Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Концептуальные основы становления систем образования в России и Германии во второй половине XIX - начале XX века 10
1.1. Философские основания развития педагогических направлений в России и Германии второй половины XIX - начала XX века 10
1.2. Влияние философско-педагогических концепций И. Гербарта и Ф. Дистервега на развитие идей философии образования в Германии и России 36
1.3. Философия гуманизма в России и Германии на рубеже веков 50
Глава 2. Особенности мировоззренческих тенденций философии образования в России и Германии второй половиныXIX- начала XX века 76
2.1. Общая характеристика тенденций развития философии образования на рубеже веков 76
2.2. Единство и своеобразие философии и педагогики (теория Q.H. Гессена) 94
2.3. Проблема развития творческой и свободной личности в философско-педагогических концепциях России и Германии второй половины XIX - начала XX века 118
Заключение 146
Библиографический список использованной литературы
- Философские основания развития педагогических направлений в России и Германии второй половины XIX - начала XX века
- Влияние философско-педагогических концепций И. Гербарта и Ф. Дистервега на развитие идей философии образования в Германии и России
- Общая характеристика тенденций развития философии образования на рубеже веков
- Единство и своеобразие философии и педагогики (теория Q.H. Гессена)
Введение к работе
Актуальность исследования. Проблематика образовательных процессов и систем на рубеже XXI века выходит в ряд чрезвычайно значимых направлений философского анализа. Актуальность настоящей диссертационной работы определяется следующими моментами научного и социально-культурного характера:
динамикой формирования единого образовательного пространства Европы и принципиальной важностью развития образовательных процессов в современном мире; значением образования как социально-культурного института для России;
отсутствием четко выраженной "философии" образования, f определяющей стратегию и тактику формирования национальной политики в сфере образования;
отсутствием работ, анализирующих историческую динамику и специфику философско-педагогического развития; неразработанностью философской теоретико-методологической базы для системы социально-гуманитарного знания, анализирующего системы образования и образовательные процессы. Переход от идеологической одномерности и определенной узости общественно-политических представлений о смыслах и задачах образования к принципиально новому видению "образов" образования и возможностях их реализации на практике с необходимостью требует серьезной философской работы по осмыслению феномена образования. Актуальность избранной темы диссертационного исследования обусловлена реальностью и логикой происходящих в нашей стране социально-экономических и политических трансформаций.
Значимость данной работы определяется также необходимостью фундаментальных исследований и научных поисков, в итоге которых сформировались бы не конъюнктурные выкладки, а теоретические основы прикладных разработок, позволяющих понимать сущность феномена образования, возможности воздействия образовательного потенциала на социально-историческую динамику.
Поэтому обращение к проблеме образования настоятельно диктуется
также с&ображениями, связанными с особенностями ее разработки в
современном научном знании. Исследование этой проблемы осуществляется
широким фронтом различных областей науки, ведется с помощью различных
методов. Образование является предметом изучения педагогики, социологии,
культурологии, теории систем и других дисциплин. В результате такого
всеохватывающего анализа обогащается представление о различных аспектах и
гранях этого феномена, обеспечивается разносторонность его видения.
Философия играет в процессе этого познания специфическую роль, оказывает
на его направление и характер существенное влияние. Благодаря историко-
философскому подходу формируется обобщенно-философский взгляд на
образование. Разрабатываются идеи, категории и принципы, совокупность
которых служит мировоззренческим стержнем и методологической базой для
специально-научных исследований данного явления. Проблемы образования
всегда находились в центре внимания философов от Конфуция до
современности. Поэтому историко-философский анализ образования
представляет ценность для развития философии. Сравнительное изучение
образовательных стратегий разных стран позволяет углубить понимание общих
закономерностей, в соответствии с которыми функционируют современные
образовательные структуры. '
Хронологические и тематические рамки исследования.
Основное содержание работы проистекает из историко-философского анализа философских концепций образования и воспитания второй половины XIX - начала XX века. Однако это не исключает при выяснении проблематики и
тенденций развития философско-педагогических концепций обращения к текстам /классиков немецкой философии И. Канта, Ф. Шлейермахера; И. Фихте, Г. Гегеля.
Степень научной разработанности проблемы.
Для создания целостной картины сравнительного анализа философии образования России и Германии многое предстоит сделать и, прежде всего, заполнить белые пятна. Одним из них является недостаточная изученность взаимосвязи русской и немецкой философии образования.
