Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические аспекты моделирования воспитательного дискурса
1.1. Развитие положений теории педагогического дискурса в лингвистике
1.2. Функционально-целевые различия форм педагогического дискурса
1.3. Моделирование англоязычного воспитательного дискурса
1.3.1. Ценности англоязычного воспитательного дискурса
1.3.2. Участники англоязычного воспитательного дискурса
1.3.3. Хронотоп англоязычного воспитательного дискурса
1.3.4. Тематика англоязычного воспитательного дискурса
1.3.5. Жанры в англоязычном воспитательном дискурсе Выводы к главе 1
Глава 2. Лингвопрагматические характеристики стилей общения в англоязычном воспитательном дискурсе
2.1. Стиль общения как типизированная форма речевого поведения
2.2. Типология стилей воспитывающего общения в англоязычном воспитательном дискурсе
2.2.1. Коммуникативная прагматика демократического стиля
2.2.2. Коммуникативная прагматика патерналистского стиля
2.2.3. Коммуникативная прагматика авторитарного стиля
2.2.4. Коммуникативная прагматика интерпретативного стиля
2.3. Лингвопрагматические особенности реализации стилей воспитывающего общения в англоязычном воспитательном дискурсе
Выводы к главе 2
Заключение
Список литературы
Приложение
- Функционально-целевые различия форм педагогического дискурса
- Хронотоп англоязычного воспитательного дискурса
- Типология стилей воспитывающего общения в англоязычном воспитательном дискурсе
- Лингвопрагматические особенности реализации стилей воспитывающего общения в англоязычном воспитательном дискурсе
Введение к работе
Диссертационная работа выполнена в русле исследований, посвященных
особенностям педагогического дискурса, нацелена на выявление
коммуникативно-стилевых форм социализирующего воздействия в англоязычном
воспитательном дискурсе (далее воспитательный дискурс) как разновидности
педагогического и опирается на опыт изучения нормативности общения в
коммуникативно-прагматической стилистике английского языка.
В отечественной лингвистике педагогический дискурс исследуется в
структурно-функциональном, лингвокультурологическом, коммуникативно-
дискурсивном аспектах: рассматриваются отдельные свойства дискурсивности, выделяются ценности, лингвокультурные концепты и типажи педагогического дискурса, ведутся дискуссии о приемах его моделирования и типологизации (В.И. Карасик, А.К. Михальская, М.Ю. Олешков, Ю.В. Щербинина и др.). Процессуально-ситуативный подход позволил ученым обобщить результаты анализа видов педагогического общения, полученные рядом смежных отраслей гуманитарных наук (педагогики, психологии, социологии, прагма-, психо- и социолингвистики, риторики), установить аксиологически значимые признаки педагогического дискурса (Н.А. Антонова, Е.Г. Кабаченко, В.И. Карасик, С.В. Попова, С.Л. Смыслова и др.), выделить конституенты учебно-образовательных ситуаций, охарактеризовать формы педагогического дискурса, описать статусно-ролевые особенности и различия речевого поведения учителя и ученика (С.А. Герасимова, Г.В. Димова, Т.В. Ежова, О.А. Каратанова, Е.А. Кожемякин, О.В. Коротеева, М.Ю. Кушнир, Е.М. Ручкина, В.Б. Черник, О.Ю. Черных и др.).
Признавая в качестве основных две задачи педагогического дискурса –
образовательную и воспитательную, исследователи активно изучают учебно-
образовательное пространство, но, по нашим данным, незаслуженно мало
внимания уделяют анализу воспитывающего общения. Отсутствие
лингвистических работ, посвященных коммуникативно-прагматическим
особенностям воспитательного дискурса в рамках педагогического, а также
этнокультурной специфике речевого поведения взрослых участников типовых
ситуаций воспитывающего общения на английском языке, делает актуальным
изучение стратагемно-тактических, лингвопрагматических и стилевых
характеристик коммуникации с воспитательными целями в англоязычной культуре.
Объектом исследования является стиль воспитывающего общения как
система коммуникативных действий взрослого, реализующих один из возможных
вариантов использования средств языка в англоязычном воспитательном
дискурсе; предметом – лингвопрагматические особенности стиля
воспитывающего общения, определяющие национально-культурную специфику речевого поведения взрослого в типовых ситуациях воспитательного дискурса.
Гипотеза работы состоит в следующем: коммуникативно-прагматические
особенности англоязычного воспитательного дискурса ценностно ориентированы,
опираются на такие традиционные для англосаксонской культуры черты, как
коммуникативное дистанцирование, неприкосновенность личности,
неимпозитивность, эмоциональная сдержанность, они представлены в нежесткой системе стилей воспитывающего общения, различающихся интенциями, предпочтениями в выборе языковых средств, реализующих коммуникативные стратегии, тактики, тональности в высказываниях на английском языке.
Цель исследования заключается в параметрическом моделировании воспитательного дискурса как разновидности педагогического, комплексном описании лингвопрагматической специфики стилей воспитывающего общения, отражающих прагматику речевых действий взрослого в англоязычном воспитательном дискурсе.
