Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические основы исследования дискурсивных элементов звучащего англоязычного учебно-научного дискурса 12
1. Современные лингвистические подходы к анализу дискурса 12
2. Основные типы дискурсов. Компоненты научного дискурса 27
3. Особенности звучащего англоязычного учебно-научного дискурса 33
4. Понятие дискурсивного элемента 43
ГЛАВА II. Параметры учебно-научного дискурса. организация исследования языкового материала. методика проведения просодического анализа 56
1. Параметры звучащего англоязычного учебно-научного дискурса. подбор и запись языкового материала исследования 58
2. Этапы проведения просодического анализа 68
3. Результаты статистической обработки языкового материала
исследования 78
4. Методика проведения аудиторского анализа 81
ГЛАВА III. Функционально-структурные особенности и просодические средства выражения дискурсивных элементов англоязычного учебно-научного дискурса. результаты исследования 85
1. Функциональная классификация дискурсивных элементов 85
2. Локализация дискурсивных элементов во фразе 104
3. Анализ просодических средств выражения дискурсивных элементов 109
3.1 Просодическая реализация дискурсивных элементов в зависимости от локализации во фразе 110
3.1.1 Просодическая реализация ДЭ с локализацией в начале фразы 110
3.1.2 Просодическая реализация ДЭ с локализацией в середине фразы 116
3.1.3 Просодическая реализация ДЭ с локализацией в финале фразы 119
3.2 Просодическая реализация ДЭ-инкорпорированных высказываний 121
Заключение 130
Список использованной литературы
- Современные лингвистические подходы к анализу дискурса
- Основные типы дискурсов. Компоненты научного дискурса
- Параметры звучащего англоязычного учебно-научного дискурса. подбор и запись языкового материала исследования
- Функциональная классификация дискурсивных элементов
Введение к работе
Данная диссертация представляет собой экспериментально-фонетическое исследование функционально-структурных особенностей и просодических средств выражения дискурсивных элементов звучащего англоязычного учебно-научного дискурса. Работа вьшолнена в русле дискурсивной лингвистики, социо- и прагмалингвистики.
В первой половине XX в. в течение длительного периода времени внимание лингвистов было сосредоточено на изучении языковой системы, но начиная со второй половины 60-х гг., центр исследовательского интереса переносится на речевую деятельность и ее продукт — дискурс.
Дискурс, понимаемый как текст в ситуации реального общения, допускает различные измерения. В работе реализован социолингвистический подход к пониманию сущности данного термина. Это означает, что дискурс представляет собой общение людей, рассматриваемое с позиций их принадлежности к той или иной социальной группе. Такой статусно-ориентированный дискурс может носить институциональный или неинституциональный характер, в зависимости от того, какие общественные институты функционируют в социуме в конкретный исторический промежуток времени. Так для современного общества характерны научный, массово-информационный, политический, религиозный, педагогический, медицинский, военный и другие типы институционального дискурса.
Дискурс есть коммуникативный процесс, приводящий к образованию определенной формальной структуры — текста. Начальным этапом в дискурсивном анализе является уровень конкретной языковой реализации дискурсивного содержания, т.е. уровень текста. Его интерпретация осуществляется в русле традиционного лингвистического анализа, когда устанавливаются коммуникативная функция текста, выявляется, что сообщается в тексте, кому адресовано сообщение, как актуализируется в текстовой ткани адресат, каковы стратегии тематического развертывания,
5 обеспечивающие связь отдельных высказываний между собой и их тематическую прогрессию, как актуализируются определенные сегменты знания и т.п.
Собственно дискурсивный анализ начинается с проецирования на элементы содержательно-смысловой и композиционно-речевой организации текста психологических, национально-культурных, прагматических и других факторов. На этом этапе проникновение в глубинную структуру текста, т.е. в заключенный в нем смысл, осуществляется через обращение к специфическому социально-историческому и культурному контексту.
