Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Состояние проблемы задержки психического развития и ее преодоление у школьников
1.1. Клиническая и психолого-педагогическая характеристика детей с ЗПР 9
1.2.Краткая психофизиологическая характеристика детей с ЗПР 25
1.3.Взаимосвязь между психическим и моторным развитием ребенка Понятие о психомоторике 30
ГЛАВА 2. Задачи, методы и организация исследования
2.1. Задачи исследования 43
2.2.Методы исследования 44
2.3.Организация исследования 53
ГЛАВА 3. Анализ состояния здоровья, физического развития, психомоторных способностей и психических функций младших школьников с задержкой психической развития
3.1. Состояния здоровья и физического развития школьников 7-12 лет с ЗПР 55
3.2.Сравнительный анализ уровня развития психомоторных способностей у школьников 7-12 лет с ЗПР и практически здоровых 62
3.3.Анализ состояния психических функций школьников 7-12 лет с ЗПР...: 83
3.3.1.Анализ состояния речи у младших школьников с задержкой психического развития 83
3.3.2.Анализ состояния памяти, внимания, мышления у младших школьников с задержкой психического развития 93
ГЛАВА 4. Теоретическое и экспериментальное обоснование комплексной коррекционно-развивающей программы совершенствования психомоторных способностей и психических функций у младших школьников с ЗПР средствами физической культуры
4.1. Теоретическое обоснование комплексной коррекционно-развивающей программы совершенствования психомоторных способностей и психических функций у младших школьников с ЗПР средствами физической культуры 97
4.2.Экспериментальное обоснование комплексной коррекционно-развивающей программы совершенствования психомоторных ЗПР
средствами физической культуры 114
Выводы
Практические рекомендации
список литературы
- Клиническая и психолого-педагогическая характеристика детей с ЗПР
- Задачи исследования
- Состояния здоровья и физического развития школьников 7-12 лет с ЗПР
- Теоретическое обоснование комплексной коррекционно-развивающей программы совершенствования психомоторных способностей и психических функций у младших школьников с ЗПР средствами физической культуры
Введение к работе
*»
Актуальность. По мнению ряда отечественных и зарубежных ученых совершенствование процесса образования подрастающего поколения невозможно без целостного понимания психической и двигательной деятельности учащихся, а также глубокого изучения развития психики и моторики на всех этапах непрерывного образования (Б.Г. Ананьев, 1977; М.М. Кольцова, 1978; Г.А. Костюк, 1988; В.П. Зинченко, 1991; ЕЛ. Ильин, 2001; В.П. Озеров, 1995,2002; R. Stagner, 1977; V. Et al Plingan, 1991 и др.).
Актуальность проблемы подчеркивает такой факт, что еще столетие назад И.М. Сеченов и П.Ф. Лесгафт указали на важность проведения научных разработок, направленных на развитие психомоторных способностей человека, как единства его физической и психической сферы. К сожалению, данная проблема, несмотря на вековую историю исследований, до сих пор не решена и приобретает особую значимость в связи с увеличением во всем мире количества детей с трудностями в обучении.
*
В России к концу XX столетия увеличилось количество классов выравнивания, в которых обучается около 150 тысяч учащихся (И.Ф. Марковская, 1993; С.Г. Шевченко, 2000). В настоящее время в Омской области (одной из крупнейших областей России) функционирует 211 классов выравнивания.
Укрепление психического здоровья, обеспечение гармонического формирования личности детей важнейшая задача цивилизованного общества.
Несмотря на отсутствие единства терминологии Всемирной организацией здравоохранения (ВОЗ) для обозначения легких пограничных форм интеллектуальной недостаточности введен термин «задержка психического развития» (ЗПР), который широко используется во врачебной и психолого-педагогической практике (М.С. Певзнер, 1972; Л.О. Бадалян, 1984 и др.).
