Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Проблема оптимизации содержания физического воспитания школьников - олигофренов 11
1.1. Особенности развития умственно отсталых школьников 11
1.2. Особенности моторики олигофренов 18
1.3. Сравнительный анализ показателей развития и адаптации к нагрузкам дебильных и здоровых школьников 24
1.4. Состояние и проблематика физического воспитания умственно отсталых школьников 33
Глава 2. Организация и методы исследования 46
2.1. Организация исследования 46
2.2. Методы исследования 52
2.3. Метрологическое исследование тестов 61
Глава 3. Особенности физического развития школьников - олигофренов 65
3.1. Уровень физического развития учащихся, посещающих общеобразовательные и коррекционные учреждения 65
3.2. Разработка экспериментальных тренировочных программ 76
Глава 4. Эффективность применения тренировочных программ различной направленности школьниками-олигофренами 97
4.1. Предпосылки разработки и содержание программ различной направленности в процессе физического воспитания школьников - олигофренов 98
4.2. Динамика уровня физической подготовленности под воздействием программ различной направленности Ю1
4.2.1. Исследование влияния различных тренировочных программ на показатели «мелкой моторики» 101
4.2.2. Исследование влияния различных тренировочных программ на показатели в метании теннисного мяча в цель 104
4.2.3. Исследование влияния различных тренировочных программ на показатели статокинетическои устойчивости испытуемых.. 106
4.2.4. Исследование влияния различных тренировочных программ на результаты в педагогических тестах 108
4.2.5. Исследование влияния различных тренировочных программ на результаты в функциональном тесте 110
4.3. Личностно-ориентированный подход на уроках физической культуры 112
4.4. Оценка физической подготовленности учащихся - олигофренов 119
Резюме 125
Выводы 127
Библиография 129
Приложения 147
- Особенности развития умственно отсталых школьников
- Организация исследования
- Уровень физического развития учащихся, посещающих общеобразовательные и коррекционные учреждения
- Предпосылки разработки и содержание программ различной направленности в процессе физического воспитания школьников - олигофренов
Введение к работе
В настоящее время в стране идет активный процесс создания системы коррекционно-развивающего обучения детей с проблемами в развитии, представляющий собой качественно новый уровень образовательного процесса, позволяющий удовлетворять потребности и интересы каждого конкретного ребенка, учитывать его индивидуальные особенности, сохранять и укреплять его здоровье.
Занятия физическими упражнениями, адаптированными к особенностям людей с нарушениями в развитии, играют существенную роль в повышении познавательной активности, развитии речи, расширении словарного запаса (В.М. Мозговой, 1977; А.С. Самыличев, 1984, 1997; А.А. Дмитриев, 1989; В.В. Бобошко, 1991; Н.А. Козленко, 1991 и др.).
Внимание к проблеме физического воспитания умственно отсталых детей вызвано тем, что количество детей с этим видом аномалии ежегодно растет (Л.В. Шапкова, 2001). Объединяющим признаком умственной отсталости является тотальность и иерархичность нервно-психического недоразвития, которое приводит к отставанию в развитии соматических функций, мышечной и нервной систем и личности в целом (В.А. Лапшин, Б.П. Пузанов, 1990; М.Г. Блюмина, 1994 и др.).
Актуальность исследования заключается в создании условий для максимально возможной коррекции нарушений развития детей на основе использовании различных двигательных программ в процессе физического воспитания умственно отсталых учащихся. Программа физического воспитания для специальных (коррекционных) школ VIII вида не в полной мере учитывает особенности развития современных школьников, что затрудняет их социализацию и интеграцию в обществе.
Поиск наиболее эффективных средств, методов, методик и технологий коррекционного физического воспитания детей с нарушением интеллекта,
может рассматриваться как средство «обогащения двигательной среды», в которой находится ребенок с ограниченными возможностями. Такое обогащение в свете представления о значении среды и афферентной импульсации играет значительную роль в развитии осознанных двигательных действий ребенка, особенно для детей с нарушением интеллекта (Е.С. Черник, 1992, И.И. Лубовский, 1995, 1998 и др.). Именно этим принципиальным положением объясняется то, что, чем большим числом двигательных умений и навыков владеет человек, тем легче он осваивает новые двигательные действия и тем лучше социально адаптируется.