Достижение поставленной цели предполагает решение следующих задач:
-
представить параметрическую модель воспитательного дискурса и уточнить этнокультурную специфику ее коммуникативно-дискурсивной реализации в англоязычной культуре;
-
классифицировать ценности и охарактеризовать интенции и роли участников, тематику и стереотипные формы коммуникативных действий в англоязычном воспитательном дискурсе;
-
определить понятие стиль воспитывающего общения и выделить его коммуникативно-прагматические признаки в англоязычном воспитательном дискурсе;
-
построить типологию стилей воспитывающего общения и установить коммуникативно-прагматические различия речевых действий взрослого в англоязычном воспитательном дискурсе;
-
описать лингвопрагматические характеристики стилей англоязычного воспитывающего общения и выявить доминирующие способы их языковой реализации.
Для решения поставленных задач применялись дискурс-анализ,
описательный, контекстуально-интерпретативный, лингвопрагматический и лексико-стилистический методы исследования. В качестве вспомогательных выступили опрос респондентов, прием включенного наблюдения, а также прием количественных подсчетов.
Материалом для исследования послужили 684 фрагмента из современных произведений англоязычной художественной литературы конца ХХ – начала ХХI в. (общий объем 4240 страниц), скриптов 12 художественных кинофильмов на английском языке (общая продолжительность 1680 часов), скриптов разговоров с воспитательными целями между взрослыми и детьми, зафиксированных в процессе личного наблюдения и представленных на 23 интернет-сайтах, а также данные анкетирования и их верификация в беседах с носителями английского языка в период с 2010 по 2013 г. За единицу анализа был избран текстовый фрагмент, в котором реализуется воспитывающее коммуникативное действие.
Теоретическую базу исследования составили труды отечественных и
зарубежных лингвистов в области теории дискурса (Н.Д. Арутюнова, Т. ван Дейк,
В.И. Карасик, М.Л. Макаров, А.В. Олянич, Е.И. Шейгал, Т.В. Чернышова,
G. Brown, R. Wodak, D. Yule и др.), лингвостилистики (О.С. Ахманова,
В.В. Виноградов, Г.О. Винокур, И.Р. Гальперин, И.В. Гюббенет, A.A. Липгарт,
М.Н. Кожина, В.Л. Наер, Н.М. Разинкина, М.Ю. Скребнев, В.И. Шаховский,
R.W. Norton, L.S. Pettegrew и др.), прагмалингвистики (Н.Д. Арутюнова,
Т.Н. Астафурова, Т.Г. Винокур, Е.В. Падучева, Г.Г. Почепцов, J. Austin, H.P. Grice,
R. Rathmayr и др.), психо- и социолингвистики (А.А. Леонтьев, В.Д. Бондалетов,
Ю.Д. Дешериев, В.И. Карасик, К.Ф. Седов, А.Д. Швейцер, P. Brown, S.D. Levinson
и др.), межкультурной коммуникации (Л.В. Куликова, Т.В. Ларина,
О.А. Леонтович, В.А. Митягина, Г.Г. Почепцов, Н.Л. Шамне, J. A. DeVito, P.E. Nelson, J.C. Pearson, D. Schiffrin, R.F. Verderber, K.S. Verderber и др.), эмотиологии (Н.А. Красавский, В.И. Шаховский и др.).
Научная новизна исследования состоит в описании дискурсивных и
коммуникативно-прагматических характеристик воспитательного дискурса как
разновидности педагогического, которые ранее не становились объектом
лингвистического рассмотрения; введении понятия стиля воспитывающего
общения и разработке методики, позволившей составить типологию стилей
воспитывающего общения. Впервые описаны стратагемно-тактические,
лингвопрагматические и этнокультурные особенности коммуникативного поведения взрослого в англоязычном воспитательном дискурсе; обоснованы
причины вариативности языковых средств и способов объяснения,
комментирования, побуждения, принуждения, контроля, оценки в англоязычной воспитывающей коммуникации.
Теоретическая значимость диссертационной работы связана с уточнением положений дискурсивной лингвистики и коммуникативной прагматики в плане систематизации речевых приемов воспитывающего воздействия в англоязычной коммуникативной культуре; теории жанров и коммуникативной стилистики английского языка в части специфики жанров воспитательного дискурса, лингвопрагматических особенностей прямого и непрямого воспитывающего воздействия в их соотнесении с коммуникативной тональностью и оценочностью языка общения.
Практическое применение проведенного исследования заключается в том, что его результаты могут быть использованы в вузовских курсах стилистики английского языка, общего языкознания, теории дискурса, в спецкурсах по межкультурной коммуникации, социолингвистике, прагмалингвистике, при проведении тренингов по обучению педагогов и родителей моделям эффективной коммуникации с детьми.
На защиту выносятся следующие положения:
-
Воспитательный дискурс как особая сфера педагогической коммуникации нацелен на социализацию личности, выделяется на основе статусной асимметрии участников, жанрового и лингвостилевого своеобразия общения, которое инициируется воспитателем.
-
Параметрическая модель воспитательного дискурса строится на универсальных конституентах (целях, ценностях, ситуативных условиях, типах участников и их социально-ролевых признаках), специфических характеристиках (континуальности, информационной трансмиссионности, диалогичности, реверсивности, ретиальности, аксиальности, оценочности), коммуникативно-прагматических признаках речевой деятельности (интенциях, стилях общения, типах высказываний и их языковых реализациях).
