим собой и всем его окружающим, словами, которые вы произносите, не думая, что они им были замечены, вашими поступками, даже неодушевленными предметами, которые случайно находятся вокруг него" 1б. В.Ф. Одоевский высоко оценивал умение педагога разговаривать с детьми, отмечал огромное влияние его слова на развитие самостоятельности мышления детей. Он писал, что "искусство говорить с детьми очень важно для успехов целого воспитания. Живое слово может произвести могучее действие на все внутреннее развитие ребенка. Слова, обращенные к детям родителями или наставницею, возбуждают в детской душе или добрые или дурные чувства, сообщают ей или светлый и правильный взгляд на вещи или взгляд ложный" .
СП. Шевырев в работе "Об отношении семейного воспитания к государственному" затронул тему необходимости создания в России "единого, живого, народного воспитания", соответствующего потребностям национальной жизни. Воспитание он понимал как "развитие всех телесных, душевных и духовных способностей человека, от Бога ему данных, которые согласованы с высшим его назначением применительно к народу и государству" . Задача воспитания, по СП. Шевырёву, состояла в содействии естественному саморазвитию человека, так как "в русском смысле воспитание должно питать тело, душу и дух надлежащею пищею для раскрытия в них слитно человеческого и русского начала" . Но СП. Шевырёв проводил разницу между русским и западноевропейским подходами к образованию. Мыслитель отмечал, что в западной философии человек видится как некая "отвлеченная идея", как нечто противопоставленное другим культурно-историческим явлениям, как средство достижения или выражения каких-либо общественных целей или теорий; в русской философии человек есть живая душа "народности" и, поскольку таковой он является, ему свойственен "дух человеческий", ему возможно реализовать свое "высшее назначение"; наконец, человек себя как духовное существо удерживает, живя не только в семье и народности своей, но и в государстве как форме их - семьи и народности — культурно-исторического бытия - без познания этих сторон духовной жизни человека воспитание не может реализовать идею "целостности" человеческой личности . Мыслитель исходил из принципа "полноты" жизни человека в единстве элементов: человеческого — народного - государственного и осуществления этой связи в воспитании. СП. Шевырёв отмечал, что несмотря на нелепость с нравственной точки зрения проявления народной и государственной жизни - народы и режимы, - выражающие их духовное состояние - это реальные формы личного искания Бога (абсолютных ценностей). СП. Шевырёв выделял несколько путей воспитания в ребенке "человеческого и русского", то есть того, что и делает человека не "пустым и праздным космополитом", а существом "высшего назначения" с неповторимой духовностью. Во-первых, "воспитание должно в самом себе содержать высшую цель, а не служить орудием для распространения односторонних мнений или одностороннего взгляда на человека. Западные системы занимались развитием человека по частям, а ни одна не имела в виду его внутренней и внешней цельности" 21. СП. Шевырёв считал, что для России приемлема система образования, способствующая целостному развитию телесных, душевных, духовных способностей человека, "от Бога ему данных". Под "высшей целью" он понимал следование в воспитании христианскому идеалу. Во-вторых, СП. Шевырёв устанавливал принцип единства семейного и государственного воспитания так как только в этом случае человеку предоставляется возможность проявлять себя как существо "высшего назначения" и "приумножать свои способности и цели, принося пользу и семье, и государству, и всему роду человеческому".
Осмысление культурно-образовательных процессов в западном и российском обществах в философии славянофилов (и.в. Киреевский и а.с. Хомяков) и западников
Тема образования в философии славянофилов возникла в связи с рассмотрением вопроса о преодолении духовного раскола внутри русского общества . Размышляя над культурными истоками образования, славянофилы отметили, что начиная с реформ Петра I, образование в России утратило связь с национально-историческими традициями. Целью образования стало одностороннее приобщение русских людей к культуре просвещения западной цивилизации. И. В. Киреевский в работе «О характере просвещения Европы и о его отношении к просвещению России» высказал отличную от иных славянофилов позицию о неоднозначности петровских реформ для развития культуры России. И.В. Киреевский считал, что Русь Киевского и Московского периодов в силу «отдаленного» способа своего духовного и общественно-экономического бытия была обречена на небытие в человеческой истории, но Петр I наполнил русскую культуру новым, одновременно чуждым и, в некотором плане, необходимым ей европейским содержанием. По И.В. Киреевскому, в просвещении это нашло отражение в двух типах образованности: русской ("внутреннее устроение духа", "начало, которому покоряется человек", основа нравов и обычаев) и западной (акцентирование на формальное развитие ума и внешних форм познания), где идеалом явилось их органическое соединение при приоритете образованности русской. По И.В. Киреевскому, рационализм западного мира обусловлен: 1) односторонне воспринятой интеллектуальной культурой древнего мира и 2) своеволием римских первосвященников, игнорирующих идею преемственности Восточной Церкви.