Каждый ребенок, имеющий проблемы в развитии, может достигнуть значительных успехов, если ему будет обеспечена диагностическая, психологическая, лечебно-профилактическая и коррекционно-педагогическая помощь.
Современное направление государственной политики на демократизацию и гуманизацию всех сфер социальной жизни (включая образование) ориентирует на создание оптимальных условий развития, физической и социальной адаптации инвалидов. Однако, действующие программы (в частности, программа по физическому воспитанию во вспомогательной школе, которая не пересматривалась уже 20 лет) не отвечают этим требованиям.
Таким образом, возникшее противоречие между существующими нормативными актами и современными условиями жизни общества и государства, указывают на актуальность совершенствования уже существующих программ, поиска и разработки новых подходов к организации физического воспитания с учетом особенностей развития и адаптации школьников - олигофренов. Указанные противоречия побудили нас к выбору темы исследования.
Избранная проблематика определила выбор объекта и предмета
исследования.
Объект исследования - особенности процесса физического развития и формирования двигательных способностей умственно отсталых учащихся посредством программ физических упражнений различной направленности.
Предмет исследования - педагогические условия использования технологий, направленных на развитие и формирование у школьников -олигофренов двигательных способностей в образовательных учреждениях VIII вида.
Целью исследования является научное обоснование методических основ физической подготовки школьников - олигофренов посредством программ физических упражнений различной направленности на основе личностно-ориентированного подхода, с учетом особенностей их развития и адаптации к физическим нагрузкам.
В соответствии с целью нашего исследования были поставлены следующие задачи:
Изучить особенности морфофункционального развития школьников -олигофренов и здоровых школьников.
Выявить влияние различных по направленности уроков физической культуры на организм школьников - олигофренов.
3. Разработать и экспериментальным путем оценить эффективность
применения программ физических упражнений различной направленности на
развитие и формирование двигательных способностей школьников -
олигофренов.
4. Разработать оценочные стандарты физического развития современных
учащихся, имеющих отклонения в умственном развитии.
В основу рабочей гипотезы диссертационного исследования положено предположение о том, что эффективное коррекционное развитие двигательных способностей происходит в случае учета особенностей физического развития и физической подготовленности современных
умственно отсталых учащихся, а также в том, что воздействие физических упражнений подобранных оптимально по объему, интенсивности и направленности, приводит к улучшению уровня двигательной подготовленности дезабильных детей.
Предполагается, что организация коррекционного (адаптивного) физического воспитания современных умственно отсталых учащихся на основе учета их анатомо-физиологических, возрастно-половых и индивидуальных особенностей будет способствовать более эффективному развитию детей - олигофренов, так как основным условием интеллектуального развития детей, является состояние физического здоровья.
Теоретике - методологическую базу исследования составили идеи и концептуальные положения отечественных и зарубежных специалистов в области теории и методики физического воспитания, оздоровительной и адаптивной физической культуры (В.И. Лях, 1989; Л.П. Матвеев, 1991; СП. Евсеев, 1996,1998 и др.).
Научная новизна работы характеризуется следующими данными:
- в исследовании получены экспериментальные данные об
особенностях возрастной динамики физического развития, физической
подготовленности учащихся 1-10 классов, о сроках и уровне проявления
полового созревания у школьников - олигофренов;
разработана и экспериментально проверена эффективная методика совершенствования физической подготовленности умственно отсталых учащихся на основе учета возрастных и половых особенностей, а также на основе личностно-ориентированного подхода на уроках по физической культуре в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях VIII вида;
разработана и апробирована система контроля и оценки уровня физического развития школьников - олигофренов.
Теоретическое значение работы заключается в том, что результаты настоящей работы расширяют и дополняют современные представления в области коррекционного (адаптивного) физического воспитания умственно отсталых учащихся. На базе этих знаний могут быть разработаны дидактические основы физического воспитания дезабильных детей в условиях специальных (коррекционных) образовательных учреждений, как педагогическая инновация в виде целостной системы.