-
Англоязычный воспитательный дискурс опирается на ценности культуры индивидуалистического типа (privacy, individualism, autonomy, freedom from imposition), актуализирует объектные (compliance, awareness, responsibility) и субъектные (self-awareness, self-esteem, self-responsibility) ценности, отражающиеся в лингвистической прагматике речи воспитывающего.
-
Речевое поведение взрослого в англоязычном воспитательном дискурсе представлено в стилях воспитывающего общения, которые характеризуются
социо- и этнокультурно маркированной совокупностью коммуникативных действий, реализующих макро- и микроинтенции воспитывающего воздействия с опорой на коммуникативную неимпозитивность и неприкосновенность как доминанты англосаксонской культуры общения; различаются стратегиями, тактиками, коммуникативными тональностями и набором языковых средств.
-
Коммуникативно-прагматическая специфика англоязычного воспитательного дискурса проявляется в нежесткой системе четырех стилей воспитывающего общения: демократическом, патерналистском, авторитарном, интерпретативном, дифференцирующихся по степени импозитивности / неимпозитивности, имплицитности / эксплицитности демонстрации статуса и власти взрослого, что проявляется в стратагемно-тактических, тональных и лексико-стилистических особенностях его речи.
-
Вариативность стилей воспитывающего общения взрослого с ребенком ценностно и ситуативно обусловлена, проявляется в механизме лингвопрагматической модуляции коммуникативных стратегий, тактик, тональности, выражается в выборе языковых средств, речевых приемов, соотносимых со стратагемно-тактическими и жанрово-стилистическими особенностями англоязычного воспитательного дискурса.
Апробация работы. Основные положения и результаты диссертационного
исследования докладывались на международных конференциях
«Коммуникативные аспекты лингвистики и лингводидактики» (Волгоград, 2012, 2013), «Языковая и речевая коммуникация в семиотическом, функциональном и дискурсивном аспектах» (Волгоград, 2012), на ежегодных научных сессиях Волгоградского государственного университета в рамках секции «Проблемы коммуникации: нормы, ценности, культуры» (Волгоград, 2010 – 2013), научно-методических семинарах кафедры английской филологии Волгоградского государственного университета. По теме диссертации опубликовано 10 работ общим объемом 3 п.л., в том числе 3 статьи в изданиях, рекомендованных ВАК Минобрнауки России.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы.
Функционально-целевые различия форм педагогического дискурса
Осветив вопрос о содержании понятия «социализация», рассмотрим его значимость для лингвистического описания целей, функций и форм педагогического дискурса и обоснования функционально-прагматических различий между двумя сферами социализации в педагогическом дискурсе – образовательной и воспитательной.
В предыдущем разделе было показано, что при обращении к педагогическому дискурсу как объекту лингвистического исследования ученые имеют в виду, в первую очередь, учебно-образовательный процесс, учебную коммуникацию и описывают ситуации образовательного (учебного) плана, связанные с процессами передачи и/или контроля знаний, и незаслуженно мало внимания уделяют особенностям коммуникации с целью воспитывающего воздействия, что в целом определяет актуальность проведения нашего исследования, посвященного анализу форм и стилей коммуникации, нацеленной не столько на передачу знаний, сколько на обучение ценностям, морально-нравственным основам бытия, формам и конвенциям национального, группового, гендерного этикета поведения, т.е. именно на социализацию человека. Подчеркнем, что образовательные задачи процесса социализации в реальной практике неразрывно связаны с задачами воспитательными, однако мы считаем возможным в исследовательских целях выделить именно воспитательный аспект процесса социализации личности и рассмотреть малоисследованные особенности коммуникации с целью кристаллизации духовности личности, формирования социально ожидаемых моделей поведения человека.
Приведенный ранее краткий обзор представлений о педагогическом дискурсе и подходов к его изучению подтверждают нашу мысль о том, что педагогический дискурс нацелен на реализацию одной из главных ценностей человечества – социализацию и имеет двойственное воплощение. Он вмещает в себя потребность в развитии форм интеллектуальной деятельности, обеспечивающих лучшие материальные условия для выживания человека как вида, а также условия для духовного развития, что предполагает не только передачу научных знаний и бытовых представлений для формирования картины мира, но осознание значимости форм государственности, усвоения норм социального бытия, развитие системы социально одобренных форм поведения и эмоциональной эмпатии [Шаховский, 2008 и след.], отличающих человека от других биологических видов. Социализация – это дуализм обучения и воспитания, о чем свидетельствует понятийное содержание английских лексем to educate, to school и to teach, которые обозначают не только институциональные функции образовательных учреждений (to educate in an institution of learning; to conduct or provide instruction), но и сам процесс передачи знаний (to impart knowledge of or skill in; to guide the studies of; to teach or drill in a specific knowledge or skill), а также обучение ценностям, нравственным основам бытия, формам и конвенциям поведения (to cause to know something or how; to accustom to some action or attitude; to cause to know the disagreeable consequences of some action; to instruct by precept, example, or experience; to discipline or habituate to something) [http://www.merriam-webster.com/dictionary]. В синонимах to inform, to enlighten, to discipline, to drill, to indoctrinate, to coach уточняется функциональная специфика педагогического воздействия.