Среди черт, наиболее характерных для двигательной сферы при за-Jj|| держке психического развития, отмечается нарушение произвольной регуляции движений, недостаточная координированность и четкость непроизволь-
ных движений, недоразвитие тонких моторных актов, т.е. различных видов
координационных способностей (В.И. Лях 1987, 1998; И.Ф. Ляпидевский,
jjjp 1993; А.И. Кравчук 1998; И.Ю. Горская 2000,2001; А.Г. Карпеев, 2000 и др.).
Содержание обучения детей с задержкой психического развития предусматривает решение задач, стоящих перед массовой школой (образовательных, воспитательных). Однако, наряду с указанными, особую значимость приобретает решение специальных задач, направленных на коррекцию недостатков моторной активности, познавательной деятельности, речевого и психофизического развития, укрепления здоровья. Восполнение пробелов в /ф элементарных знаниях и. практическом опыте детей данной категории имеет первостепенное значение, и его неотъемлемой частью является совершенствование психомоторной функции.
Анализ научно-методической литературы показал, что несмотря на достаточно глубокие исследования, направленные на коррекцию психических процессов у детей с ЗПР (М.Н. Фишман, 2000; Л.А. Рожкова, Л.И. Пере-слени, 2000 и др.), выявлено, что для реабилитации данной категории учащихся в общеобразовательных школах в меньшей степени использованы fe средства физической культуры. Практически не исследованы комплексные параллельные пути совершенствования основных психических, психомоторных (координационных) способностей учащихся. Все вышесказанное обосновывает актуальность исследований.
Работа выполнена в соответствии с проблемой 1.2.8. «Социальная реабилитация и профессионально-прикладная физическая подготовка аномальных детей» тематического плана НИ ОКР ГКФТ России на 2001-2005 год, номер государственной регистрации 01.20.0004580.
Объект исследования. Процесс физического воспитания, направленный на совершенствование психомоторных (координационных) способов
ностей у школьников 7-12 лет с задержкой психического развития.
7 Предмет исследования. Методика совершенствования психомоторных способностей у младших школьников с задержкой психического развития.
Цель исследования. Теоретическое и экспериментальное обоснование комплексной коррекциоино-развивающей программы совершенствования психомоторных способностей и психических функций у младших школьников с ЗПР на уроках физической культуры.
Гипотеза исследования. Выявление возрастных закономерностей . уровня развития психомоторных способностей и взаимосвязи их с отдельными показателями психических функций (речи, внимания, памяти, мышления) позволит разработать комплексную коррекционно-развивающую программу, использование которой на уроках физической культуры позволит значительно повысить уровень психомоторной деятельности, психических функций и, соответственно, окажет положительное влияние в преодолении основного дефекта развития.
Научная новизна исследования состоит в том, что впервые:
-выявлены возрастные особенности развития психомоторных способностей и психических функций (речи, внимания, памяти, мышления) у школьников 7-12 лет с ЗПР в сравнении со здоровыми сверстниками;
-разработана комплексная методика дифференцированной интегральной оценки психомоторных (координационных) способностей и психических функций у младших школьников с ЗПР;
-разработана комплексная коррекционно-развивающая программа совершенствования психомоторных. способностей и психических функций младших школьников на уроках физической культуры.
Теоретическая значимость. Дополнен раздел теории и практики физического воспитания учащихся общеобразовательных школ с задержкой психического развития, разработкой и обоснованием методики совершенст-
8 вования психомоторных (координационных) способностей и психических
функций у школьников младших классов.
Практическая значимость. Результаты проведенных исследований позволяют изучить и оценить с помощью программы тестирования и шкал дифференцированной оценки уровень развития психомоторных способностей и психических функций у учащихся с задержкой психического развития. Использование разработанной нами комплексной коррекционно-развивающей программы позволит значительно повысить уровень психомоторных способностей и психических функций у младших школьников с ЗПР и окажет положительное влияние в преодолении основного дефекта развития у данной категории детей.
Основные положения, выносимые на защиту.