Практическая значимость результатов исследования: результаты исследования позволили расширить и углубить знания об особенностях физического развития, физической подготовленности и двигательной сферы учащихся специальных (коррекционных) образовательных учреждений. Обоснованы конкретные организационные формы и методы использования физических упражнений для детей с нарушением интеллекта, как эффективного средства улучшения функционального состояния, физической подготовленности и их познавательной деятельности.
В исследовании обоснованы допустимые физические нагрузки для данного контингента учащихся с учетом интенсивности интервала отдыха, расчитана физиологическая стоимость предложенных программ.
Пути развития коррекционной работы, рассматриваемые в диссертационном исследовании, позволяют обосновать педагогические подходы по дальнейшему развитию и совершенствованию учебной работы, познавательной деятельности для учащихся специальных (коррекционных) образовательных учреждений в физическом воспитании.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается системным рассмотрением проблемы совершенствования преподавания физической культуры в специальном (коррекционном) образовательном учреждении VIII вида. Ориентацией на современные методологические подходы; применением комплекса теоретических и практических методов, адекватных задачам и логике исследования;
экспериментальной проверкой теоретических разработок,
характеризующихся позитивными изменениями в уровне физической подготовленности школьников - олигофренов, полученных в ходе опытно-экспериментальной работы.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры теории и методики физического воспитания и адаптивной физической культуры СГУТиКД; на пятой региональной научно-практической конференции «Проблемы валеологии в образовательных учреждениях Юга России», (г. Ростов н/Д, апрель 2001 г.); на региональной научно-практической конференции молодых ученых и специалистов Юга России (октябрь, 2001 г.); на первой региональной научно практической конференции «Новые технологии в системе физического воспитания в образовательных учреждений Юга России» (ноябрь 2001 г.).
Материалы диссертации вошли в учебно-методическое пособие «Адаптивная физическая культура и спорт инвалидов. Теория и технология» (М., 2001. - 200 с. в соавт.) и апробированы в 7 печатных работах.
Положения, выносимые на защиту:
Темпы прироста показателей физического развития школьников олигофренов (коррекционные образовательные учреждения) имеют существенные отличия от темпов прироста школьников, обучающихся в общеобразовательных школах.
Теоретически обоснованные и экспериментально проверенные педагогические условия процесса применения физических упражнений различной направленности школьниками - олигофренами, на основе личностно ориентированного подхода.
Региональные возрастно-половые оценочные стандарты детей и подростков, посещающих специальные (коррекционные) образовательные учреждения, способствующие повышению качества процесса физического
образования в коррекционном образовательном учреждении VIII вида.
Результаты исследования использованы в практике работы специальных коррекционных образовательных учреждений г. Сочи, в деятельности отдела специального (коррекционного) образования министерства общего и профессионального образования Ростовской области, в деятельности курсов повышения квалификации преподавателей физического воспитания специальных (коррекционных) образовательных учреждений Ростовской области, о чем свидетельствуют акты внедрения.
Структура и объем диссертации: работа состоит из четырех глав, выводов, практических рекомендаций, приложений.
Список литературы содержит 205 наименований, из которых 22 на
*г иностранном языке. Общий объем диссертации 146 страниц машинописного
текста, иллюстрированного 18 таблицами и 9 рисунками.
+
Особенности развития умственно отсталых школьников
Из всех отклонений в состоянии здоровья человека, по социальным последствиям, умственная отсталость является наиболее распространенным и тяжелым дефектом развития. Около 60% общего количества учащихся, имеющих отклонения в состоянии здоровья, составляют дети с умственной отсталостью (М.Г. Блюмина, 1988; B.C. Дмитриев, Г.Н. Семаева, Е.В. Киселева, 1993; Л.В. Шапкова, 2001 и др.).
Под понятием «умственная отсталость» объединены многочисленные и разнообразные формы патологии, различающиеся по этиологии, патогенезу, клиническим проявлениям, времени возникновения и по особенностям течения. Общий объединяющий их признак состоит в отклонении в развитии познавательной сферы, абстрактного мышления, процессов обобщения в сочетании с инертностью психических процессов (Е.М. Мастюкова, 1977; М.Г. Блюмина, 1988; В.А. Лапшин, Б.П. Пузанов, 1990).