Полагаем, что функционально-целевые различия форм образовательного и воспитательного дискурса основаны на несовпадениях их прагматических функций – информативно-презентационной (передача знаний, формирование научной картины мира, обучение интеллектуально и/или профессионально значимым навыкам и умениям в коммуникативных ситуациях образовательного типа), и психо-эмоционального воздействия с целью формирования социальных основ личности, выработки этносоциокультурных моделей поведения. Содержательные различия между учебной и воспитательной разновидностями педагогического дискурса рассматриваются в данной работе по следующим параметрам: социальная ориентация дискурса, цель , функция, участники, хронотоп, ценности. Видовая специфика как функционально-целевые особенности форм образовательного и воспитательного дискурса представлена на Схеме 1:
Целью образовательного дискурса является интеллектуальная социализация, или обеспечение непрерывности потока знаний между поколениями, что становится возможным при реализации таких задач, как передача знаний о материальном мире, фактов истории человечества, а также создание образовательных стандартов, обеспечение условий для их внедрения и выработка приемов контроля. Центральным понятием образовательного дискурса является «обучение» – вид речемыслительной деятельности, нацеленный на «сообщение кому-л. знаний, передачу каких-л. умений, навыков», «развитие умения высказывать определенное мнение, развивать ту или иную мысль, доказывающую определенное положение» (ср.: сообщать знания, заставлять усваивать знания, дрессировать) [ТСРЯ, Т. 2, с. 722]. В соответствии с указанными целями и задачами приоритетной ценностью является знание и такие действия, как овладение знаниями и умениями, выработанными предыдущими поколениями, развитие этих знаний и поиск новых; создание образовательных стандартов; развитие степени образованности (информационной компетентности) общества; стремление к постоянному росту профессионально-квалификационного уровня членов различных социальных групп. По мнению ученых, коммуникация при таких условиях отличается патернализмом со стороны учителя, так как она направлена на решение проблемы иррациональности одного из участников образовательного взаимодействия (ученика) и решается через «привитие» рациональности посредством трансфера знаний [Патернализм, 2011, с. 57].
В качестве цели воспитательного дискурса следует выделить собственно социализацию человека, о чем свидетельствует содержание понятия «воспитание» – «растить детей, воздействуя на их умственное и физическое развитие, формируя их моральный облик, прививая им необходимые правила поведения» [ТСРЯ, Т. 1, с. 371]. Данный вид деятельности позволяет «путем систематического воздействия на человека формировать характер, мировоззрение, наклонности», а также «развивать, внушать какие-л. чувства» [там же, с. 371]. Указанные толкования демонстрируют отличия образовательного дискурса от воспитательного, в задачи которого входит передача информации о морально-этических основах цивилизации в целом и конвенциях отдельного социума, а также создание условий для практического овладения этими основами. Ценностными для воспитательного дискурса становятся морально-этические нормы и этикет социального взаимодействия, принятые в обществе (этносе в целом или группе народов, отдельной социальной группе и т.п.), а также требование к каждому члену сообщества следовать им на протяжении всей жизни.
От ценностно-целевых особенностей выделенных разновидностей педагогического дискурса перейдем к уточнению статусно-ролевых расхождений между образовательным и воспитательным дискурсом.
Хронотоп англоязычного воспитательного дискурса
В задачи социализации входит создание условий для усвоения культурных и социальных ценностей, при этом некоторые накопленные человечеством ценности являются универсальными для всех культур, но они соседствуют с рядом этноспецифичных, которые делают каждую культуру уникальной и самобытной. Знание и следование общепринятым традициям, общий язык и система культурных и духовных ценностей делают человека членом определенного этноса [Караулов, 1987, с. 82]. Отдельные исследователи применяют термин «коллективная идентичность» [Леонтович, 2003, с. 163], утверждая, что он соотносится с географическими, историческими, культурными характеристиками, каждая из них способна наложить отпечаток на поведение языковой личности. Как отмечает О.А. Леонтович, «личность вырастает на почве родной культуры, бессознательно или сознательно впитывая все то, что обозначается терминами «коллективная ментальность», «историческая память», «дух народа» … . На протяжении человеческой жизни индивидуальная идентичность причудливо переплетается с коллективной» [Леонтович, 2003, с. 162]. Социализация соотносится с усвоением индивидом (наряду с личностными) признаков коллективной идентичности, или культурно исторического опыта, системы правил и норм того общества, к которому он принадлежит. Место каждого человека в социуме формируется через установление экономической, религиозной, этнической, статусной принадлежности (см. об этом работы Ж. Пиаже, М.М. Бахтина, Л.С. Выготского, М. Бубера и др.).
В основе классификации ценностных систем культуры, предложенной американскими антрополагами Ф. Клакхоном и Ф. Стродтбеком, лежат принципы ценностной ориентации человека: отношение к природе, к деятельности, ко времени, характер взаимоотношений между людьми, природа человека [Клакхон, Стродтбек, 1961]. Согласно данной классификации английскую культуру следует относить к деятельностному, монохромному типу. Деятельностный признак английской культуры выражается в отношении человека к своей жизни, при котором человек сам отвечает за свою судьбу, не надеется на внешние силы, должен действовать для достижения своей цели [Ларина, 2009]. Монохромность английской культуры заключается в строгой временной регламентированности деятельности человека, точности и пунктуальности, долговременном планировании, в быстром темпе жизни [Gilgallon, Seddon, 1988; Hall, Hall, 1990; Hunter, 1994; Леонтович, 2003; Ларина, 2009].