В дискурсивном анализе ключевой вопрос ставится в такой плоскости: почему определенная дискурсивная формация связана с такими, а не с другими формами высказывания; почему в определенных условиях те или иные слова и понятия начинают играть центральную роль. Уровень дискурсивного анализа начинается там и тогда, когда исследователь задается вопросом, какие условия позволили отправителю сообщения связать с определенными словами тот или иной смысл. Иными словами, дискурс - это связная последовательность языковых единиц, создаваемая говорящим только в определенное время в определенном месте с определенной целью.
В диссертации понимание дискурса не ограничивается рамками конкретного языкового высказывания, к нему относятся и экстралингвистические характеристики. Экстралингвистический контекст может включать предметную обстановку и собственно речевую ситуацию, т.е. обстановку и условия коммуникации, отношение говорящего к адресату и окружению, интенцию говорящего, общую направленность высказывания.
Под учебно-научным дискурсом в диссертационной работе понимаетрд разновидность научного дискурса, вид институционального общения, целью которого является передача студентам информации учебно-научного содержания. Из многочисленных жанров учебно-научного дискурса для проведения фонетического исследования нами выбран один их основных монологических жанров — учебная лекция.
Современный этап развития лингвистических исследований характеризуется особым вниманием к проблемам прагматики и связности дискурса. Отечественные и зарубежные лингвисты неоднократно обращались к проблеме связности дискурса, а также к средствам, ее обеспечивающим, однако в их работах отмечаются существенные разногласия по поводу терминологии, номенклатуры и классификации подобных средств. В последние несколько лет появился ряд диссертационных работ, посвященных дискурсивным связям и способам их выражения [Ледяева, 2002; Тюрина, 2003; Прохорова, 2007; Молчанова, 2006], которые вызывают несомненный интерес. Однако до настоящего времени в лингвистике не предпринималась попытка рассмотрения функционально-структурных особенностей и просодических средств реализации дискурсивных элементов и их типологических характеристик. До сих пор остается недостаточно изученной специфика употребления дискурсивных элементов в различных типах дискурса.
Актуальность темы обусловлена самим объектом дискурсивного анализа, а именно звучащей формой дискурса. Звучащий дискурс является малоизученной формой. В существующих работах по дискурсивной лингвистике в центре внимания находятся в основном его письменные разновидности: политический, идеологический и пр. Процесс речевого взаимодействия лектора и студентов, а также его результат, рассматриваются в данном исследовании как разновидность институционального дискурса. Звучащий текст лекции представляет собой продукт данного речевого взаимодействия и изучается автором с точки зрения наличия в нем дискурсивных элементов, которые придают ему черты институционального дискурса. Эти элементы обеспечивают связность и цельность, реализуют один из основополагающих принципов лекционного регистра речи ориентированность на воспринимающего субъекта, в данном случае, коллективного адресата — студенческой аудитории, для которой английский язык является иностранным.
Научная новизна основных результатов, положений и выводов
7 исследования заключается в комплексном подходе к изучению дискурсивных элементов, а именно, в синтезе лингвистического, дискурсивного и просодического видов анализа звучащего дискурса.
Объектом диссертационного исследования является англоязычный учебно-научный дискурс, предметом - функционально-структурные особенности и просодические средства оформления дискурсивных элементов в изучаемой разновидности дискурса.
Теоретическая значимость диссертации состоит в определении самого понятия дискурсивного элемента, его места и роли в звучащем дискурсе, особенностей функционирования и основной типологии. Это знание способствует углублению нашего представления о средствах выражения связности дискурса. Диссертация также вносит определенный вклад в теорию интонации, предоставляя новые сведения о средствах просодической реализации дискурсивных элементов в учебно-научном дискурсе на материале американского варианта английского языка.