Западные философские концепции воспитания лишь сравнительно недавно стали предметом освещения в российской философской литературе. Опытом Первого системного анализа западной философии воспитания являются работы К.А. Шварцман. Отдельные стороны западных философских концепций обстоятельно освещены в трудах А.К. Бычко, И.Н. Гавриленко, В.Б. Куликова, А.Н. Духавневой, Л.Д. Столяренко. Особо следует отметить педагогическую литературу, несмотря на то, что предмет исследования в ней сужается рамками школьного воспитания и образования. Много ценных наблюдений над отдельными моментами эволюции философских концепций воспитания сделаны А.Н. Алексюком, О.В. Лебедевым, З.Н. Мальковой, Т.Ф. Яркиной, А.Н Джуринским и др.
Широкое понимание процессов воспитания и образования, их рассмотрение в контексте проблемы человека и его бытия присуще фундаментальным исследованиям М.Д. Култаевой, Е.В. Иванова, Л.А. Степашко, О.В. Никулиной, Л.П. Буевой, П.П. Гайденко, Л.А. Когана, В.Г. Федотовой и др. Идейно-теоретические истоки западной философии, в том числе и немецкой, частично рассматриваются в трудах А.В. Гулыги, Н.В. Мотрошиловой, И.С. Нарского.
После периода разрушения идеологических стереотипов стали публиковаться забытые работы философов и педагогов. Важное значение имеют публикации трудов П.Д.- Юркевича, СИ. Гессена, К.Н. Вентцеля!,
В.В. Зеньковского. Одновременно начали появляться публикации об их философском и педагогическом наследии.
С конца XX века общетеоретическая проблематика изучения образования в России разрабатывается преимущественно на основе критического анализа практики осуществления в стране реформы образования. Авторы изучают западные философские основания образовательной политики и зарубежный опыт становления образовательных систем. Исследователи предлагают свои подходы и модели модернизации системы образования.1
Анализ историко-философской литературы и обзор диссертационных исследований последних десятилетий показывают, что сформулированная в диссертационной работе проблема не выдвигалась и не рассматривалась в качестве самостоятельного предмета исследования. Поэтому представленный нами краткий обзор степени научной разработанности проблемы позволяет утверждать, что она недостаточна и, следовательно, актуализирует поставленную в исследовании проблему.
Цель исследования.
Основной целью диссертационного исследования является историко-философское осмысление идей, характеризующих теоретико-педагогические основания формирования образовательных систем России и Германии во второй половине XIX - начале XX века и их сравнительный анализ.
Задачи исследования.
Цель исследования обусловила постановку следующих задач:
, і. .
1) F выделить основные аспекты философии образования в России
второй половины XIX - начала XX века;
См.: Цейкович К.Н., Тарасюк П.Н., Давыдов Н.И. и др. Сравнительный анализ образования в России и ведущих странах мира. М., 1994. Вып. 2; Образование в социокультурном воспроизводстве / Отв. ред. B.C. Собкин. М, 1993; Садовничий В.А. Проблемы образования и науки в России и стратегия на XXI век // Проблемы теории и практики управления. 1998. № 2; Собкин B.C., Писарский П.С. Жизненные ценности и отношение к образованию Кросс-культурный анализ. М.-Амстердам, 1994; Шукшунов В.Е. О проблемах реформирования образования в Российской Федерации. М., 1997.
определить основные точки соприкосновения и возможности историко-философского осмысления образовательных стратегий в России и Германии;
проанализировать взаимосвязь и различия в отношении к философско-педагогическим идеям И. Гербарта и Ф. Дистервега в Германии и России;
рассмотреть своеобразное единство философии и педагогики в
і '
теории СИ. Гессена;
проанализировать проблему развития творческой и свободной личности в философско-педагогических концепциях Германии и России второй половины XIX - начала XX века;
выявить роль проблемы формирования национальной философии образования и тем самым привлечь внимание к ее актуальности.
Объект и предмет исследования. Объектом исследования предстает образование как социокультурный
процесс, обусловленный развитием философско-педагогического знания в
І Германии и России второй половины XIX - начала XX века.
Предметом исследования является комплекс философско-педагогических идей, традиций, школ, обусловливающих становление системы образования в России и Германии второй половины XIX - начала XX века.