Отечественные психиатры определяют умственную отсталость как сборную характеристику различных по этиологии и клиническим проявлениям патологических состояний, общим признаком которых является наличие врожденного или приобретенного в раннем детстве (до трех лет) общего психического недоразвития с преимущественной недостаточностью интеллектуальных способностей (А.Н. Граборов, Н.Ф. Кузьмина, Ф.М. Новак, 1941; А.Р. Лурия, 1956; М.С. Певзнер, 1959; В.И. Лубовский, 1965, 1971; Е.Н. Правдина-Винарская, 1975; Т.А. Власова, 1984; С.Я. Рубинштейн, 1986; В.М. Астапов, 1994).
Термин «умственная отсталость» является достаточно обобщенным понятием, включающим стойкие нарушения интеллекта, т.е. разные клинические формы интеллектуального недоразвития - как резидуальные (олигофрения), так и прогредиентные, обусловленные прогрессирующими заболеваниями ЦНС. Среди клинических форм умственной отсталости выделяют олигофрению и деменцию. При олигофрении имеет место раннее внутриутробное недоразвитие коры головного мозга, обусловленное либо наследственными факторами, либо отрицательным влиянием окружающей среды. Это недоразвитие происходит в пренатальний, перинатальный и ранний постнатальный периоды. При олигофрении характерным признаком является отсутствие нарастания интеллектуального дефекта. Деменция представляет собой распад сформированных интеллектуальных и психических функций, то есть, при деменции имеет место приобретенный интеллектуальный дефект. При деменции есть период нормального интеллектуального развития, вследствие этого может наблюдаться несоответствие между запасом знаний и крайне ограниченными возможностями их реализации (Е.М. Мастюкова, 1997).
Согласно принятой в настоящее время международной классификации умственную отсталость подразделяют по степени интеллектуального дефекта и по этиологии. По глубине интеллектуального дефекта выделяют три степени умственного недоразвития - дебильность, имбецильность и идиотию.
М.Г. Блюмина (1988) указывает, что из всех случаев умственной отсталости дебильность составляет 70-80%, имбецильность - 20-25%, идиотия -5%. Но существует и более подробная классификация. Так, Ф.А. Самсонов (1980) приводит принятую в настоящее время классификацию олигофрении: пограничная умственная отсталость, дебильность, умеренная отсталость средней тяжести (неглубокая имбецильность), резкая умственная отсталость (имбецильность), глубокая умственная отсталость (идиотия), не уточненная по степени умственная отсталость.
Ф.А. Самсонов (1980) констатирует, что хотя умственная отсталость является очень распространенным состоянием, данные о ее частоте резко колеблются в разных исследованиях. В среднем, 7-Ю из 1000 детей имеют интеллектуальную недостаточность и нуждаются в специальном обучении. Представленная выше классификация не учитывает осложняющих умственную отсталость психических нарушений. Эти нарушения достаточно распространены и их учет очень важен для правильной разработки медико-коррекционных мероприятий. Для решения задач олигофренопедагогики наиболее приемлемой считается классификация умственной отсталости, предложенная М.С. Певзнер (1959), в основу которой положен клинико-патогенетический подход. М.С. Певзнер выделяет 5 вариантов умственной отсталости: 1) основная форма олигофрении, характеризующаяся диффузным, но относительно поверхностным поражением коры больших полушарий головного мозга при сохранности подкорковых образований; 2) олигофрения с выраженными нейродинамическими нарушениями; 3) олигофрения, сочетающая диффузное поражение коры головного мозга и локальные поражения в теменно-затылочной области левого полушария; 4) олигофрения, осложненная психопатоподобными формами поведения; 5) олигофрения, сочетающая недоразвитие познавательной деятельности и недоразвитие личности в целом.