Стержень русской просветительской мысли — православная вера. "Вера не есть только знание. Она есть убеждение, связанное жизнию, дающее особенный склад всем другим мыслям и определяющее поступки человека", - отмечал И.В. Киреевский . Славянофилы полагали, что народ и вера соотносятся так, что не только вера создает народ, но и народ создает веру. И.В. Киреевский и А.С. Хомяков утверждали, что содержание веры в России и в Европе различно. Вера православная "заключается ...в убеждении, вне логического процесса"33. Рассудок, силлогизм — не могут быть основанием религиозного (этического) всматривания человека в себя и — соответственно — в Бога, так как они суть всего лишь отдельные стороны проявления сущности человека. И.В. Киреевский отвергал рассудочное, догматическое изучение основ христианской религии, которое было принято в образовании католического и протестантского Запада. Он считал, что вера в силу ее этической направленности должна стать необходимым предметом на всех ступенях образования, но у учащегося более тактично поддерживать естественное "всматривание в Бога и человека", а не делать веру "одной из наук". Философ полагал, что сам характер одностороннего логического (рационального) восприятия, осмысления и оценки мира западноевропейскими народами предрасполагал индивида к бездуховности. Причину безверия И.В. Киреевский видел в том, что с детства воспитанников учат не то, чтобы отрицать Бога, а понуждают все оценивать "силлогизмом" (рассудком). Он акцентировал те начала просвещения, которыми русский народ жил прежде, но которые не оценены в современном ему обществе. Эти начала просвещения можно обнаружить, обратив "взор внутрь себя и своего Отечества". Так, на Западе "... раздвоение духа, раздвоение мыслей, раздвоение нравственного состояния, раздвоение...бытия человеческого... - в России, напротив того, стремление к цельности бытия внутреннего и внешнего, общественного и частного, умозрительного и житейского, искусственного и нравственного..."31.
Под "просвещением" И.В. Киреевский понимал процесс «обретения народом своего уникального лица» и его органичную интеграцию в мировое сообщество. Традиционно русская образованность складывалась под влиянием учений святых отцов православной церкви, отсюда весь быт народа был пронизан единством веры и убеждений. В задачу человека (триединство - духа, души и тела) входило открытие в себе духового начала, осознание смысла жизни. Образованность понималась философом как процесс обретения человеком своей личности, отличной от других и одновременно стремящейся к соединению с идеальным Божественным Ликом.
В работе "О возможности и необходимости новых начал для философии" И.В. Киреевский признавал, что человек после грехопадения приобрел двойственную природу духовности (причем зло находится не на периферии души, а в сердце человека): с одной стороны - совокупность вопрошаний к Богу, миру, самому себе; а с другой - рассудочность логического мышления, что предполагает одностороннее "всматривание в мир". И.В. Киреевский в письме к А.С. Хомякову отмечал, что развитие разума стоит в обратном отношении к развитию воли. Мысль человека проходит три стадии: цельность впечатления (образ предмета) - работа ума (анализ предмета) - истинность знания (цельность предмета). Логическому мышлению истинное знание недоступно, поскольку задача его - внешняя связь понятий, отсюда, по славянофилам, оно вторично. По И.В. Киреевскому, сила ума как стоящая между добром и злом "безлика"; именно это обеспечивает развитие науки. Но человек не может совершенствоваться только с помощью развития логического мышления, поэтому истинного познания может достичь только целостная личность, воспитанная в православной вере. Задача человека " собрать в одну неделимую цельность все свои отдельные силы
И.В. Киреевский связывал вопрос образования с формированием типов культур. Так, например, попытки западноевропейских ученых доказать (или опровергнуть) истины вероучения с помощью интеллектуальных построений, способствовали развитию философской мысли Англии, Франции, Германии в
Средние века и Новое время. Такой способ осмысления христианства сформировал западноевропейский (романо-германский) тип культуры. Русские источники просвещения восприняли культуру античности в христианизированном виде, через византийских философ и богословов, поэтому исторически тип образованности на Руси формировался как "развитие чувства внутренней правды". А.С. Хомяков в работе "Семирамида" полагал, что преображение человека нового духовного типа может совершиться только через соборную Церковь ("единство во множестве").