1 .Дифференцированная методика комплексной диагностики уровня развития психомоторных способностей и психических функций позволяет выявить индивидуально-типологические особенности и обосновать пути педагогической коррекции основного дефекта развития младших школьников с ЗПР.
2.Коррекционно-развивающая программа, направленная на параллельное совершенствование психомоторных и психических функций у младших школьников с ЗПР, состоящая из тестирующей и обучающей частей, должна быть сопряжена с другими общеобразовательными предметами.
3.Использование в моторной деятельности моделирования «алфавита», «написания» слов, слогов, элементов счета, речевого сопровождения и т.д. , одновременно воздействующих на развитие психомоторных и психических процессов учащихся, значительно активизирует устранение основного дефекта развития, и соответственно повышает уровень здоровья учащихся.
Клиническая и психолого-педагогическая характеристика детей с ЗПР
Проблема задержки психического развития (ЗПР) в течение последних лет привлекает большое внимание исследователей разной профессиональной направленности. Возникновение комплекса исследований этой аномалии развития было продиктовано потребностями школьной практики: с одной стороны, необходимостью поиска причин и способов устранения неуспеваемости в массовых школах, с другой - потребностью в совершенствовании методов дифференциальной диагностики умственной отсталости и других клинических нарушений познавательной деятельности.
Как отмечает В.В. Ковалев (1995), история изучения задержек психического развития начинается с работ Е. Lasegne (1864) и К. Larrain (1871), которые первыми описали клинику инфантилизма у детей. Позже A. Strauss (1947), сужая данную группу, описала клинику психического инфантилизма и отметила, что кроме незрелости эмоционально-волевой сферы, у таких детей обнаруживается и некоторое отставание в развитии познавательных способностей (не достигающие степени олигофрении), внимания, памяти, что создаёт им определённые трудности при обучении.
Проблема ЗПР углублялась и уточнялось в работах Г.В. Сухаревой (1965), М.С. Певзнер (1966), И.А. Юрковой (1971), Р.Д. Тригер (1972), Н.А. Цыпиной (1974), К.С. Лебединская (1980), И.Ф. Марковская (1993), С.Г. Шевченко (1999,2001),, Г.М. Капустиной (2001) и др.
Комплексные исследования были проведены в 60-х годах НИИ дефектологии (ныне Институт коррекционной педагогики РАО) под руководством М.С. Певзнер. Первая клиническая классификация, предложенная отечественными исследователями Т.А. Власовой и М.С. Певзнер (1967), определила основные варианты, которые отражали два патогенетических механизма формирования ЗПР. При первом варианте авторы отмечали, что нарушение познавательной деятельности связано с первичной незрелостью эмоционально-волевой сферы, т.е. с психическим инфантилизмом. При втором - нару- шение познавательной деятельности является следствием стойких астенических и церебрастенических состояний.
Подобный принцип разграничения клинических вариантов положен в основу классификации В.В. Ковалёва (1979). К дизонтогенетическим формам отнесены психический инфантилизм (простой и сложный, в том числе "органический", с церебрастеническим, невропатическим синдромом) и интеллектуальная недостаточность, наблюдаемая при отставании в развитии психомоторики, речи, школьных навыков. Среди энцефалопатических форм автор называет церебрастенические синдромы с запаздыванием школьных навыков; психоорганические синдромы с нарушением высших корковых функций.
Более поздний вариант классификации ЗПР, предложенный К.С. Лебединской (1980) отражает не только механизмы нарушения психического развития, но и причинную обусловленность. Исходя из этиопатогенетических /їж. критериев, автор выделяет ЗПР следующего происхождения: конституцио- нального, соматогенного, психогенного, церебрально-органического.
Доказано, что каждому из этих вариантов присущи как специфические особенности инфантилизма, так и различный, прогностически значимый характер недостаточности познавательной деятельности. Классификация К.С. Лебединской легла в основу критериев отбора в коррекционно-образовательные учреждения для детей с ЗПР.