В настоящее время выделяют следующие причинные факторы, обусловливающие неполноценность умственной деятельности: наследственные расстройства, ранние нарушения эмбрионального развития, другие аномалии хода беременности, приобретенные детские болезни, влияние социальной среды, а также ряд не установленных причин. Этот вопрос по-прежнему носит дискуссионный характер. Оценка роли генетических факторов по данным различных авторов колеблется от 20% до 90%. Так, B.C. Дмитриев, Г.Н. Семаева, Е.В. Киселева (1993) отмечают, что умственная отсталость, обусловленная наследственными расстройствами, составляет 10% от общего числа случаев умственной неполноценности. М.Г. Блюмина (1988) высказывает мнение, что многочисленными и разнообразными изменениями в генетическом аппарате обусловлено примерно 3/4 всех случаев недоразвития познавательной сферы у детей. Особенно большую роль генетические факторы играют в происхождении умственной отсталости легкой степени. Они являются причиной 80%, а по некоторым данным - 90% всех случаев дебильности и не более 30-35% случаев им-бецильности и идиотии.
Ф.А. Самсонов (1980) полагает, что столь различные мнения в оценке роли генетических факторов объясняются, во-первых, различной структурой обследованных групп, а во-вторых, произвольностью в определении этиологии заболевания.
Е.М. Мастюковой (1987) сформулированы общие закономерности «нормального» и «аномального» моторного развития человека. Автор заключает, что двигательное развитие нормально и аномально развивающегося человека происходит по единому закону, но у аномально развивающегося человека это развитие имеет свои особенности, которые обусловлены видом аномалии.
Л.С. Выготский (1983), В.М. Астапов (1994) подчеркивают тезис о том, что, в целом, подчиняясь общим закономерностям психического развития, развитие умственно отсталого ребенка имеет и ряд собственных закономерностей.
Исследования ученых (Г.Е. Сухарева, 1965; А.Р. Лурия, 1973; К.С. Лебединская, 1977; М.С. Певзнер, 1979; Л.С. Выготский, 1982) дают основания относить к умственной отсталости только те состояния, при которых отмечается стойкое необратимое нарушение преимущественно познавательной деятельности, вызванное органическим повреждением коры головного мозга. Именно эти признаки (стойкость, необратимость дефекта и его органическое происхождение) должны, в первую очередь, учитываться при диагностике умственной отсталости.
Организация исследования
Предпринятая нами попытка построения педагогических процессов в системе физического воспитания коррекционных (специальных) образовательных учреждений рассчитана на формирования личности ребенка с ограниченными интеллектуальными возможностями посредством физической культуры и возможность ее реализации в контексте решения данной задачи с позиций гуманистического подхода к воспитанию детей инвалидов страдающих олигофренией в стадии дебильности. Системный подход в решении поставленной проблемы отражен в комплексности методик. Опыт проведенной работы позволяет говорить о том, что хотя системный подход и увеличивает трудоемкость организации исследования, он вместе с тем помогает углубленному изучению факторов, влияющих на успешность физического воспитания детей и подростков, предоставляет возможность вскрыть истинные причины, обусловливающие негативные тенденции в состоянии здоровья и уровня физической и двигательной подготовленности учащегося. Кроме того, данный подход позволяет обеспечить органическое единство трех главных компонентов физического воспитания (телесного, интеллектуального и социально-психологического) с учетом конкретных условий осуществления образовательно-воспитательного процесса и экологического состояния среды (Л.