В работах И.В. Киреевского "О направлении и методах первоначального образования народа", "О характере просвещения Европы и о его отношении к просвещению России" и А.С. Хомякова "Об общественном воспитании в России" акцентирована приоритетность семейного и общественного воспитания перед государственным. Мыслители сформулировали принципиальное положение о содержании образования в России, полагая, что в основу образования должны лечь бытие человека (его истинная жизнь), духовность, содержание национальной культуры, а не схематизм и безликая рассудочность, поэтому образование государственное должно не довлеть над жизнью народа, а соответствовать пониманию народом того, каким путем ему следует идти к своему идеалу. Они подчеркнули, что образование на Руси издавна понималось как культурная преемственность и служение поколениям и оценивалось с позиции "жизненных начал общества".
Антропологические и философско-педагогические взгляды Н.Н.Страхова
В словаре "Русская философия" под редакцией профессора М.А. Маслина (1999) Н.Н. Страхов-мыслитель характеризуется как «не примыкающий ни к одному философскому или мировоззренческому лагерю»58. Сложность исследования его наследия обусловлена тем, что Н.Н. Страховым не было создано философской системы взглядов. Его философские воззрения выражены в форме философской публицистики: фрагментарность, отсутствие развернутых обоснований делают необходимым их некоторую "реконструкцию" и интерпретацию исследователем. Между тем, социокультурные условия и идейно-теоретические предпосылки возникновения страховской философии (влияние гуманистических идей Канта, Фихте, Шеллинга, Гегеля) делают возможным проследить его мировоззренческий эволюционизм и говорить о Н.И. Страхове как метафизике, что особо выражено в таких темах, как антропология и образование. Эти области исследования отражают специфику мировоззрения Н.Н. Страхова, где наряду с потребностью естественно-рационалистического понимания вещей он искал выход за его пределы — "в область живой и высшей действительности".
В работе "Мир как целое. Черты из науки о природе" (1872) Н.Н. Страхов, руководствуясь принципом целостного понимания бытия, выступил с позиции органицизма, тем самым обосновав единство и иерархичность мира. Н.В.Снетова полагает органический принцип познания сквозной идеей русской философской мысли XIX в., получившей отражение также в работах В.С.Соловьева "Философские начала цельного знания" (1877), Н.О. Лосского "Мир как органическое целое" (1917) и ряда других мыслителей 5 . В творчестве самого Н.Н. Страхова принцип единства мира уже прослеживался в работе "О простых телах" (1865), где специальная глава посвящена научной методологии, направленной на доказательство взаимосвязи и целостности существ и явлений. «Мир есть целое, то есть он связан во всех направлениях, в каких только может его рассматривать наш ум. Мир есть единое целое, то есть он не распадается на две, на три или вообще на несколько сущностей, связанных независимо от их собственных свойств. Такое единство мира можно получить не иначе, как одухотворив природу, признав, что истинная сущность вещей состоит в различных степенях воплощающегося духа»60. По Н.Н. Страхову, основа всего бытия как связного целого - вечное духовное начало, которое и составляет подлинное единство мира. Мыслитель считал, что и материализм, и идеализм одинаково впадают в крайности, когда они стремятся отыскать единое начало всего существующего. Он утверждал, что избежать односторонности можно лишь в одном случае: "если объединяющего начала духовной и материальной сторон бытия мы будем искать не в них самих, а выше их, - не в мире, представляющем двойство духа и материи, а вне мира, в высочайшем существе, отличном от мира" . "Узлом мироздания", в котором как бы сплетаются вещественная и духовная стороны бытия, по Н.Н. Страхову, является человек. Но "ни тело не становится субъективным, ни душа не получает объективности; эти два мира остаются строго разграниченными".