Методология исследования.
В качестве методов анализа в работе использованы научные, общелогические, социологические методы, такие принципы исследования, как историзм, системность, объективность рассмотрения проблем. Также автор использует сравнительно-исторический метод анализа данных, представленных в работах педагогов, культурологов, антропологов, историков, этнографов, социологов. Философский анализ и общенаучные методы исследования позволяют выработать целостное представление относительно предмета исследования.
Основные положения, выносимые на защиту:
Для философско-педагогической мысли второй половины XIX - начала XX века характерны плюрализм и толерантность в развитии подходов и теорий образования и воспитания как в России, так и в Германии, что обеспечило реализацию многих идей в разнообразных типах школ, в разработке оригинальных учебных программ и постановке воспитательных задач.
Теория СИ. Гессена представляет собой своеобразное единство идей философии и педагогики, показывает возможности и границы использования философии неокантианства в педагогической теории образования и воспитания.
Влияние педагогических идей немецких философов-педагогов на системы образования Германии и России в XIX и XX веках обусловило диалог культур и межнациональное общение в наших странах.
Философско-педагогическая мысль России и Германии второй половины XIX - начала XX века, характеризующая выдающийся этап культурного развития, может служить теоретической составляющей формирования гуманистических стратегий современных национальных систем образования.
Научная новизна исследования.
Научная новизна исследования состоит в проведении анализа, обобщения и критики имеющегося опыта философского исследования темы, применительно к новым, изменившимся социально-историческим условиям. Сравнительный историко-философский подход к изучению феномена образования действительно переводит знания о развитии образования на уровень номологического объяснения развития современной педагогики и дает возможность прогнозировать развитие национальной образовательной философии.
Теоретическая и практическая значимость диссертационного исследования.
Анализ теоретических проблем, проведенный в настоящем исследовании, может рассматриваться как начальный этап широкой исследовательской
программы, реализуемой в практике трансформации образовательных структур. Выводы и положения работы могут быть использованы при подготовке учебно-методических материалов для организации вузовских курсов "Образование в России и/Германии: сравнительный анализ", "Развитие педагогической теории в России". Материалы диссертации могут быть использованы в учебно-методических целях - для составления учебных пособий, при подготовке и чтении общих и специальных курсов по философии образования, истории философии, педагогики, социологии образования, культурологии.
Апробация работы. Основные положения и выводы диссертации излагались автором на вузовских и межвузовских конференциях: Международной научно-технической конференции, посвященной 50-летию Мурманского государственного технического университета (11-12 октября 2000 год)( Всероссийской научно-технической конференции "Наука и образование 2003" (2-12 апреля 2003 год); Всероссийской научно-технической конференции "Наука и образование 2004" (7-15 апреля 2004 год). Основные результаты диссертационного исследования отражены в 6 научных статьях и 2 тезисах.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, объединяющих шесть параграфов, заключения и библиографического списка использованной литературы.
Философские основания развития педагогических направлений в России и Германии второй половины XIX - начала XX века
Научные изыскания, посвященные исследованию философских оснований педагогической мысли и педагогической деятельности, складываются из двух встречных потоков: они идут от философии к педагогике и от педагогики к философии. Подходы, расстановка смысловых акцентов в решении одних и тех же проблем у представителей мира философии и мира педагогики различны. Нет недостатка в многообразии концепций по отношению к определению сути того, что следует понимать под философией образования. Б.Л. Вульфсон, анализируя проблемы философии образования, выделяет по крайней мере четыре разных позиции. Первая: философия образования - раздел философии. Аналогами могут служить философия истории и философия права. Эти области связаны с историческими или юридическими науками, но обладают статусом философских дисциплин, решают общие вопросы истории или права на философском уровне. . Другая позиция: философия образования - это фактически синоним общей педагогики с преимущественной ориентацией на методологическую проблематику. Третья позиция: философия образования — самостоятельная отрасль научного знания; она синтезирует данные ряда теоретических и эмпирических наук, подвергает их философскому осмыслению и создает на этой основе научные знания, относящиеся к сфере образования. Четвертая позиция: философия образования — не строго конструированная область научного знания, а скорее условный термин, обозначающий некую совокупность индивидуальных представлений о проблемах образования на уровне обыденного педагогического знания.