И. Лубышева, 1992,1996). Для достижения поставленной цели были организованы исследования, которые проводились в течении трех лет. Изучалось воздействие физических упражнений различной направленности на развитие координационных способностей школьников-олигофренов. Исследование проводилось в три этапа. На первом этапе исследования (1998-1999 гг.) путем анализа литературных источников педагогического наблюдения были выявлены основные средства, методы и формы занятий со школьниками-олигофренами, а также определено проблемное поле исследований в области школьного раздела адаптивной физической культуры. Это позволило поставить цель, определить задачи, выбрать методы и наметить план настоящего исследования. Кроме этого были освоены инструментальные методики и проведены некоторые поисковые исследования (разработаны тесты, проведено их метрологическое исследование, проведен анализ пульсовой стоимости обычных уроков физической культуры, разработаны пробные варианты экспериментальных тренировочных программ). На втором этапе (2000-2001 гг.) был получен основной экспериментальный материал скрининговых исследований, на основании которого был выявлен ряд особенностей физического развития и двигательной подготовленности школьников-олигофренов, которые и явились предпосылкой к составлению планов экспериментальных тренировочных занятий и проекта основного педагогического эксперимента. Контингент испытуемых - дети и подростки, учащиеся вспомогательной школы интерната №2 г. Сочи. В скрининговом исследовании приняли участие 3754 школьника общеобразовательных школ: из них 1911 мальчиков и 1843 девочки (в каждой возрастно-половой группе от 107 до 276 респондентов) и 2419 учащихся специальных (коррекционных) образовательных учреждений, в том числе 1442 мальчика и 977 девочек. Основное педагогическое исследование проводилось в 2000/2001 учебном году на базе вспомогательной школы интерната № 2 г. Сочи, с участием учащихся 7-8 классов, разделенных на три экспериментальных группы. В ходе эксперимента получены данные о влиянии занятий различной направленности на координационные способности и физическую подготовленность детей. Были уточнены и опробованы на практике разработанные тренировочные комплексы. На этом же этапе была проведена предварительная обработка и анализ полученных экспериментальных материалов. На третьем этапе полученные материалы были обработаны с привлечением математических методов, представлены в табличном виде, проанализированы и оформлены в виде текста диссертационной работы. Разработка экспериментальных тренировочных программ физических упражнений предполагала: - разработку содержания и структуры занятий, структуры экспериментальных периодов; - исследование состава упражнений и физиологических характеристик существующей школьной программы и экспериментальных программ; - разработку тренировочной программы скоростно-силовой и координационной направленности; - разработку тренировочной программы для более целенаправленного развития выносливости, силы и гибкости. Содержание обычной школьной программы исследовался путем педагогического наблюдения за проведением занятий педагогами вспомогательной школы интерната № 2 г. Сочи и анализа их методической документации. Для оценки величины физиологической нагрузки использовалась оценка пульсовой стоимости уроков физкультуры. Для проведения этого исследования были отобраны 25 человек (12 девочек и 13 мальчиков), входящие в выборку испытуемых для проведения основного эксперимента. У этих детей была определена величина максимальной ЧСС путем проведения стептеста со ступенчато возрастающей нагрузкой. Начальный темп восхождения был 20 подъемов на лесенку за минуту и повышался на 10 каждую минуту до тех пор, пока испытуемый оказывался не способным следовать за метрономом из-за утомления. ЧСС в конце теста принималась за максимальную для данного ребенка.
Уровень физического развития учащихся, посещающих общеобразовательные и коррекционные учреждения
Физическое развитие детей с умственной отсталостью зависит от целой совокупности факторов, как биологических (степень основного дефекта и др.), так и социальных (условия жизни, занятия физическими упражнениями и др.). Основные антропометрические показатели являются важной характеристикой, характеризующей реакцию организма на воздействие физических упражнений разной направленности. В 1999-2001 гг. изучались особенности школьников - олигофренов по основным антропометрическим показателям (рост, масса тела, окружность грудной клетки), физиометрии (экскурсия грудной клетки и уровень полового созревания) у 3754 школьников общеобразовательных школ: Из них было 1911 мальчиков и 1843 девочки (в каждой возрастно-половой группе от 107 до 276 респондентов) и 2419 учащихся специальных (коррекционных) образовательных учреждений, в том числе 1442 мальчика и 977 девочек (табл. 3.1). Показатели