Для философии Н.Н. Страхова первостепенен рационалистический подход к решению проблемы человека; его оценка осуществляется с позиции естествознания. Особо значимым является выделение Н.Н. Страховым единства трех аспектов рассмотрения человека: естественно-исторического, социально-исторического и духовного. Человек рассматривался им в естественно-историческом отношении, в аспекте "человек — мир" (но не Бог), что соответствовало научной парадигме второй половине XIX века. В иерархии природных систем по степени сложности их организации особая роль отводится человеку как высшей цели эволюции Вселенной. От этой внешней предопределенности человека мыслитель обращается к внутренним смыслам, скрытым за ней. Вопреки мнению ученых-естественников (известна полемика по антропологической проблематике между Н.Н. Страховым и К.А. Тимирязевым) Н.Н..Страхов считал, что человек по своей природе особое существо: в нем есть не только органическое (человек содержит в себе "все то, что есть и в животном"), и над-органическое начало. Это выражено в том, что "человек имеет полное право противополагать себя природе, потому что он может сделать такое противопо-ложение, имеет силу и способность к нему" . Мыслитель поставил вопрос о принципиальном отличии человека от животного, состоящем в том, что человек, принадлежа органическому миру, способен как к саморазвитию, т.е. самостоятельному внутреннему акту, так и к развитию под воздействием внешней среды (воспитания, образования и т.д.). Второй особенностью человеческого существа является то, что у него нет раз и навсегда заданной природы. Для Н.Н. Страхова характерен исторический взгляд на природу человека: "Человек весь в возможности". Ребенок не рождается человеком, новорожденный - это человек в потенции. Н.Н. Страхов утверждал, что "ответ на вопрос о природе человека может дать только вся история человечества". Согласно его точке зрения, человек также изменяется исторически, от эпохи к эпохе и в процессе всей своей жизнедеятельности, ибо его человеческой сущностью является деятельность. Кроме того, человек есть существо наиболее зависимое от природы и наиболее самостоятельное, что связано с процессом биологической эволюции, когда живые организмы все глубже воспринимают внешнее воздействие и сильнее противодействуют, приобретая все большую самостоятельность.
По Н.Н. Страхову, какое бы воздействие не оказывали на человека природа, история и его собственная судьба, они все более усиливают сущность человека. Центральным в антропологии Н.Н. Страхова явился тезис, что «для человека исходной точкой всегда будет и должен быть человек»63. Рождается "новый житель мира", но лишь постепенно в нем берут верх человеческие проявления. Мир как целое для него бессвязен, разбит на отдельные радужные или пестрые картины. Детские впечатления не оставляют следов в его душе. Ограничиваясь "свежестью" настоящей минуты, когда "годы кажутся веками", он придает мало значения прошлому и будущему. Но наступает "полдень жизни", когда все в человеке посредством его деятельности сосредоточивается, определяется и понимается, когда человек осознает себя и окружающий мир и двигается к намеченным целям. Так, жизнь для каждого человека есть постепенное сосредоточение, уяснение всего того, что его окружает во времени и пространстве. Ибо быть человеком значит "идти вперед, значит иметь впереди цель, значит быть недовольным настоящим и стремиться к будущему; значит бороться с тем, что не согласно с этими стремлениями и проводить в исполнение то, что сообразно с нашими идеалами. Одним словом - действовать"64. Антропологический акцент Н.Н. Страхов перенес с проблемы «что есть человек?» на то, «чем может быть человек?»65. Мыслитель подчеркивал, что при рассмотрении человека вместо сущности нужно брать деятельность, вместо постоянного — переменное, а вместо души - жизнь. Развитие организма, по Н.Н. Страхову, представляет постепенное совершенствование: "развитие есть ход вперед, к лучшему, а не простая смена состояний".
С.С. Гогоцкий о формировании "внутреннего нравственного чувства личности"
С.С. Гогоцкий - философ, богослов, педагог, создатель первого в России специализированного энциклопедического издания по философии ("Философский лексикон" в 4-х томах (1857-1879)). На формирование мировоззренческих взглядов философа определенное влияние оказали идеи православного теизма и немецкой классической философии (Гегель, Кант, Шеллинг), что выразилось в систематизации им истории философии и понимании задач философии в гегелевском стиле: установление разумного простора личности и развитие внутренней жизни человека в гармонии с внешней, что подразумевало определение новых задач воспитания. Как мыслителя С.С. Гогоцкого привлекала не только собственно философская, но и педагогическая области исследования, что, впрочем, было обусловлено общей культурной ситуацией в стране: закрытием кафедр философии (1850-1859 гг.) и вынужденным переходом части профессоров философии к иным занятиям182.