Итак, однозначного подхода к пониманию сути философии образования на сегодняшний день нет. На наш взгляд, философия образования отличается от науки об образовании, хотя она содержательно и тесно связана с нею. Философия образования - это одновременно и рефлексия, и обобщенная система взглядов на образование и роль человека в нем. Она обсуждает фундаментальные закономерности и тенденции образования, определяет его парадигму, положение человека, в системе образования с его природными, социальными и национальными особенностями. Философия образования по своим структурно-функциональным особенностям и, главное, предметной сущности сводит воедино результаты исследований во всех областях знаний, так как ни одна частная наука не содержит в своем предмете направленности на изучение закономерностей общих для явлений природы, развития общественных форм жизнедеятельности и человеческого познания. Эти закономерности составляют предмет философии образования.
Кроме того, философию образования необходимо использовать при решении вопросов междисциплинарного характера, когда нужно учитывать і связь растущего человека с миром, обществом, природой. При этом философию можно использовать как инструмент анализа педагогической деятельности. Исторический процесс развития знания подтверждает необходимость и усиливающуюся тенденцию дифференциации научного знания, его конкретизации и углубления по отношению к различным сферам человеческой деятельности. Среди специализированных ответвлений философского знания интенсивно продолжала оформляться и складываться философия образования, которая на разных исторических этапах развития общества могла именоваться различным образом, но всегда присутствовала в практической жизни и смысловом поле человеческого сообщества. Состояние и уровень развития философии образования является показателем, по которому можно судить о степени развитости общества и его потенциальных возможностях. Объективно образование всегда престижно и не подлежит девальвации, ибо оно обеспечивает фундаментальные устои общественной жизни, постоянную константу человеческого бытия - сотворение человека как субъекта и носителя самых разнообразных человеческих способностей.1
Осознание образования как человекоразмерного процесса вытеснило другой термин - "просвещение", несмотря на то, что родственный характер их связи отрицать нельзя. Философский смысл просвещения одним их первых мыслителей выявил И. Кант, связав просвещение с обретением человеком своего совершеннолетия, понятого не как достижение определенного возрастного этапа, а как совершеннолетия, взятого в своем социокультурном аспекте, как способности мыслить самостоятельно. "Просвещение, - писал И. Кант, - это выход человека из состояния несовершеннолетия, в котором он находится по собственной вине. Несовершеннолетие - это неспособность пользоваться своим рассудком без руководства со стороны кого-нибудь другого" . У И. Канта целью просвещения выступает совершеннолетие эмоционально-волевых качеств человека, которые призваны руководить разумом, применять его в соответствии со своими потребностями.
Философское течение, которое сформировалось в Германии в конце XVIII - первой половине XIX века и получило название "классическая немецкая философия", оказало своими идеями сильнейшее влияние на развитие педагогической мысли. Теоретическими источниками немецкой классической философии были крупнейшие достижения предшествующего духовного развития человечества, особенно философское наследие французского и немецкого Просвещения. Виднейшими представителями этого течения, которые способствовали постановке и обновлению важнейших воспитательно-образовательных проблем, были И. Кант, Ф. Шлейермахер, И. Фихте, Г. Гегель.
Педагогические идеи Иммануила Канта (1724-1804 год) тесно связаны с его философскими идеями, прежде всего его основным моральным законом ("категорический императив"), согласно которому человек должен руководствоваться принципами, способными быть основой всеобщего законодательства, и никогда не относиться к другому человеку лишь как к средству достижения своих целей, и осмыслением личности человека как высшей ценности. Важным теоретическим источником его философско-педагогической концепции была теория Ж.-Ж. Руссо, педагогические изыскания современного ему времени.1
Воспитанию И. Кант придавал огромное значение: "Человек может стать человеком только через воспитание. Он - то, что делает из него воспитание" "каждое следующее поколение будет делать шаг дальше по пути к усовершенствованию, ибо в воспитании кроется великая тайна усовершенствования человеческой природы". Цель развития личности, по И. Канту, - вести род человеческий к совершенству, содействовать выполнению человеком его назначения, развивать в себе его человеческую природу: "Дети должны воспитываться не для настоящего, а для будущего, возможно лучшего состояния рода человеческого, т.е. для идеи человечества, и сообразно его общему назначению".