длины тела мальчиков начальной ступени общеобразовательной школы (7-10 лет) имеют более значимую тенденцию к улучшению по сравнению с данными умственно отсталых школьников: 121,90 ±7,76 (см) и 121,00 ± 6,75 (см) в 7 лет и 138,90 ± 7,48 (см), 136,00 ± 7,00 (см) в 10 лет. В возрасте от 11 до 14 лет у мальчиков сохраняется та же тенденция: здоровые дети имеют тенденцию к более лучшим показателям длины тела, чем умственно отсталые дети того же возраста. В 11 лет 143,67 ± 6,49 (см) у здоро вых детей по сравнению с 141,50 ±7,80 (см) и в 14 лет, соответственно, 161,90 ± 9,58 (см) и 159,54 ± 7,80 (см). В возрасте 15, 16 и 17 лет здоровые мальчики-подростки, посещающие общеобразовательные школы, имели достоверно лучшие (р 0,05)показатели по сравнению с умственно отсталыми учащимися: в 15 лет: 169,60 ± 9,54 (см) по сравнению с 162,36 ± 7,48 (см); в 16 лет - 173,98 ± 9,26 (см) по сравнению с ± 167,50 ± 6,98 (см) и в 17 лет: 175,98 ±9,13 (см) по сравнению с 168,86 ± 8,30 (см). Выявлено, что до 13 ив 16-17 лет у здоровых девочек по сравнению с умственно отсталыми учащимися отмечается тенденция к более высоким показателям роста тела: в 7 лет 120,70±6,48 см и 120,00±5,78 см, в 8 лет 122,80±9,96 см и 120,80±6,59 см; в 9 лет 126,80±9,46 см и 124,24±9,60 см; в 10 лет 135,80±9,64 см и 134,50±9,48 см; в 11 лет 143,00±9,34 см и 139,10±9,50 см; в 12 лет 148,60±8,30 см и 140,82±9,58 см; в 13 лет 152,00±9,69 см и 149,92±9,40 см; в 16 лет 161,00±9,78 и 159,90±9,62; в 17 лет 167,00±10,13 и 164,75±9,87, соответственно. В 14—15 лет наблюдается обратная тенденция к превышению показателей роста у умственно отсталых детей над здоровыми: в 14 лет 155,38±9,80 см и 154,40±9,67 см, в 15 лет 158,14±9,19 см и 157,00±11,26 см, соответственно. По-видимому, это связано с более ранним половым развитием. Выявлено, что в возрасте 7 лет у умственно отсталых учащихся показатели массы тела несколько выше, чем у здоровых мальчиков. В 7 лет 22,80±0,58 кг и 22,68±0,22 кг, соответственно, в 8 лет «здоровые» мальчики имеют тенденцию к более высоким показателям по сравнению с умственно отсталыми учащимися 23,46±0,26 кг и 23,00±0,32 кг. В 9 лет показатели массы тела у здоровых мальчиков уже достоверно лучше (р 0,05) 26,58±0,27 кг, по сравнению с показателями умственно отсталых учащихся 25,80±0,25 кг (табл. 3.2). Такая же тенденция отмечается и у здоровых детей в возрасте 10-13 лет, соответственно, 28,62±0,26 кг и 27,80±0,40 кг; 31,90±0,26 кг и 30,00±0,32 кг; 34,70±0,38 кг и 33,12±0,26 кг; 39,96±0,26 и 37,96±0,46 кг (везде р 0,05). В возрасте 14 лет показатели массы тела несколько лучше у умственно отсталых учащихся 43,00±0,32 кг и 43,64±0,57 кг, в 15 и 16 лет у здоровых учащихся тенденция к улучшению показателей, соответственно, 51,68±0,52 кг и 51,04±0,71 кг, 57,96±0,61 кг и 57,80±0,79 кг. В 17 лет достоверно лучшие показатели массы тела у учащихся, посещающих общеобразовательные школы по сравнению со школьниками, посещающими специальные (коррекционные) образовательные учреждения: 65,00±0,67 кг и 60,21±0,85 кг (р 0,01). Некоторое ухудшение показателей объясняется началом систематического обучения с 7 лет в общеобразовательной школе, тогда как для умственно отсталых учащихся 7 лет - это период более охранного социального статуса, они находятся в подготовительной группе. Возраст 9-13 лет характеризуется сознательной активностью здоровых детей, они уже адаптированы к учебной нагрузке. В 14-16 лет происходит пубертатный скачок. В 17 лет показатели массы тела мальчиков, посещающих общеобразовательные школы, достоверно выше, чем учащихся, посещающих специальные (коррекционные) образовательные учреждения: 65,00±0,67 кг и 60,21±0,85 кг, разница статистически достоверна (р 0,05). Это связано с разницей в социальной адаптации подростков разных образовательных учреждений. Масса тела девочек 7 лет, посещающих общеобразовательные учреждения, несколько ниже, чем у девочек, посещающих коррекционные образовательные учреждения 21,70±0,28 кг и 22,00±0,40 кг, соответственно. Это объясняется тем, что здоровые девочки выполняют новую социальную роль (являются первоклассницами), а семилетние умственно отсталые дети выполняют «старую» социальную роль и находятся на охранном, щадящем режиме повторного обучения в дошкольном образовательном учреждении.