Практическая ценность диссертационной работы определяется тем, что выводы исследования могут быть использованы в учебных курсах по теории дискурса, при написании курсовых и дипломных работ, а также при созданий пособий по английскому языку по формированию навыков публичной речи.
Исходная гипотеза исследования состоит из нескольких пунктов, которые можно изложить следующим образом:
Учебно-научный дискурс есть вид институционального, статусно-ролевого общения, участниками которого являются студенты и лектор, которые должны общаться в соответствии с нормами речевого поведения, принятого в научном сообществе, в учебно-педагогической ситуации общения.
Дискурсивные элементы представляют собой единицы особого рода, которые способствуют созданию организованного, логически выстроенного дискурса, ориентированного на группу студентов как адресата.
8 Изучаемые элементы полифункциональны и имеют разную функциональную значимость в дискурсе указанного вида.
3. Функционально-структурные и просодические средства выражения дискурсивных элементов дифференцируются в зависимости от различных факторов, к которым можно отнести интенцию говорящего, фактор адресата, сложностью структуры дискурсивных элементов и их локализацию во фразе.
Материал данного исследования представлен аудиозаписями лекций перед студенческой аудиторией в исполнении носителей американского варианта английского языка. В общей сложности было записано 6 лекций, которые составили широкий корпус языкового материала объемом звучания 7 часов 33 минуты. Широкий корпус материала исследования состоял из 2306 языковых фактов - дискурсивных элементов в контекстуальном окружении. Из общего объема учебно-научных дискурсов были отобраны 150 фрагментов, содержащих различные дискурсивные элементы. Эти фрагменты дискурса составили языковой материал узкого корпуса фонетического исследования общим объемом звучания 40 минут.
Цель диссертационной работы состоит в выявлении функционально-структурных особенностей и просодических средств реализации дискурсивных элементов англоязычного учебно-научного дискурса.
Достижение указанной цели осуществлялось поэтапно, через решение ряда задач, которые были объединены в две группы. Первую группу составили задачи общетеоретического плана, которые заключались в разработке теоретических основ изучения заявленной в теме диссертации проблематики. Задачи этой группы предполагали следующее:
принять за основу дефиницию дискурса, разработанную автором работы на основе существующих в современной лингвистической литературе определений дискурса, описать его структурные особенности и основные направления развития дискурсивной теории;
рассмотреть понятие «научный дискурс», его характеристики и основные разновидности;
проанализировать звучащий учебно-научный дискурс как разновидность научного дискурса;
изучить категорию связности дискурса и определить понятие «дискурсивный элемент».
Вторую группу задач составили задачи функционально-структурного и просодического видов анализа языкового материала:
выявить основные дискурсивные элементы в учебно-научном дискурсе;
изучить структурные, функциональные и прагматические особенности дискурсивных элементов с точки зрения реализации в них намерения говорящего и определить их основные типологические характеристики;
установить в ходе аудиторского анализа инвентарь просодических средств, оформляющих дискурсивные элементы дискурса данной разновидности.
В соответствии с целью и изложенными задачами в работе применен комплексный метод исследования, включающий метод научного анализа заявленной проблематики; функционально-семантический, формально-структурный, прагматический и слуховой виды анализа, метод просодической разметки письменных вариантов текстов, метод анкетирования носителя языка, статистическая обработка данных анализа языкового материала, методы шкалирования языкового материала и лингвистической интерпретации результатов анализа.
Основные положения диссертационного исследования были апробированы в виде докладов на IX-XIII научных конференциях молодых ученых, аспирантов и студентов Мордовского государственного университета им. Н.П. Огарева (Саранск, 2004-2008), на конференциях «XXXII-XXXVI Огаревские чтения» (Саранск, 2004-2008).
Основные положения и выводы работы отражены в 9 публикациях автора.
Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.
Во введении формулируются цель и задачи исследования, излагаются аргументы, свидетельствующие об актуальности и новизне работы, определяются объект и предмет исследования, выделяются основные черты работы, обусловившие ее теоретическую и практическую значимость, характеризуется материал и освещаются методы исследования.