Влияние философско-педагогических концепций И. Гербарта и Ф. Дистервега на развитие идей философии образования в Германии и России
Анализ влияния философско-педагогического наследия И. Гербарта и Ф. Дистервега на развитие идей российской и немецкой философии образования может выступать предметом самостоятельного исследования. Доэтому в данной работе лишь намечены некоторые подходы к анализу связей» существующих между немецкой философией образования первой половины XIX века и последующим развитием философско-педагогических идей в России, и проанализированы ссылки на произведения И. Гербарта и Ф. Дистервега в трудах русских и немецких мыслителей рассматриваемого периода.
Философско-педагогические теории И. Гербарта и Ф. Дистервега составляют определенное звено в цепи "прошлое - настоящее - будущее" педагогической науки. Они могут быть оценены как научная система идей, которые явились особым этапом. развития идей философии образования по сравнению с эпохой Просвещения, а также объектом осмысления, критики для последующих поколений исследователей, разрабатывающих основы философии образования во второй половине XIX века.
Анализ точек зрения на философско-педагогические теории И. Гербарта и Ф. Дистервега, содержащихся в трудах их исследователей второй половины XIX века, показывает, что сложились достаточно устойчивые оценочные суждения относительно учения Ф. Дистервега. Философско-педагогическая теория И. Гербарта толкуется по-разному, и из нее извлекается множество фактов, позволяющих высказывать разные суждения. Ф. Дистервег рассматривается множеством авторов прежде всего как крупный общественный деятель, способствующий своими педагогическими трудами и практикой развитию новой школы, И. Гербарта же относят к числу классиков мировой философско-педагогической литературы, который оказал значительное влияние на становление философско-педагогического мышления в разных странах. Об этом говорится, например, в работе Ф. Шнейдера "Роль и влияние немецкой педагогики за рубежом", в которой он перечисляет страны, испытавшие на себе влияние идей И. Гербарта: Франция, Англия, США, Швейцария, Италия, Греция, Финляндия, Япония, Россия.
Философско-педагогические идеи И. Гербарта и Ф. Дистервега во второй половине XIX века получили свое дальнейшее развитие, что было обусловлено рядом причин. В середине XIX века преобладающее значение в немецкой философии, как в ее проблематике, так и в ее методологии получают принципы естественнонаучного мышления и соответственно позитивистские тенденции!. Этому способствовало бурное развитие естественных и технических наук. Значение науки для развития Германии было большим, чем в других развитых странах, поэтому педагогические теории, основанные на идеях разума, не потеряли своего значения. Продолжает развиваться философия, в центре внимания которой оказывается культурно-историческая и аксиологическая проблематика. Поэтому философско-педагогические теории, основанные на культурологических идеях, не теряют своего значения, хотя и подвергаются переосмыслению. Анализируя социокультурную ситуацию в Германии второй половины XIX века, исследователи подчеркивают, что пятидесятые годы XIX века стали переломными. С одной стороны, все определеннее сказывалась потребность в новых, неклассических типах философствования, а с другой стороны, усилилось довольно мощное идейное движение, направленное на защиту и развитие традиций философской классики.
В этих условиях возникают противоречивые оценки классического наследия/ философии педагогики, базирующегося на культурологических идеях первой половины XIX века. Защитниками классической традиции в области педагогики выступили представители гербартианства, которые высоко оценивали учение И. Гербарта и по-своему развивали его идеи в новых условиях. Гербартианство - это отдельное направление в развитии педагогики Германии второй половины XIX века. Его исследование может быть темой отдельной диссертации. В своей работе мы ограничились лишь некоторыми фактами, которые позволяют составить суждение о роли педагогики И. Гербарта для философии образования Германии:
Циллер, отталкиваясь от культурологических идей И. Гербарта; проводил идею концентрации всех учебных предметов вокруг гуманитарных дисциплин, выстраивая предметы по годам обучения в строгом соответствии со ступенями общей культуры, полагая, что главная задача нравственного воспитания — "выработка религиозно-нравственного характера"1;
- О. Вильман, творчески осмысливая педагогическое наследие И1 Гербарта, разделял педагогику на историческую, теоретическую и практическую, основной функцией воспитания признавал передачу от поколения к поколению вечных идей и культурно-исторических традиций, средоточием которых явллялись религиозно-этические нормы;
- В. Рейн был одним из самых авторитетных представителей "воспитательной педагогики" в Германии. Его целью было распространение идей И. Гербарта, их проникновение в педагогическую практику Германии. Его основной педагогический труд "Теория, и практика начального обучения по принципам Гербарта".