Предпосылки разработки и содержание программ различной направленности в процессе физического воспитания школьников - олигофренов
Проблема использования человеком средств физической культуры с целью рационально построения системы физического воспитания во вспомогательной школе постоянно привлекает внимание специалистов. Методологическую основу исследования составили идеи и концептуальные положения отечественных и зарубежных специалистов в области дефектологии и теории методики физической культуры, учение Л.С. Выготского о закономерностях развития ребенка в норме и патологии. Учение компенсаторных возможностях человеческого (в частности, детского) организма, сложной структуре дефекта, динамическом взаимодействии биологического и социального в нем, зонах актуального и ближайшего развития. При разработке программ занятий различной направленности со школьниками, имеющими отклонения в умственном развитии, мы ориентировались: 1. На результаты анализа научно-методической литературы, передового практического опыта построения занятий со школьниками, имеющими отклонения в умственном развитии, для поддержания и повышения физической и умственной работоспособности. 2. На результаты предварительного исследования особенностей физического развития школьников - олигофренов и динамики изучаемых показателей в процессе занятий физической культурой (глава III). 3. На выявленное воздействие урока по физической культуре (физиологическая стоимость нагрузки) на организм школьников -олигофренов (глава III). Программа включала в себя комплекс охранительных и здоровьесберегающих мероприятий в режиме дня (утренняя гигиеническая гимнастика, оздоровительные прогулки и подвижные игры на воздухе, дневной сон, увеличение времени для отдыха на переменах, при подготовке домашнего задания, уменьшение продолжительности занятий до 35 минут, внеклассных занятий до 40 минут, гигиенические процедуры в режиме дня, закаливание, занятия плаванием в бассейне «Коралл»), а также беседы и практические занятия, формирующие знания о физическом здоровье человека, источниках болезней и их профилактике, пользе занятий спортом и физкультурой. Такие беседы и практические занятия способствуют развитию у детей сознательного отношения к своему здоровью, что значительно повышает эффективность работы по физическому воспитанию. Учитывая важность таких занятий, предполагаем разработать методические рекомендации по комплексной оценке физического развития детей и подростков с отклонениями в развитии При планировании урока учитывалась необходимость динамической смены ведущего анализатора в ходе выполнения дидактических задач, что обеспечивает, во-первых, предупреждение утомления детей и потери интереса к работе, во-вторых, способствует развитию межанализаторных связей и на их основе формированию продуктивных способов обработки поступающей информации, что особенно важно для умственно отсталых учащихся. С этой целью в урок включались задания, предполагающие самостоятельную обработку информации, требующие переноса способа обработки информации на свое индивидуальное задание; при этом в процессе выполнения индивидуальных заданий оказание дозированной помощи педагога. При управлении величиной нагрузки мы руководствовались следующими параметрами (В.Н. Селуянов, Е.Б. Мякинченко, 1994): мощностью выполняемого упражнения. Мощность регулируется следующим: 1 - изменением числа звеньев тела одновременно участвующих в работе; 2 - изменением амплитуды движений, т.е. величиной перемещения центра масс отдельных звеньев; 3 - изменением амплитуды перемещения о.ц.м. тела в вертикальной и горизонтальной плоскости; 4 - изменением момента сил в суставе (изменение "рычага"); - изменением темпа (частоты движений в минуту). Интенсивность выполнения физических упражнений повышается постепенно до мощности анаэробного порога. продолжительностью выполнения упражнений; интервалом отдыха. Интервалы отдыха между повторениями 2-10 минут, что вполне достаточно для устранения возможного закислення организма. количеством повторений упражнения. Максимальное количество повторений не должно превышать 60 минут чистого времени тренировки. интервалом отдыха до следующего упражнения. Программа включает уроки различной направленности (глава 3) для совершенствования двигательных способностей школьников - олигофренов и отражает основные закономерности организации занятий с умственно отсталыми детьми с целью максимально всестороннего развития ребенка в соответствии с его возможностями.