Для построения программ коррекционного обучения наибольшую значимость имеют результаты исследований психолого-педагогической направленности. Специфика подхода к изучению этих детей в разных странах опре-деляется своеобразием терминологии: так, в США (Н.С. Birch, 1964; Н.Н. Work, I.E. Work, 1966; C.R. Conner, 1967; R.S. Paine, J.S. Werry, H.C. Quay, 1968; R.J. Schain, 1968; P. Hartocollis, 1968; P.H. Wender, 1972; C.R. Strother, 1973; M. Cross, W. Wilson, 1974; R.E. Smith, 1986; J.S. Raglin, 1993) группа детей определялась как "дети с минимальными повреждениями мозга" (или с минимальными мозговыми дисфункциями). В конце 60-х годов американские педагоги и психологи предложили термин «дети со специфическими трудностями в обучении», чтобы подчеркнуть отсутствие у этих детей каких-либо других значительных физических или психических недостатков, которые также вызывают затруднения в учении.
В ГДР использовалось психолого-педагогическое понятие "дети с нарушениями поведения", характерной особенностью этих детей является на-( рушение поведения в целом, что проявляется в трудностях подчинения правилам, невыполнении указаний взрослых, негативизме, эмоциональной неустойчивости и срывах (A. Strauss, L. Lehtinen, 1947; L. Bender, 1949; Dmilman, 1956; M.W. Lanter, E. Denhoff, 1957; S. Pincus, G. Glaser, 1966; K. Clemmens, F. Kenny, 1972; S.D. Clements, I.E. Peters, 1973; A. Michalsen, D. Loer, 1999; C. Sagowski, W. Kehrl, 2000).
Отечественные психологи (З.И. Калмыкова, 1975; Н.А. Менчинская, 1989; У.В. Ульенкова, 1990) при изучении этой группы детей пользовались определением "дети с пониженной обучаемостью", "отстающие в учении".
Как показали комплексные исследования сотрудников Института дефектологии (М.С. Певзнер 1966, 1972; В.И. Лубовский, 1972, 1978, 1994; Т.А. Власова, 1973; Л.И. Переслени, 1981; Е.М. Мастюкова, 1987; И.Ф. Марковская, 1988, 1993; М.Н. Фишман, 1998) большую часть контингента учащихся с трудностями в обучении составляют дети, специфическая аномалия развития которых может быть квалифицирована как "задержка психического развития". Данная терминология в России используется наиболее широко.
Задачи исследования
Для раскрытия поставленной цели в ходе исследования решались следующие задачи: 1. Разработать комплексную программу тестирования и дифференцированной оценки уровня развития психомоторных способностей и психических функций (речь, память, внимание, мышление) у младших школьников с задержкой психического развития. 2. Изучить и провести сравнительный анализ уровня развития психомоторных способностей и психических функций (речи, памяти, внимания, мышления) у младших школьников с задержкой психического развития и здоровых сверстников. 3. Изучить характер корреляционных связей между показателями физического, психомоторного и психического развития. 4. Теоретически и экспериментально обосновать комплексную коррек-ционно-развивающую программу совершенствования психомоторных способностей и психических функций (речи, памяти, внимания, мышления) у младших школьников с задержкой психического развития на уроках физической культуры 2.2. Методы исследования Для решения поставленных задач в исследовании были использованы следующие методы: 1. Анализ научно-методической литературы. 2. Анализ медицинских карт учащихся. Антропометрические измерения. 3. Педагогическое контрольное тестирование психомоторных способностей. 4. Психологическое тестирование. 5. Педагогические наблюдения. 