В целом же гербартианцы разрабатывали в большей степени практическую сторону теории И. Гербарта, стараясь приблизить его теоретические идеи к практике работы школ, абсолютизируя при этом идею воспитывающего обучения и давая подробные разработки отдельных уроков, что привело "к формированию технологии выработки наивных нравственных представлений" на основе специально подобранных учебных курсов1. Влияние гербартианства отразилось на всей дидактической и методической литературе Германии; Подробные указания! учителю ограничивали и его, и ученика в творчестве, "самодеятельности". Тем самым упускалась из виду важнейшая культурологическая идея И. Гербарта - активности субъекта и воспитания его к свободе. Поэтому гербартианцы, стремясь к реализации идей своего учителя в практике воспитывающего обучения, с одной стороны, способствовали их распространению, с другой стороны, нанесли вред, исказив ведущие идеи, о чем пишут многие немецкие авторы (X. Бланкертц, X. Ноль и др.), что послужило одной из причин негативного отношения к И. Гербарту некоторых исследователей в последующие периоды. "Школа Гербарта, - пишет СИ. Гес ен, - особенно изощрялась в различении такого рода формальных ступеней"2, поэтому ей была "уготована судьба одностороннего формализма"3.
Общая характеристика тенденций развития философии образования на рубеже веков
Философские основания образовательной парадигмы во всей полноте и сложности - это особая и очень важная проблема, решение которой поможет понять отечественный "вектор" общей теории образования и, может быть, наметить перспективы и возможные варианты развития российского образования в XXI веке.
Исходя из того, что мы понимаем под философией образования (см. выше), в современных философско-педагогических дискуссиях по проблемам создания новой философии образования, по всей вероятности, следует выделить, два вопроса: во-первых, противопоставление терминов "педагогика" и "образование", и, во-вторых, сущность философии образования.
Замена термина может оказаться подменой понятий. Одно - если речь идет об углублении знаний о закономерностях духовного производства. Другое - об изменениях конъюнктуры давно сложившегося "концептуального рынка", высказывающегося в пользу одной из столетиями конкурирующих идей. Замена понятия "педагогика" термином "образование" обнаруживает очевидные черты зависимости от выбора определенной идеологической стратегии, признанной обслуживать существующую практику политико-экономической реформации России.1
Спор западников и славянофилов в определении путей образования не только не закончен в нашей истории, но становится крайне острым. В частности, проблема совмещения мировых аксио-гносеологических традиций с моделью отечественного образования, субстанционно-соборная философско-педагогическая концепция, а также концепция индивидуальности с точки зрения антропологического аспекта, онтология аксиологических констант русского культурно-исторического типа.
В контексте поисков основы новой педагогики дискутируется возможность изменения предмета ее изучения.
Аксиоматичность принятия традиционной педагогикой своим предметом воспитание делает ее неконкурентноспособной в условиях рынка. Философии образования следует признать доминанту конкретного субъекта над "абстракцией общества, нравственности, идеалов" и сделать предметом педагогики "педагогическую систему".1
Совокупность педагогического знания, апробированного ходом истории человечества, свидетельствует о существовании "антропологического императива": непреложной и абсолютной необходимости предпосылать педагогике человековедение. Попытки обойтись без этой предпосылки приводят к неминуемой гибели педагогики как науки и практики.
Ак чуально обращение к отечественной философско-педагогической традиции, мыслящей философию образования антропологической категорией и, прежде всего, философией воспитания.
Состояние общества и образования в конце XIX - начале XX века служит основанием для проведения между ним некой параллели.
В XIX веке под разрушительным напором критической мысли рухнули старые заповеди и нормы, даже "любовь к ближнему" и "счастье большинства". Конечной целью моральной деятельности уже не могли быть ни Я, ни Ты, ни "сверхчеловек", ни постулаты "практического разума". Русская философия всегда была неразрывно связана с действительной жизнью, поэтому часто являлась в виде публицистики, которая берет начало в общем духе времени.1
В дискуссиях причиной кризиса и падения нравов называли потерю нравственных ориентиров: "старые кумиры разбиты, а новые боги еще не сотворены" .