Воспитательный дискурс представляется особой разновидностью социализирующей коммуникации, нацеленной на передачу знаний о нормах социального устройства общества, морально-нравственных ценностях своего этноса, этикете поведения. В ходе воспитательной деятельности у личности вырабатываются навыки и стереотипы ожидаемого социумом поведения, ребенку внушаются идеи о необходимости соблюдения норм и правил и неотвратимости наказания за их нарушение. Существует мнение, что личностные начала формируются через механизмы выбора определенного типа поведения, ценностей, смыслов в общепринятой системе. Однако личность не выбирает общество, в котором «ей суждено родиться», свобода ее выбора ограничена системой правил и норм, бытующих в обществе, к которому она принадлежит в силу обстоятельств [Ерасов, 1997, с. 238]. Иными словами, воспитание индивида опирается на этносоциокультурные факторы, по которым различаются все культуры мира. Являясь частью англоязычной коммуникации, воспитательный дискурс, несомненно, находится под влиянием и зависит от общих ценностей и норм межличностного общения, принятых в Великобритании и США. В соответствии с общепризнанными подходами к типологии культур, Великобритания и США относятся к странам с индивидуалистической культурой, понимаемой как «societies that value individual freedom, choice, uniqueness, and independence» [Pearson, Nelson, 2000, c. 193], т. е. ценностными для нее являются свобода личности, право выбора, уникальность, независимость. Указанные доминантные ценности, определяющие этнокультурную идентичность, и есть проявление индивидуализма (т. е. «Я» имеет большее значение для личности, чем «Мы»). Свобода личности проявляется в ее самореализации и самоопределении. С самого детства в США формируется самоуважение как высшая ценность человечества. По мнению О.А. Леонтович [Леонтович, 2003, с. 201], чувство ответственности за других в США развито не столь сильно, следствием чего становится «бльшая свобода решений об устройстве собственной жизни, а также географическая и социальная мобильность». Сходные признаки наблюдаются и в воспитательных моделях британского общества. Индивидуализм определяет поведение людей в своем социуме, в частности, осознание собственного «я» (self), способность личности существовать автономно есть результат воспитания индивидуализма, самодостаточности, независимости личности. Как отмечают культурологи, «я» составляет социокультурное основание европейско-американского англоязычного сообщества, оно может объединяться с «я» других индивидуумов, но при этом никогда не растворяется в этом единении. С самого раннего возраста личность обучают «самоценности собственной идентичности и способности проявлять ее в коммуникации с другими людьми» [Леонтович, 2003, с. 200]. Как писал Б.С. Ерасов, подавление индивидуального самосознания считается грубейшим нарушением педагогического процесса и закона жизни в американском обществе в целом, «в европейско-американской культуре личностное начало получило статус безусловности, неподчиненности другим регулятивным принципам» [Ерасов, 1997, с. 242].
Следует согласиться с автором в том, что устойчивость внутреннего мира личности в пространстве индивидуалистической культуры в идеале не зависит от внешних авторитетов, т.к. у индивида под воздействием принятой в таком сообществе модели воспитания складываются личностные принципы, которые помогают ей выстоять в любых обстоятельствах, поскольку опираются на собственные суждения. Индивидуализм оказывает и негативное, с точки зрения социологов и психологов, влияние на жизнь человека, поскольку человек начинает позиционировать себя как индивидуум, жизнь которого мало зависит от принадлежности к этнической группе, социальному классу и даже семье [там же. с. 201]. Однако, несмотря на указанную специфику, которая проявляется в предпочтительности конкуренции, а не кооперации, доминировании ценности частной собственности над общественной или государственной и т.п. [Paxman, 1999; Грейдина, 2001; Тер-Минасова, 2002; Леонтович, 2003; Крысько, 2006; Wierzbicka, 2006; Ларина, 2009], в межличностных отношениях сохраняется требование уважения к личности другого, что проявляется в особенностях коммуникации. Для западной (европейской, англосаксонской, американской) культурной традиции характерно точное следование правилам этикета межличностного общения, что допускает объяснение и обсуждение норм и правил поведения, напр., перед тем, как идти в гости детям объясняют, какое поведение от них ожидается [Adler, Rodman, 2003, c. 276-278]. Ценности общества отражаются в стереотипах поведения и реализуются социокультурными параметрами общения: вербальная дистантность отношений, формальность/неформальность, ориентация на статус/личность, импозитивность/неимпозитивность и т.д. [Ларина, 2009 и др.].
Английская коммуникация характеризуется как личностно ориентированная, где личностный статус имеет бльшее значение, чем социальный, что в свою очередь отражается в особенностях коммуникации, напр., в высокой степени неформальности, более низком индексе власти, симметричности взаимоотношений между участниками диалога [Ларина, 2009, с. 48-49]. Отличительной чертой английской культуры и коммуникации является неимпозитивность (от англ. to impose – навязывать, вынуждать, диктовать), избегание прямого коммуникативного воздействия на собеседника, что достигается с помощью стратегий дистанцирования, в непрямых побуждениях, в ограниченном использовании императивных речевых моделей и т.д. [там же].