6. Педагогический эксперимент. 7. Анализ успеваемости учащихся. 8. Методы математической статистики. 1. Для обоснования задач и выбора методов исследования изучалась литература по следующим отраслям науки: специальной (коррекционной) педагогике, теории и методике физической культуры, психологии, педаго гике, физиологии, анатомии, логопедии, математической статистике. Список литературы включает 249 источников, из 26 зарубежных. 2. Для оценки состояния здоровья нами были проанализированы медицинские карты учащихся с ЗПР. 3. Антропометрия. При обследовании детей придерживались общепринятой методики антропометрических измерений (Приказ Мин. здрав. РФ и Мин. обр. РФ от 30.06.92 г. №186/272). Обследование проводилось в одно и тоже время суток, хронологический возраст испытуемых определялся на день обследования по десятичной системе международных стандартов (М.А. Годик, 1988). Для оценки физического развития были использованы антропометрические измерения (рост, вес тела, окружность грудной клетки, жизненная ёмкость лёгких, кистевая динамометрия) и рассчитаны антропометрические индексы: жизненный индекс (ЖИ), весо-ростовой Кетле (ИК), росто-весовой Брока (ИБ), силовой индекс (СИ). Перечисленные индексы рассчитывались по следующим формулам: 4. Педагогическое контрольное тестирование было направлено на выявление уровня развития психомоторных способностей младших школьников с задержкой психического развития и их здоровых сверстников. ровень развития реагирующей способности оценивался по времени простой и сложной зрительно-моторных реакций, реакции хватания вертикально-падающего объекта. Для измерения времени зрительно-моторной реакции использовался рефлексометр, смонтированный на базе миллисекундомера Ф-291. Схема тестирования: время простой зрительно-моторной реакции определялось от момента предъявления светового раздражителя до реакции испытуемого нажатием кнопки "ответ" пальцем рабочей руки. Раздражители предъявлялись с частотой один сигнал в диапазоне от 1 до 3 секунд. Подавалось подряд 12 сигналов, из которых самый высокий и самый низкий результаты не засчитываются. Рассчитывалось среднее время реагирования из 10 попыток. Сложная зрительно-моторная реакция (реакция выбора из двух альтернатив) оценивалась по времени реагирования на два различных по цвету стимула, предъявляемых с частотой один сигнал в диапазоне от 2 до 5 секунд. Испытуемый должен был на раздражитель одного цвета реагировать нажатием кнопки "ответ" (правой рукой) справа, на раздражитель другого цвета реагировать нажатием кнопки "ответ" слева (левой рукой). Регист- рировалось время реагирования в 12 попытках. Рассчитывалось среднее время реагирования из 10 попыток. Реакция хватания вертикально падающего объекта оценивалась с помощью теста "ловля линейки" по методике С.А. Думанина(1978). Схема тестирования: испытуемый принимал исходное положение. Основная стойка - сильнейшая рука согнута в локтевом суставе (угол 90 градусов) ладонью внутрь, пальцы выпрямлены. Экспериментатор устанавливал линейку длиной 40 сантиметров на расстоянии 1-2 сантиметра от ладони параллельно её плоскости. Нулевая отметка линейки находилась на уровне нижнего (наружного) края ладони. Без сигнала экспериментатор отпускал линейку. Испытуемый должен поймать её как можно быстрее. Измерялось расстояние в сантиметрах от нулевой отметки до нижнего края ладони. Давалась 1 пробная попытка и три зачётные. Высчитывалось среднее арифметическое из трёх попыток.