В первой главе «Теоретические основы исследования дискурсивных элементов звучащего англоязычного учебно-научного дискурса» представлен аналитический обзор теоретических концепций по вопросам теории дискурса. В ней содержится материал, касающийся выделения основных типов дискурса, а также рассматривается учебно-научный дискурс как разновидность научного и описываются его компоненты. Особое внимание уделено способам выражения дискурсивной связи в тексте и понятию «дискурсивный элемент».
Вторая глава «Параметры учебно-научного дискурса. Организация исследования языкового материала. Методика проведения просодического анализа» посвящена описанию языкового материала, основных этапов проведения фонетического исследования и методике проведения аудиторского анализа просодических характеристик дискурсивных элементов.
Третья глава «Функционально-структурные особенности и просодические средства выражения дискурсивных элементов англоязычного учебно-научного дискурса. Результаты исследования» является завершающей. В ней представлены результаты поэтапного исследования функциональных особенностей дискурсивных элементов и средств их просодической реализации в звучащем дискурсе.
В заключении подводятся итоги теоретического и практического изучения функционально-структурных особенностей и просодических средств выражения дискурсивных элементов учебно-научного дискурса,
11 обозначены возможные направления дальнейшего исследования в области заявленной проблематики, определяются сферы практического применения результатов исследования.
Список использованной литературы включает 195 наименований работ отечественных и зарубежных авторов.
Приложение I содержит таблицу, содержащую количественные сведения о наиболее частотных дискурсивных элементах, их локализации во фразе и средствах просодической реализации. В приложении II помещен список наиболее репрезентативных фрагментов дискурсов, подвергнутых слуховому, функционально-структурному и просодическому видам анализа, не вошедшие в основной текст диссертации, но подтверждающие объективность сформулированных выводов.
Современные лингвистические подходы к анализу дискурса
Данный параграф посвящен содержательно-понятийному аспекту. В частности, в нем анализируются и обобщаются идеи отечественных и зарубежных исследователей относительно понятия дискурса, приводятся существующие классификации, систематизирующие различные направления в его исследовании, определяется собственное понимание дискурса.
Речевая деятельность находится в фокусе интересов современного языкознания и смежных с ним областей знания, прежде всего — психологии, социологии, культурологии. Многие термины, используемые в лингвистике, прагмалингвистике, психолингвистике, социолингвистике и лингвокультурологии, трактуются неоднозначно. К их числу относится и такое понятие, как дискурс. Изучению дискурса посвящено множество исследований, авторы которых трактуют это явление столь неоднозначно, что само понятие «дискурс» стало шире понятия «язык». Показательна статья С. Слембрука «Что значит "анализ дискурса"?» [Slembrouck, 2001], автор которой привлекает для объяснения сущности этого понятия такие области знания, как аналитическую философию в качестве основания лингвопрагматики, стилистику и социальную лингвистику, лингвистическую антропологию, теорию контекстуализации, культурологию, социологию и этнометодологию.
М. Стаббс выделяет три основные характеристики дискурса: 1) в формальном отношении это — единица языка, превосходящая по объему предложение, 2) в содержательном плане дискурс связан с использованием языка в социальном контексте, 3) по своей организации дискурс интерактивен, т. е. диалогичен [Stubbs, 1983:1]). Следует обратить внимание на логическую связку между первым и вторым пунктами в этом классическом определении: изучение языковых образований, превосходящих предложение, подразумевает анализ условий социального контекста.