Типология стилей воспитывающего общения в англоязычном воспитательном дискурсе
Стиль воспитывающего общения рассматривается как социально и этнокультурно маркированное коммуникативное поведение, которое верифицируется в комбинаторике коммуникативных действий, и их систематизация позволяет разработать типологию стилей общения в англоязычном воспитательном дискурсе. Основная цель воспитывающего воздействия состоит в социализации ребенка, т.е. адаптации его мышления и действий к ожидаемым нормам общественно одобряемого поведения. «Социализация возможна на основе усваиваемых и осваиваемых образцов поведения, принятых в данном сообществе» [Митягина, 2007, с. 45], или шаблонов поведения, которые предписывают нормативность вербальных и невербальные действий в коммуникации. Модели коммуникации для каждого конкретного общества этно- и социокультурно обусловлены, представлены в значительном числе дискурсов и каждый дискурс характеризуется особым набором типовых ситуаций и стереотипными системами коммуникативных действий, которые получают вариативную реализацию в реальном общении.
В данной работе стереотипная система коммуникативных действий, характерная для отдельного типа дискурса, рассматривается как «стиль общения» – одна из возможных типовых форм общения, которая характеризуется особой манерой речевого поведения, намеренно избираемой говорящим для реализации стратегической задачи, основной и дополнительных интенций, соотносимых с избранными тактиками и способами их речевого воплощения, в частности, посредством речевых действий, построенных по типовым синтаксическим моделям национального языка, сопровождающихся выбором коммуникативной тональности и воплощающих в своей прагматике различные интенции говорящего, которые он постоянно корректирует в ходе общения. С точки зрения процессуальности стиль общения следует соотнести с представлением о вариативности коммуникативного поведения – возможности выбора языковых средств из числа устойчивых систем коммуникативных действий, реализуемых в сходных условиях взаимодействия и соотносимых со сценарием поведения на отдельном национальном языке в типовой коммуникативной ситуации. Для выявления особенностей вербальных проявлений стиля в работе избран этнолингвопрагматический подход – интерпретативный анализ системы регулярных коммуникативных действий взрослого в англоязычном воспитательном дискурсе, их специфика определяется общими задачами социализации воспитательного дискурса и нормами национального коммуникативного стиля, принятого в англоязычном социуме. Цель воспитывающего общения состоит в социализации ребенка, и оно происходит в условиях размытого хронотопа, характеризуется такими характеристиками как континуальность, информационная трансмиссионность, реверсивность, ретиальность, аксиальность, оценочность.
Общение в воспитательном дискурсе строится на статусно-неравных отношениях между взрослым и ребенком – это доминирование позиции воспитателя как лица, обладающего властью, авторитетом, информацией, выполняющего социальный заказ общества по адаптации ребенка к нормам и правилам одобряемого поведения, и подчиненная позиция ребенка, не обладающего объемом информации, достаточным для нормального существования в мире своей национальной культуры. Степень участия ребенка в диалоге на воспитательные темы может варьироваться – от молчаливого согласия, подчинения воли взрослого до активного участия в диалоге, когда вместо принуждения взрослый избирает стратегии разъяснения, позволяющие развивать у ребенка сознательное желание усвоить ценности своего народа и применять социально ожидаемые модели поведения. Этнокультурная специфика воспитательного дискурса соотносится с релевантными для англоязычной культуры признаками: стремление к пространственной и личностной приватности, ориентация на неприкосновенность и автономность личности, «я»-центрированность в 114 коммуникации, неимпозитивность, эмоциональная сдержанность, характерные для коммуникации в культурах индивидуалистического типа [Ларина, 2009; Куликова, 2006; Pearson, 2000, 2012]. Указанные характеристики косвенно влияют на лингвопрагматические особенности стилей общения в англоязычном воспитательном дискурсе, что проявляется в чередовании стратегий и тактик речевого поведения, модальных импликациях и тональностях коммуникативных действий. Коммуникативное действие рассматривается в данной работе как основное средство лингвопрагматической верификации вариативности процесса коммуникации в стилевом формате. По мнению В.А. Митягиной, это процессуально-функциональная единица коммуникативного поведения: «вербализованное коммуникативное действие является прототипом социального действия и социальной интеракции в целом» [Митягина, 2007, с. 7]. Будучи типовым, коммуникативное действие «интенционально обусловлено доминантой цели, ценности, традиции и эмоции и реализуется в комплексе социокультурных характеристик», а своей актуализацией отражает лингвокультурные особенности типа дискурса или жанра. Представляется, что коммуникативное действие регулярно воспроизводимо в речи, отражает особенности поведения, проявляется в определенном дискурсе – «формате общения, обусловленном культурно-ситуативными нормами, и конкретизируется в виде определенных речевых жанров – исторически сложившихся ситуативных форм речевого поведения» [Карасик, 2007, с. 336]. Указанные положения подтверждают правильность нашего предположения о динамическом характере выбора языковых средств для выражения требуемого смысла, чему в значительной степени способствуют макро- и микроконтекстуальные условия употребления типовых систем языковых единиц, ассоциируемые с социокультурными сценариями речевого поведения в меняющихся условиях коммуникации.