Несмотря на то, что XIX, "педагогический", век принял в наследство от века XVIII идеи величайших педагогов, он оставил такое глубокое недовольство воспитанием детей, что конец его и начало XX века ознаменованы усиленным движением в пользу реформы воспитания. Эллен Кей окрестила XX век - веком "ребенка", потому что именно ребенок и его воспитание занимали общество больше всего остального.3
Существовавшим же состоянием философии воспитания были недовольны все, начиная с официальных представителей ведомств просвещения, родителей, воспитателей и кончая самими детьми.
Главная причина кризиса образования - попытка разделить образовательные и воспитательные функции, но "лишенное воспитательной окраски" образование бездуховно и обречено. Оно возможно "только на почве общечеловеческого идеала".4
Следует выделить ряд аспектов предреволюционной философско-педагогической проблематики, имеющих значимость в контексте современности: 1. Реальность воспитания. 2. Этическое воспитание. 3. Методология религиозного воспитания. 4. Технократизм. 5. Антитеза "любви к ближнему" и "любви к дальнему". 6. Воспитание и политика. 7. Свобода личности. 8. Национальное воспитание. Педагогические неудачи послужили причиной сомнения в возможностях воспитания.
Последователи Г. Лебона считали наследственные черты характера настолько прочными, что фактору воспитания отводили последнее место. По их мнению, в короткий промежуток индивидуальной жизни невозможно преодоление накопленных предшествующими поколениями тенденций. Необходимо время, чтобы идеи "спустились из подвижных сфер мысли в ту устойчивую и бессознательную область чувств, где вырабатываются мотивы наших поступков".1
Следовательно, нужно примириться с тем обстоятельством, что если нравственное воспитание может поднять нравственный уровень данного поколения и оказать таким образом "медленное и скромное" влияние на массу, то действительные плоды оно принесет лишь по отношению к довольно незначительной частице всех тех, кому оно дается, но это меньшинство стоит всех остальных. Несколько энергичных человек в конце - концов увлекают за собой всех, а потому возможность поднять нравственно хотя бы несколько учеников должна "спасти воспитателей от безнадежного взгляда на пользу воспитания".2
Единство и своеобразие философии и педагогики (теория Q.H. Гессена)
Теоретическое наследие видного русского философа-неокантианца и педагога XX в. СИ. Гессена (1887-1950 год) - убедительное доказательство единства и своеобразия в русской мысли философии и педагогики. В "Моем жизнеописании" он показывает как сочетались в его деятельности эти две области знания. Закончив Фрейбургский университет в Германии, где его учителями были известные немецкие философы П. Натор, Г. Риккерт, Э. Гуссерль, Г. Коген, он вернулся в Петербург и начал преподавательскую деятельность не только в университете, но и в женской гимназии М.Н. Стоюниной, мужских и женских классах Петер-Шуле при лютеранском приходе. Там ему пришлось заниматься помимо истории философии, логики, психологии еще и педагогикой. Как признавался СИ. Гессен, "педагогика была для меня совершенно неизвестной областью, однако я намеревался заняться ею всерьез"1. В 1916 г. на летних курсах учителей он прочел свой первый курс педагогики. И с этого времени читал его до конца своих дней во многих учебных заведениях России и Европы. СИ. Гессеном помимо собственно философских работ написано несколько крупных и большое число мелких сочинений по педагогике. А основное его сочинение "Основы педагогики. Введение в прикладную философию" выдержало несколько изданий, в том числе на европейских языках. Исходные посылки, цель и задачу своих педагогических работ СИ. Гессен определил уже в "Основах педагогики": "Как теоретика педагогики меня привлекала задача показать, что даже чистые и конкретные вопросы педагогики возводятся в последних своих основах к чисто философским проблемам и что борьба различных педагогических течений между собою есть только отражение более глубоких философских противоположностей. Изложить философские основы педагогики - это значило для меня не ограничиться общими положениями, но, оставаясь в области чисто педагогических вопросов, вскрыть заложенный в них философский смысл... Как философа меня именно привлекала возможность явить в этой книге практическую мощь философии, показать, что самые отвлеченные философские вопросы имеют практическое жизненное значение, что пренебрежение философским знанием мстит за себя в жизни не менее, чем игнорирование законов природы"1. Итак, философ задался целью вскрыть философские проблемы педагогики и одновременно обнаружить возможность применения философии к решению проблем педагогики. Здесь же в предисловии СИ. Гессен определился с методом своего исследования, обозначив его "как попытку синтеза разума и интуиции, монизма и плюрализма, рационализма и иррационализма". По поводу этого метода, названного его учителем Г. Риккертом "гетерологией", русский философ высказал следующее соображение: "Если существо "геторологии" видеть в том, что противоборство двух начал она превращает в единство двух моментов, и что для нее "одно" постигается и сохраняет себя, как то же самое, лишь через обнаружение в нем "другого", то можно сказать, что в ней в сущности обновляется вечный мотив философской мысли, мотив диалектики..." .