Суммируя различные понимания дискурса, М. Л. Макаров пишет об основных подходах к определению дискурса: формальный, функциональный, ситуативная интерпретация. Формальная интерпретация — это понимание дискурса как образования выше уровня предложения. Речь идет о сверхфразовом единстве, сложном синтаксическом целом, выражаемом как абзац или «кортеж» реплик в диалоге; на первый план вьщвигается система коннекторов, обеспечивающая целостность этого образования. Функциональная интерпретация в самом широком смысле — это понимание дискурса как использования языка, т. е. речи во всех ее разновидностях. Компромиссным (более узким) вариантом функционального понимания дискурса является установление корреляции «текст и предложение» — «дискурс и высказывание», т. е. интерпретация дискурса как целостной совокупности функционально организованных, контекстуализованных единиц употребления языка. Такая трактовка дискурса входит в дихотомию дискурса как процесса и текста как продукта речи либо текста как виртуальной абстрактной сущности и дискурса как актуализации этой сущности. Тем не менее, следует отметить принципиальное единство в понимании дискурса как динамического промежуточного речевого образования в отличие от полярно различных трактовок текста — от предельно абстрактного конструкта до предельно конкретной материальной данности. Контекст как признак дискурса акцентирует внимание исследователей на противопоставлении того, что сказано, и того, что имелось в виду (локуции и иллокуции), а отсюда — на ситуации общения. Ситуативная интерпретация дискурса — это учет социально, психологически и культурно значимых условий и обстоятельств общения, т. е. поле прагмалингвистического исследования. В связи с этим закономерно обращение к дискурсу многих ученых, разрабатывающих теорию речевых актов, логическую прагматику общения, конверсационный анализ, анализ диалога, лингвистический анализ текста, критический анализ дискурса, проблемы социолингвистики и этнографии коммуникации, когнитивной лингвистики и психолингвистики [Макаров, 1998:68-75].
Заслуживает внимания выделение двух типов исследований, посвященных дискурсу,— когнитивно-дискурсивных и коммуникативно-дискурсивных [Данилова, 2001:46]. Такое противопоставление подходов к дискурсу сводится к известному различию между семантикой и прагматикой знака. Семантика дискурса в таком понимании может трактоваться как совокупность интенций и пропозициональных установок в общении, а прагматика дискурса — как способы выражения соответствующих интенций и установок. В таком случае множественные связи дискурса с другими явлениями представляют собой его синтактику (связь знака с другими знаками). В современной лингвистике в этом смысле обычно используется понятие «интертекстуальность».
Основные типы дискурсов. Компоненты научного дискурса
В данном параграфе анализируются вопросы классификации дискурса и выделяются основные его типы, разновидности, а также рассматриваются подходы к изучению научного дискурса и анализируются его компоненты.
Вопрос типологии дискурса до сих пор занимает одно из ведущих мест в дискурсивной лингвистике. В основу классификации дискурса положены различные принципы. Так, А. Г. Гурочкина, вслед за С. А. Сухих, различает информационный (например, диалог-интервью), инпретационный (дискурс самопрезентации), инструментальный (директивный, аргументативный), аффилятивный (имеющий эмоционально-аффективный характер взаимодействия коммуникантов) и другие типы дискурса рГурочкина, 1999: 12].
Как отмечалось в 1, В. И. Карасик выделяет два основных типа дискурса — персональный и институциональный. В первом типе говорящий выступает как личность во всем богатстве своего внутреннего мира, во втором — как представитель определенного социального института. Персональный дискурс, с точки зрения В. И. Карасика, имеет две разновидности — бытовое и бытийное общение. Бытовое общение рассматривается как тип дискурса, который происходит между хорошо знакомыми людьми, служит для решения обиходных проблем; характеризуется спонтанностью, зависимостью от ситуации, субъективностью, нарушениями логики и структурной оформленности высказываний, нечетким произношением, легким переводом информации в подтекст и другими признаками. Бытийный дискурс отличается тем, что общение насыщено смыслами; дискурс преимущественно монологичен. Композиционно-речевой формой этого вида дискурса являются вербальное выражение мыслей и чувств, текстовый поток образов, своеобразная гамма смыслов, разорванных ближайшими ментальными образованиями; различные виды логических умозаключений [Карасик, 2002:238].