Состояния здоровья и физического развития школьников 7-12 лет с ЗПР
Оценка состояния здоровья учащихся была проведена на основе анализа медицинских карт и заключений медико-педагогической комиссии. Анализировался характер основных и сопутствующих заболеваний. На основе анализа документов выявлено, что основным диагнозом у 100% учащихся младших классов выравнивания является задержка психического развития различного генеза. Анализ медицинских карт показал, что 23,3% учащихся имеют одно соматическое заболевание, у 40,2% - два соматических заболевания, у 19,4% - три, у 6,5% детей - по четыре заболевания. В структуре соматических заболеваний наибольшее количество патологий выявлено в сердечно-сосудистой системе (43,7%), опорно-двигательном аппарате (41,5), дыхательной системе (40,2%). Остальные виды заболеваний встречаются значительно реже: аллергические заболевания составили 18,2%, нарушения зрения - 15,5%, мочеполовой системы - 11,7%, желудочно-кишечного тракта - 2,5%, нарушения слуха - 1,2%. В результате исследований выявлено, что среди учащихся с ЗПР во всех младших классах преобладают мальчики (65%-75%). В связи с тем, что в одном классе присутствовали дети разных возрастных групп, в частности, в первых классах возраст детей колебался от 7 до 9 лет, во вторых классах - от 8 до 10, обработка результатов проведена с учетом хронологического возраста. Многочисленными исследованиями доказано, что физическое развитие детей представляет собой непрерывный процесс, который характеризуется на каждом возрастном этапе совокупностью морфофункциональных свойств организма, которые в определённой мере отражают запас физических возможностей человека. Показано, что ведущая роль в этой взаимосвязи принадлежит центральной нервной системе (В.Г. Властовский, 1971; М.В. Антропова, 1982; В.П. Губа, 1999; Н.В. Дубровинская, Д.А. Фарбер, М.М. Безруких, 2000; В.К. Балъсевич, 2000 и др.). В изученной нами литературе лишь фрагментарно затрагивается вопрос, отражающий уровень взаимосвязей между показателями физического развития детей с ЗПР и их психомоторной деятельностью, особенно с тестами, отражающими различные проявления координационных способностей. Определённый интерес, на наш взгляд, представляет изучение совокупности отдельных морфофункциональных структур включенных в раздел оценки физического развития, с такими психическими функциями как речь, память, внимание, мышление у младших школьников с ЗПР. Одну из таких частных задач нам предстояло решить при проведении настоящих исследований. Основные изучаемые показатели физического развития мальчиков и девочек с ЗПР и их здоровых сверстников отражены в таблицах 2, 3, рисунках 1-6. Анализ результатов исследования показал, что как у мальчиков, так и у девочек с ЗПР и их здоровых сверстников трех возрастных групп (7-8; 9-10 и 11-12 лет), длина тела, масса тела, рассчитанные индексы весо-ростовой и росто-весовой с возрастом увеличиваются, и достоверных различий между детьми с ЗПР и их здоровыми сверстниками не прослеживается. Как у мальчиков, так и у девочек практически здоровых и ЗПР не выявлено достоверных различий в таком интегральном показателе как окружность грудной клетки (ОГК) - пауза. Результаты исследований показали, что у детей с ЗПР во всех возрастных группах достоверно снижены (р 0,05) показатели, отражающие функциональное состояние в сравнении со здоровыми школьниками (рис. 5; 6). Анализ уровней развития абсолютной и относительной силы кисти показал, что у мальчиков и девочек с ЗГТР по сравнению со здоровыми детьми данный показатель ниже во всех возрастных группах, но различия достоверны (р 0,05) лишь в возрастных группах 7-8 лет. Выявленные различия позволяют заключить, что уровень развития нервно-мышечного аппарата у детей с ЗГТР с возрастом совершенствуется. Обобщая вышеизложенное, можно заключить, что уровень физического развития по основным показателям у детей младшего школьного возраста с ЗГТР не имеет достоверных различий по сравнению со здоровыми сверстниками. Анализ результатов исследования психомоторных спосооностей показал, что мальчики и девочки с задержкой психического развития во всех возрастных группах по ряду показателей имеют достоверно низкий уровень развития психомоторных способностей по сравнению с их сверстниками из массовых классов (табл. 4; 5). Так, выявлено, что у детей с задержкой психического развития значительно снижен уровень развития реагирующей способности, в частносги простой зрительно-моторной реакции (рис.7; 8). Также во всех возрастных группах дети с ЗПР имеют достоверные отличия по времени сложной зрительно-моторной реакции (р 0,05) и допускают большое количество ошибок при реакции выбора в ответ на действия сигналов (рис.9; 10).