В "Философском лексиконе" (1857-1879) С.С. Гогоцкий дал определение основным понятиям, составляющим языковую и академическую нормы, в том числе философии и педагогики. Под философией он понимал деятельность мысли и познания, получающую содержание от соприкосновения с противостоящим ей миром, как предметом или действительностью, определяемой сознающим началом; философия стремиться к познанию безусловного начала вещей, их внутренней связи и отношения их к этому началу. Основное назначение философского знания С.С. Гогоцкий видел в способности преодоления противоречий между верой и разумом и создания целостного религиозного ми-ровоззрения . Мыслитель полагал, что философии как высшему проявлению сознательной жизни свойственно развитие, которым и объясняется разнообразие ее изменений. В работе "Введение в историю философии" (1870) он рассматривал развитие философской науки и ее границ в русле дальнейшего обособления и специализации научного знания. Философия, считал С.С. Гогоцкий, начиная свои рассуждения с внешнего предела сознания, потом переходит к рассмотрению внутренней нравственной природы человека, а достигнув полноты исследования, дробится в своих направлениях и занимается преимущественно вопросами нравоучительными . С.С. Гогоцкий писал, что философия многогранна, и, чтобы составить понятие об этой науке, необходимо объяснить себе предмет ее исследования, выяснить, на какие основные вопросы распадается ее общая задача и каково ее отношение к другим отраслям знания, к образованию и жизни. "Но философия далеко не исчерпала бы своей задачи, - пишет С.С. Гогоцкий, — если бы остановилась только на анализе мышления и оснований познания действительности. Она оставила бы без внимания очень важный вопрос о самом качестве, о содержании как вещного мира и субъекта мыслящего и познающего, так и об их взаимном отношении и о том высшем начале, на основании которого и может получить прочный смысл их взаимное отношение. Эти вопросы — самые важные и как бы центральные; предыдущие служат только приготовлением к ним"185. Педагогика — направление философского знания, состоящее из двух частей: общей (философской) и прикладной (или практической)186. Подобной позиции придерживался и П.Д. Юркевич, который в системе наук отводил педагогике место между двумя видами философского знания - теоретическим и практическим — на основании необходимости специфического осмысления, соединения в воспитательной деятельности закономерностей естественного развития ребенка и его целесообразного направления .
В работе "Об историческом развитии воспитания у примечательных народов мира" (1853) С.С. Гогоцкий акцентировал взаимосвязь культуры, философии и педагогики. Свое суждение он пояснял тем, что "культуре свойственно проводить такое или иное отношение физической природы человека к его природе нравственной", а философия стремится "выяснить самые начала нормального отношения физической природы к нравственной как в человеке, так и в мире вообще" . Фундаментальным же принципом науки о воспитании должен быть целостный взгляд на мир и человека, что также является базовым элементом культуры, а их осмысление и выражение — задача философии. В части нравственной философии, С.С. Гогоцкий дифференцировал понятия "истины" и "лжи", определил практический смысл человеческой жизни, который имеет педагогическую направленность: соединять благие, добрые силы души с "началом" свободы, утвердить волю в добре, в моральном законе. С.С. Гогоцкий полагал, что основные цели воспитания должны соответствовать идеям философского знания. По С.С. Гогоцкому назначение философии состоит в том, чтобы, во-первых, показать мир как целое; во-вторых, освободить человека от зла и суеты мира посредством развития его нравственной сущности - духа, что является началом истины и совершенного блага; в-третьих, гармонизировать нравственную и физическую природы человека.
В работе "Краткое обозрение педагогики" (1879) С.С. Гогоцкий, говоря о специфике философского знания и его приложения в качестве воспитания, сравнивал два вида умственной деятельности человека, объясняя ими наличие двух направлений в философии: первого - аналитического, индуктивного, опытного и второго — синтетического, дедуктивного, рационалистического. С.С. Гогоцкий видел различие между этими направлениями в характере умственной впечатлительности человека, зависящей от органических причин. Одни люди имеют природную склонность предполагать, что, изучая абстрактные элементы мышления и их отношения, можно найти разгадку таинств природы. Для других важно узнавать не то, что человек может создавать сам из элементов мышления, а то, что создала Природа, то есть Творец. С.С. Гогоцкий утверждал, что для того, чтобы стать выше своей природной склонности, надо быть философски образованным, а "развитие ума человека требует знания философии". С точки зрения мыслителя источником философского познания является целостная жизнь духа, духовный опыт.
Центральная тема в антропологии С.С. Гогоцкого - происхождение человеческого духа, рассматриваемая им с позиции гегелевской философии. Мыслитель полагал, что формирование духа человека происходит в ходе его взаимодействия с окружающим миром и проходит различные стадии: 1) непосредственное чувственное единство человека с внешним миром дает наличие души; 2) осознанная человеком его противоположность к внешнему миру дает наличие сознания; 3) осуществляемое человеком в ходе его сознательной деятельности содержательное единство с окружающим миром проявляется собственно как дух, выступающий в формах теоретической (как интеллект) и практической (как воля) деятельностей. Воспитательная функция при этом велика, так как дух одновременно может находиться более чем в одном состоянии и полагаться на различные источники восприятия: иметь психические состояния; сознавать их; относить их к своему "я", то есть заниматься "самосознанием" и, в то же время, учитывать внешнюю критику, адекватно воспринимать и анализировать ее в своем опыте.