Институциональный дискурс — это общение в рамках статусно-ролевых отношений. Дискурс называется институциональным, т. к. основными его участниками являются представители определенного института и люди, обращающиеся к ним (например, политики и избиратели в политическом дискурсе, врач и пациент в медицинском, учитель, ученик — в педагогическом и т.д.).
Институциональный дискурс рассматривается в различных исследованиях, посвященных определенным типам общения, выделяемым на основании социолингвистических признаков. Весьма активно анализируется политический дискурс [Серио, 1993; Купина, 1995; Попова, 1995; Баранов, 1997; Базылев, 1998; Шейгал, 1998; 2000; Асеева, 1999; Гудков, 1999; Бокмельдер, 2000; Кочкин, 2000; Чудинов, 2001; Бакумова, 2002], много работ посвящено изучению делового дискурса [Астафурова, 1997; Ковшикова, 1997; Драбкина, Харьковская, 1998; Филонова, 1998; Яровицына, 1999; Сыщиков, 2000; Трошина, 2000; Чигридова, 2000; Кузнецова, 2001], внимание исследователей привлекает массово-информационный дискурс [Зильберт, 1986; 1991; Капишникова, 1999; Алещанова, 2000; Гусева, 2000; Курченкова, 2000; Майданова, 2000; Ягубова, 2001], освещаются различные аспекты рекламного дискурса [Пирогова, 1996; Анопина, 1997; Долуденко, 1998; Ксензенко, 1998; Ильинова, 1998; Домовец, 1999; Кочетова, 1999; Красавский, 1999; Рыбакова, 1999; Лившиц, 2001; Денисова, 2002], объектом изучения является научный дискурс [Богданова, 1989; Васильев, 1998; Яцко, 1998; Аликаев, 1999; Белых, 1999; Красильникова, 1999; Михайлова, 1999; Бобырева, 2000; Кириллова, 2001; Гришечкина, 2002], моделируется педагогический дискурс [Карасик, 1999; Коротеева, 1999; Лемяскина, 1999; Ленец, 1999; Толочко, 1999; Милованова, 1998], осуществляется лингвистическое описание религиозного дискурса [Крысин, 1996; Грудева, 1999; Карасик, 1999; Прохватилова, 1999; Агеева, 2000; Крылова, 2000], в меньшей мере освещена специфика спортивного [Аксенова, 1986; Зильберт, 2001; Панкратова, 2001] и медицинского дискурса [Бейлинсон, 2001]. В данной работе предложена модель рассмотрения институционального дискурса применительно к научному общению, а именно, звучащему учебно-научному дискурсу, выделяемому на основании социолингвистических признаков: целей и участников общения.
Параметры звучащего англоязычного учебно-научного дискурса. подбор и запись языкового материала исследования
Прежде чем перейти к рассмотрению параметров учебно-научного дискурса считаем целесообразным напомнить, что под данным видом дискурса в диссертационной работе понимается определенная разновидность институционального, статусно-ролевого общения, участниками которого являются студенты и лектор, которые должны общаться в соответствии с нормами данного социума, ситуации общения, распределением ролей и существующими для данного социума ролевыми отношениями. Из многочисленных жанров учебно-научного дискурса нами выбран один их основных монологических жанров — учебная лекция.
Дискурс характеризует коммуникативный процесс, приводящий к образованию формальной структуры - текста. Тексты учебно-научного дискурса в аспекте дискурсивных элементов исследовались по следующим параметрам: 1) аудиторная обстановка общения; 2) фактор коллективного адресата, для которого английский язык является иностранным; 3) степень сложности темы лекции; 4) наличие в дискурсе ДЭ.