Процессуальный взгляд на речевое поведение в границах отдельного дискурса делает необходимым выделение формы актуализации смысла, подлежащего трансляции. В данном исследовании в качестве методологического инструмента в исследовании особенностей коммуникации с позиций социокультурной прагматики рассматривается коммуникативное действие как конвенция, отражающая социально обусловленную прагматику актуализации языка в общении. Коммуникативное действие конвенционально, т.е. регулярно воспроизводится и подчинено социально ориентированным нормам, и как минимальная единица коммуникации объединяет в себе типичные признаки речевых действий, реализующих единые интенции в сходных коммуникативных условиях. Конвенциональностью коммуникативных действий обусловлены преемственность национальных, этнических, социальных и других канонов интерпретации смысла, «передачей этих канонов от поколения к поколению», а также нормированностью, аналогичной «правилам хорошего тона», «культуры речи» [Демьянков, 1991, с. 112]. Опора на конвенциональность, или коммуникативные конвенции, позволяет провести упорядочивание системности диалогического взаимодействия. По мнению М.В. Колтуновой, когда мы говорим о конвенциях диалога, мы «неизбежно приходим к разговору о системности употребления норм и правил конвенционального поведения в диалогическом общении» [Колтунова, 2004, с. 101], иными словами, конвенциональность выражается в «стремлении к ситуационно заданному кооперативному координированному коммуникативному взаимодействию» [там же, с. 101].
Выбор коммуникативного действия в качестве конвенции для описания прагматического потенциала стилей общения не случаен и опирается на классические положения о конвенциях языковых действий, впервые предложенных в теории речевых актов, сформировавшей иллокутивно-прагматический подход к интерпретации предложения, ставшего в речи высказыванием. Дж. Серль первым отметил в качестве обязательного условия осуществления речевого акта внеязыковые условия, и дополнил теорию речевых актов такими категориями логики как фон и коллективная интенциональность [Серль, 1986; Searle, 1992, р. 7-29], что подвело ученых к мысли о переходе к дискурсивной прагматике. В работах отечественных лингвистов неоднократно подчеркивалось, что речевой акт – это «всего лишь потенциальная единица речевого общения» [Макаров, 2003, с. 171], и чтобы сделать ее реальной единицей требуется «погрузить» ее в условия общения, которые обобщаются в коммуникативистике в категории конвенциональности речевого акта. По мнению Дж. Остина, конвенция коммуникации – это правила, «регулярности», по которым высказывание превращается, например, в приказ, и процесс такого «превращения» зависит от соглашений, договоренностей между отдельными лицами [цит. по: Митягина, 2007, с. 30].
Идея конвенциональности речевых действий представляется значимой для изучения лингвопрагматической специфики коммуникативных действий в границах стилей воспитывающего общения, поскольку конвенции предписывают выбор языковых средств и направление интерпретации иллокутивной силы высказывания (речевого акта), что в целом зависит от макроконтекста, в котором эти высказывания создаются. Заметим, что в реальном общении коммуникативные конвенции не носят строго ограничивающий поведение коммуниканта характер. Говорящий может избирать из потенциально сложившихся конвенций общения в отдельном типе дискурса разные варианты коммуникативных действий и воплощать с их помощью общие и индивидуально-личностные интенции.
Лингвопрагматические особенности реализации стилей воспитывающего общения в англоязычном воспитательном дискурсе
Представленная в разделе 2.2. типология стилей воспитывающего общения, основанная на различии импликаций в выборе стратегий, тактик, языковых средств, отражает коммуникативно-прагматический потенциал воспитательного дискурса. Однако в реальной жизни воспитывающий обращается к разным стилям общения, сформировавшимся в его коммуникативной компетенции, и моделирует стратегии и тактики речевого поведения, ориентируясь на свои представления о социально-ролевых различиях между взрослым и ребенком, нормах морали и этики, культуре межличностных отношений, принятых в отдельном этнокультурном сообществе, а также на конкретные условия, в которых протекает общение с целью социализации личности. Подчеркнем, что общая цель социализации достигается в воспитательном дискурсе путем решения многоплановых задач по освоению норм и правил поведения, приобщению к общественным ценностям, формированию социально-ожидаемых моделей поведения. В эту ценностно- и цельноориентированную деятельность по адаптации личности ко всей совокупности общественных отношений вовлекаются не только профессиональные воспитатели (представители образовательных институтов), но и родители, другие родственники, знакомые и незнакомые взрослые, что объясняет социально обусловленное разнообразие (вариативность) реализаций стилей общения в воспитательном дискурсе. На характер вариативности накладываются этнокультурные особенности коммуникативного поведения, которые в английской лингвокультурной традиции характеризуются эмоциональной сдержанностью и неимпозитивностью, т.