Диалектика, содержащая тезис, антитезис и синтез, пронизывает все положения "Основ педагогики" СИ. Гессена, что проявляется в его исходных философских позициях. Будучи философом-неокантианцем, Гессен считал, что помимо гфизической и психической реальности (царства) есть "еще третье царство, царство ценностей и смысла" . Педагогическая теория СИ. Гессена построена на теории ценностей. Философ размышляет следующим образом: Цели образования тесно связаны с целями жизни. Здесь взаимодействие: жизнь определяет образование, а образование воздействует на жизнь. Целью существования современного человека по сравнению, например, с первобытным (для него цель жизни - самосохранение), является культура. Понятие культуры многозначно и сопоставимо с образованностью, гражданственностью и цивилизацией. Они-то и составляют три слоя культуры. Образованность в этом случае выявляет "духовное" содержание культуры и включает науку, искусство, нравственность, религию.
Жизнь каждого человека определяется целями. Это цели условные (есть, пить, одеваться, работать), которые ценны не сами по себе, а как отражение высоких, абсолютных, безусловных целей. К ним относятся те цели, которые входят в понятие культуры: наука, искусство, нравственность, хозяйство и т.п. Эти культурные ценности ценны сами по себе, они являются "целями-заданиями, т.е. задачами высшего порядка, неисчерпаемыми по самому существу своему и открывающими для стремящегося к ним человечества пути бесконечного развития"1. Отсюда философ дает следующее определение культуры: она "есть деятельность, направленная на осуществление безусловных целей-заданий" науки, искусства, государства, права, хозяйства. В этом смысле образование и культура соотносятся, поскольку "образование есть не что иное как культура индивида. И если по отношению к народу культура есть совокупность неисчерпаемых целей-заданий, то по отношению к индивиду образование есть неисчерпаемое задание. Образование по существу своему не может быть никогда завершено" . Соответственно, "задача всякого образования - приобщение человека к культурным ценностям науки, искусства, нравственности, права, хозяйства, превращение природного человека в культурного"4. Таким образом, "цели образования - культурные ценности, к которым в процессе образования должен быть приобщен человек"5. Эти ценности, как абсолютные ценности человеческой культуры, исследует философия, им посвящены, основные разделы философии. Здесь наблюдается прямая соотнесенность: сколько культурных ценностей, столько разделов философии. СИ. Гессен в традициях своего учителя Г. Риккерта и гейдельбергской школы неокантианства заявляет, что "философия есть наука о самих этих ценностях, их смысле, составе и законах. Каждой философской дисциплине соответствует особый отдел педагогики в виде как бы прикладной ее части: логике - теория научного образования, то, что многими не особенно удачно называется дидактикой; этике - теория нравственного образования, эстетике - теория художественного образования и т.д."1.
СИ. Гессен как философ и педагог до сих пор остается мало, исследованным русским мыслителем. Но все, кто писал о нем, помимо неокантианского характера его философии, приверженности теории ценностей подчеркивали своеобразное понимание им диалектики. Близко знавший СИ. Гессена польский историк русской философии А. Валицкий в следующих словах пишет о его отношении к диалектике: "Согласно Гессену, диалектика была именно орудием борьбы с релятивизмом: в исторических переменах она позволяла видеть преемственность и постоянство; в том, что относительно -отблеск абсолютных ценностей. "Диалектическое понимание" смысла ценности позволяло, по его мнению, соединить историзм Q феноменологическим "вниканием в сущность предмета". Добавим, что онтологической основой диалектики была в этой концепции идея всеединства, синтезирующая движение и покой, действие и интуицию" .