Языковой материал исследования представлен аудиозаписями лекций перед студенческой аудиторией (студенты, изучающие английский язык в качестве иностранного) в исполнении трех носителей английского языка (американский вариант в реализации GA). Носители языка являются профессорами американских университетов. В общей сложности было записано 6 лекций, которые составили широкий корпус языкового материала объемом звучания 7 часов 33 минуты. Широкий корпус материала исследования состоял из 2306 языковых фактов - ДЭ в контекстуальном окружении.
Основной целью лектора является дидактическая; а именно, передача информации учебно-научного содержания и воздействие на слушателей. Лектора можно оценить как авторитетного, компетентного и уверенного оратора, не навязывающего своей точки зрения. Одной из его ключевых характеристик является доброжелательность по отношению к аудитории, интерес и уважение к мнению студентов. Аудитория на лекциях состояла из студентов (95%) и преподавателей (5%).
Сообразуясь с содержанием и целью общения, говорящий сознательно приспосабливает свою речь к социально-поихологическим характеристикам аудитории, которые включают интеллектуальные и возрастные особенности слушателей, их жизненный опыт, интересы, уровень знаний. Анализируемый в данной работе учебно-научный дискурс есть своеобразный процесс общения между лектором и слушателями. Особенность порождаемого в ходе лекции дискурса обусловлена фактором адресата. Специфика адресата в коммуникативной ситуации учебно-научного дискурса заключается в его коллективном характере. Поэтому лектор решает задачу донести информацию до каждого слушающего. Говорящий ориентирует свою речь на определенную аудиторию. Поскольку адресат представляет собой аудиторию, состоящую из студентов, для которых английский язык не является родным, то лектору приходится учитывать речевую и культурную компетенцию слушателей, навыки понимания речи. Поэтому контакт с аудиторией, необходимость для выступающего постоянно держать аудиторию в поле зрения, создание непринужденной атмосферы общения имеют первостепенное значение ДЛЯ ЯЗЫКОВОЙ, коммуникативной и прагматической организации данной разновидности дискурса. Возможно, в связи с этим, в учебно-научном дискурсе так многочисленны ДЭ. Иными словами, коллективный характер аудитории и ее специфичность детерминируют особый характер дискурсивности текста такого коммуникативного события, как лекция. Таким образом, фактор адресата оказывает большое воздействие на выбор слов, синтаксис и просодическое оформление учебно-научного дискурса, на создание в итоге цельнооформленного, логически стройного произведения речи.
Что касается характера взаимоотношений оратора и аудитории, то они носят доброжелательный характер. Это способствует установлению коммуникативного сотрудничества между лектором и студентами.
Характер обстановки учебно-научного дискурса можно рассматривать как официальный, что вытекает из следующих условий общения: 1) официальности обстановки (лекция); 2) официальности отношений между коммуникантами, обусловленной наличием между ними социально-психологического барьера, который является следствием различия их социальных статусов, возраста, принадлежности к разным культурам.
Речевое поведение лектора рассматривается представителями социальной лингвистики [Halliday, 1973, 1978; Hodge, 1988; Hymes, 1974; Linde, 1988; Rintell, 1981; Schatzman, Strauss, 1972] в связи с существованием в социальной структуре общества специфического вида отношений - «лектор-студент», «учитель-ученик». По данному признаку выделяется особая стилевая разновидность (регистр) — «teachero-student style» - как один из вариантов официального стиля [Halliday, 1973: 120].
Речевое поведение говорящего ограничено, таким образом, требованиями, предъявляемыми к нему обществом. Однако включение в текст лекции языковых средств, придающих речи разговорный, неофициальный оттенок, не нарушает общей официальной тональности изложения.
Функциональная классификация дискурсивных элементов
Дискурсивные элементы занимают проминантную позицию и выполняют целый ряд функций в структуре учебно-научного дискурса, поэтому можно говорить о своего рода номенклатуре ДЭ, которые функционируют в заданной специфической стилевой разновидности дискурса. В данном параграфе представлена классификация ДЭ с позиции оценки их участия в организации дискурса. В основу классификации была положена функциональная значимость изучаемых элементов.