Теоретическое обоснование комплексной коррекционно-развивающей программы совершенствования психомоторных способностей и психических функций у младших школьников с ЗПР средствами физической культуры
В результате проведённого комплексного педагогического тестирования по разработанной методике (глава II), включающей в себя тесты для оценки уровня развития психомоторных способностей и психических функций было установлено, что у младших школьников с задержкой психического развития имеется в той или иной степени выраженная несформирован-ность всех компонентов психомоторики и психических функций (речь, внимание, память, мышление). Уровень развития двигательной сферы и психических функций характеризуется своеобразием развития. Развитие всех компонентов психомоторики взаимосвязано и взаимообусловлено. Отмечена зависимость между психическим и психомоторным развитием детей. Факты, установленные в ходе эксперимента, указывают на необходимость педагогического воздействия направленного на повышение уровня психомоторных способностей и психических функций средствами физической культуры. Полученные данные согласуются с данными различных исследователей, в которых отмечается необходимость целенаправленного коррекционного воздействия (Н.П. Вайзман, 1976; Н.С. Жукова, Е.М. Мас-тюкова, Т.Б. Филичева, 1990). Учитывая данные ряда авторов (М.Ф. Фомичева, 1971; С.Ф. Иванченко, 1984; Е.С. Слепович, 1989), рекомендующих выполнение упражнений в сочетании с собственной речью, для более точной реализации программы целостного воздействия, мы предположили, что разработка и апробирование комплексной коррекционно-развивающей программы совершенствования психомоторных способностей и психических функций позволит эффективно воздействовать не только на психомоторику, но и на общее развитие ребенка. Результаты проведённого нами предварительного эксперимента позволили разработать комплексную коррекционно-развиваюшую программу, целью которой явилось совершенствование психомоторных способностей и психических функций у младших школьников с ЗГТР. За основу методики психомоторного развития нами было положено основное положение теории поэтапного формирования действия (П.Я. Гальперин, 1976; М.М. Боген, 1985; Б.Б. Коссов, 1989; В.П. Озеров, 2002 и др.). По мнению В.П. Озерова (2002), обобщающего серию научных работ по творческому использованию основных положений теории поэтапного формирования действия, необходимо выделить следующие основные способы формирования психомоторного образа движения и его самоконтроля: -теоретическое формирование цели, программы и смысла двигательной задачи; -акцентированный показ двигательного действия с выделением ведущих элементов движения; -активизация зрительных, слуховых и кинестетических восприятий, организация активного наблюдения и обсуждения способов выполнения двигательного действия другими лицами; -выполнение двигательного действия с проговариванием выполняемых ведущих элементов; -воспроизведение двигательного действия в упрощенных условиях (в медленном темпе, на месте и т. д.); -овладение методикой идеомоторного воображения с использованием средств моделирования и обучения (рисунки, схемы, магнитофонные записи и т. д.) в спокойных и «экстремальных» условиях (действия игры, соревновательные условия). Таким образом, суть методики формирования психомоторных способностей у младших школьников с ЗПР заключалась в том, что необходимо усилить влияние психологических факторов на повышение эффективности двигательной деятельности ребёнка, параллельное развитие которых окажет положительное влияние на здоровье, общеобразовательные процессы, гармоничность развития личности учащихся. При обосновании коррекционно-развивающей программы мы широко использовали следующие принципы формирования психомоторных способностей у детей с ЗПР: комплексный подход в диагностике и формировании психомоторных способностей; принцип единства развития психических, сенсорных, перцептивных и моторных компонентов двигательных способностей; объединение обучающих и развивающих воздействий на школьников с ЗПР посредством психомоторных упражнений; «сопряженный» метод развития психомоторных (двигательных) способностей и психических функций (речи, внимания, памяти, мышле-ния, воображения и др.); максимальное использование игрового метода в формировании психомоторных способностей; повышение произвольности и сознательности при психомоторной обучаемости.