е. «недопустимостью оказания прямого коммуникативного воздействия на собеседника и нарушения таким образом зоны его личной автономии» [Ларина, 2009, с. 50]. Знания данных особенностей представляются важными, поскольку помогают понять, правильно проинтерпретировать коммуникативное поведение представителей отдельной лингвокультуры, уточнить дискурсивные и коммуникативно-прагматические особенности. Поскольку объектом изучения в работе является система стилей воспитывающего общения в англоязычном воспитательном дискурсе, в данном разделе предлагается описание специфики коммуникативного поведения взрослых, наблюдаемой в англосаксонской традиции социализации ребенка. Предваряя детальный анализ коммуникативной прагматики, отметим, что наряду с неимпозитивностью в воспитательных ситуациях наблюдаются проявления импозитивности. Как известно, неимпозитивность межличностной коммуникации проявляется в требовании соблюдения персональной дистанции, личной автономии, сведения до минимума прямого воздействия на партнера по коммуникации, что на уровне вербального поведения проявляется в непрямолинейности, уклончивости, некатегоричности, субъективности высказываний. Нарушение указанных правил в пространстве культуры индивидуалистического типа рассматривается как угроза вторжения в зону личностной автономии. Однако достижение социализирующих целей в воспитательном дискурсе не представляется возможным без вторжения в автономию ребенка, поскольку взрослый является основным источником ценностно-ориентированной информации и его роль воспитателя предполагает внушение социальных ценностей, побуждение ребенка к их усвоению и включению в личностную картину мира. Приведенные аргументы объясняют нормативность присутствия признаков импозитивности в англоязычном воспитательном дискурсе, под которой понимается допустимость применения власти для реализации институциональных функций, в число которых входит функция социализации, в значительной степени связанная с манипулятивностью коммуникативного поведения взрослого, что представлено в семантике английского глагола to impose: 1. to cause (something, such as a tax, fine, rule, or punishment) to affect someone or something by using your authority; 2. to establish or create (something unwanted) in a forceful or harmful way; 3. to force someone to accept (something or yourself) [http://www.merriam-webster.com/dictionary/impose]. Анализ разных стилей воспитывающего общения, представленный в разделе 2.2., показал, что признаки импозитивности и неимпозитивности в 172 разной степени присутствуют в них. В большей степени импозитивность наблюдается в патерналистском и авторитарном стилях, где основными средствами воздействия становятся принуждение, критика, навязывание готовых решений, а также сопровождающие их самоуверенно снисходительная, менторская, пренебрежительная, презрительная, насмешливая, иронично-саркастическая тональности, представленные такими речевыми актами, как принуждение, приказ, угроза, команда, обвинение, критика и т.д. Присутствие импозитивности в речевом поведении взрослого нарушает представление о нормах вежливости в английском коммуникативном стиле, однако объясняется доминирующим, властным статусом взрослого в воспитательном дискурсе. Анализ коммуникативного поведения в воспитательных ситуациях на английском языке свидетельствует о том, что в ходе реального общения с ребенком взрослый вынужден проявлять коммуникативно-поведенческую гибкость (т.е. релевантно реагировать на изменение ситуации) и в случае признаков коммуникативной неудачи или для усиления эффекта воздействия модулировать стратегии, тактики и речевые средства общения с ребенком. Под модуляцией в данном контексте понимаются намеренные изменения стратегий и тактик воспитывающего общения, коммуникативной тональности, что проявляется в комбинаторике типовых коммуникативных действий взрослого.
Сопоставление вариантов реализаций стилей воспитывающего общения позволило выявить следующие виды коммуникативно-прагматических модуляций: стратегические модуляции, тактические модуляции, тональные модуляции. Стратегические модуляции наблюдаются при смене стиля воспитывающего общения в связи с осознанием взрослым неэффективности избранного стиля. В следующем примере отец, пытаясь добиться послушания, избирает демократический стиль общения с дочерью – объясняет ей, что если они пригласят друзей отца к себе в гости, то они вместе хорошо проведут отпуск, видя ее недоверие, он отвечает на ее вопросы, дает пояснения, демонстрирует стремление учитывать ее интересы: "What do you mean we ve invited friends to Aspen this year?" She looked livid as she faced him across the dinner table. "What friends?" "A family I thought you d enjoy. There are two girls almost your age." "How old?" "Sixteen." He looked hopeful, but his hopes were quickly dashed. Заметив, что его доброжелательные по тональности объяснения не достигают цели, он теряет терпение, о чем свидетельствует восклицание, призывающее дочь вести себя разумно: "They re probably creeps and they ll snub me because I m younger than they are." "I doubt that." "I won t go." "Pam ... for heaven s sake . . ."
Девочка продолжает упрямиться, но отец продолжает спокойно приводить аргументы с целью подвести дочь к рациональному выводу: "I ll stay here with Mrs. Hahn." She seemed as movable as granite. "She s taking her vacation." "Then I ll go with her. I won t go to Aspen with you unless you get rid of these people. Who are they anyway?" "Mel Adams and her twins." Когда девочка агрессивно реагирует на информацию, он осознает, что потерпел коммуникативную неудачу, и переходит к авторитарному стилю. С помощью приказа и угроз (агрессивная тональность вопросов-переспросов Do you understand? / Is that clear?) принуждает дочь к послушанию: "Her? I won t go!" Something about the way she said it finally got to him, and before he could stop himself, he slammed a fist into the dining table. "You ll do what I tell you, do you understand? And if I say you re going to Aspen, that s exactly what you ll do! Is that clear?" (D. Steel, Changes, р. 251).
Похожие диссертации на Лингвопрагматическая специфика стилей общения в англоязычном воспитательном дискурсе