Функциональный потенциал ДЭ наиболее полно реализуется именно в устном дискурсе. Как известно, учебно-научный дискурс является информативно насыщенным и ориентирован на конкрестного адресата или группы адресатов. Задачей создателя дискурса является лекция, доступная пониманию и восприятию обучаемых. ДЭ являются как раз теми средствами, которые ориентированы на адресата, облегчают восприятие дискурса и, в то же время, обеспечивают цельность и связность дискурса. Они особенно важны в устном дискурсе, так как у слушателей, в отличие от читателя, нет возможности вернуться к предшествующей фразе или части дискурса и осмыслить ее еще раз. Слушателям приходится рассчитывать на умение говорящего выстраивать логичное и доступное изложение и на свою память.
ДЭ в учебно-научном дискурсе представляют собой некий комментарий, в котором автор, обеспечивая понимание дискурса, т.е. излагая материал доступно, также подчеркивает, дополняет некоторые важные в контексте данной дискурсивной деятельности вещи. Иными словами, лектор строит дискурс с учетом реакций и ожиданий студентов.
В учебно-научном дискурсе активно функционируют ДЭ, реализующие логико-связующие и прагматические отношения. Следует также особо отметить, что в проанализированных нами учебно-научных дискурсах ДЭ действительно играют важную роль в создании связности.
ДЭ характеризуются специфическими особенностями в устном дискурсе. По сравнению с письменным дискурсом, в устном повышается роль контактоустанавливающих и собственно связующих средств, что обусловлено актуализацией межличностных отношений между коммуникантами, постоянным учетом роли адресата и говорящего, созданием атмосферы коммуникативного сотрудничества, а также стремлением компенсировать отсутствие графических средств членения дискурса. Лектор стремится создать дискурс, доступный для понимания, снять гипотетически существующие трудности, что в свою очередь детерминирует факт организующего начала ДЭ. Общей функцией ДЭ является функция делимитации и в то же время интеграции смысловых фрагментов в рамках всего дискурса.
Как показали результаты исследования, ДЭ есть важнейшее средство, обеспечивающее цельность и связность дискурса. ДЭ включают в себя не только речевые высказывания и элементы, структурно формирующие дискурс, но также высказывания и элементы, выражающую субъективную оценку говорящего и способствующие установлению контакта с адресатом. Поэтому нами были выделены собственно связующие и прагма-ориентированные ДЭ. К первой группе относятся элементы, которые указывают на формальную, линейную связь в дискурсе, а также на тип и характер предшествующей и последующей частей дискурса, т.е. на собственно содержательные связи в дискурсе. Вторая группа объединяет ДЭ, реализующие оппозицию автор-адресат, т.е. элементы, отражающие либо позицию говорящего, либо направленные на адресата и рассчитанные на создание атмосферы сотрудничества между лектором и студентами.
Как уже отмечалось ранее, лекция как жанр учебно-научного дискурса насыщена ДЭ и содержит широкий набор этих средств связи. Протяженность лекции во времени требует разнообразных средств членения, упорядочивания и связи, этим и объясняется появление множества ДЭ, осуществляющих функцию интеграции. Это результат влияния факторов устности, спонтанности, речевой импровизации.
Собственно связующие средства подразделяются на композиционно-структурные и логико-связующие ДЭ. Как справедливо пишет Т.В. Матвеева, «сверхфразовые единства не всегда располагаются в тексте в порядке логического следования: известно, что есть логика рассуждения и логика изложения, не всегда совпадающие друг с другом» [Матвеева, 1990: 23].
Композиционно-структурные ДЭ указывают на расположение фрагментов дискурса и их вертикальные связи между собой. Элементы данной группы указывают на начало, середину или конец развития темы, а также на связь между однотипными фрагментами дискурса, предшествующими или последующими.
