Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Состояние проблемы 9
1.1. Понятие и распространенность умственной отсталости. Классификация 9
1.2. Психолого - педагогическая характеристика умственно отсталых детей 13
1.3. Особенности физического развития и развития моторики умственно отсталых детей 18
1.4. Особенности развития координационных способностей умственно отсталых школьников 24
1.5. Особенности методики физического воспитания умственно отсталых школьников, коррекция недостатков развития 30
Резюме 36
ГЛАВА 2. Задачи, методы и организация исследований 37
2.1. Задачи исследования 37
2.2. Методы исследования 37
2.3. Организация исследования 45
ГЛАВА 3. Изучение физического развития, типов нервной системы и различных видов координационных способностей школьников с нарушением интеллекта и учащихся массовых школ 47
3.1. Сравнительная характеристика уровня физического развития умственно отсталых детей и учащихся массовых школ 47
3.2. Сравнительный анализ уровня развития координационных способностей умственно отсталых школьников и учащихся массовых школ 53
3.3. Изучение координационных способностей умственно отсталых школьников 8-16 лет с учетом типа нервной системы 75
Резюме 80
ГЛАВА 4. Теоретическое и экспериментальное обоснование методики совершенствования различных видов координационных способностей у школьников-олигофренов в степени дебильности 85
4.1. Теоретическое обоснование методики совершенствования базовых координационных способностей умственно отсталых школьников 9-12 лет 85
4.2. Экспериментальное обоснование методики совершенствования координационных способностей у умственно отсталых детей 9-12 лет на уроках физической культуры и обсуждение результатов исследования 100
4.3. Анализ динамики корреляционных связей между различными видами координационных способностей и другими изучаемыми показателями после проведения педагогического эксперимента у умственно отсталых школьников 9-12 лет 106
Резюме 126
Выводы 131
Практические рекомендации 133
Список литературы 135
Приложения 151
- Психолого - педагогическая характеристика умственно отсталых детей
- Сравнительная характеристика уровня физического развития умственно отсталых детей и учащихся массовых школ
- Изучение координационных способностей умственно отсталых школьников 8-16 лет с учетом типа нервной системы
- Теоретическое обоснование методики совершенствования базовых координационных способностей умственно отсталых школьников 9-12 лет
Введение к работе
Актуальность. Год от года увеличивается количество детей, имеющих нарушения интеллектуального развития. Частота умственной отсталости в экономически развитых странах, по данным всемирной организации здравоохранения, составляет 1-3 %. В Российской Федерации в последние годы отмечается резкое снижение рождаемости, увеличение количества больных и аномально развивающихся лиц (9).
В системе учебно-воспитательной работы с умственно отсталыми детьми физическое воспитание имеет немаловажное значение и решает образовательные, воспитательные и оздоровительные задачи, от успешного решения которых в младшем школьном возрасте во многом зависит умственное развитие ребенка с нарушением интеллекта (Э.С. Бебриш, 16; Н.А. Козленко, 78; Е.С. Черник, 192).
Нарушение интеллекта у детей в преобладающем большинстве случаев сочетается с аномальным развитием двигательной сферы, становление которой неотделимо от познания мира, овладения речью, трудовыми навыками. Одной из главных причин, затрудняющих формирование у умственно отсталых детей двигательных умений и навыков, являются нарушения моторики, которые отрицательно сказываются не только на физическом развитии, но и на социализации личности, развитии познавательной и трудовой деятельности, последующей трудовой адаптации (В.В. Воронкова, 125).
Анализ научно-методической литературы показал, что вопросу изучения развития моторики умственно отсталых детей-олигофренов посвящены работы многих исследователей (Р.Д. Бабенкова, 14; Н.П. Вайзман, 29; А.А. Дмитриев, 51; И. Марцинкявичус, 108; Е.М. Мастюкова, 109; В.М. Мозговой, 121; В.В. Воронкова, 125; А.Н. Плешаков, 140; Н.О. Рубцова, 150; А.С. Самыличев, 154; СЮ. Юровский, 194 и др.). Ряд авторов отмечает, что наибольшее отставание умственно отсталых школьников от сверстников из массовых школ наблюдается в показателях координации движений. Развитие координационных способностей у умственно отсталых детей имеет основополагающее значение. Это подтверждается уже указанной выше взаимосвязью между уровнем интеллектуальных процессов и уровнем развития координационных
способностей. Не стоит забывать, что именно развитие координационных способностей позволит умственно отсталым детям лучше овладеть простейшими бытовыми двигательными навыками, которые зачастую для них труднодоступны, например, завязывание шнурков, рисование, письмо и т.д. Но вместе с тем, до настоящего времени не в полной мере изучены возрастные особенности развития базовых видов координационных способностей умственно отсталых учащихся с диагнозом «олигофрения в степени дебильности».
В программе по физической культуре специальных (коррекционных) школ 8 вида отсутствуют четкие рекомендации по совершенствованию базовых координационных способностей с учетом уровня физического развития, темпов биологического созревания, характера двигательных нарушений и сенситивных периодов развития. Не достаточно программ, методических разработок, направленных на воспитание и совершенствование базовых координационных способностей (КС) школьников с нарушением интеллекта, которые являются «фундаментальными» и включают в себя: реагирующую способность, кинестетическую способность, способность к сохранению равновесия и ориентации в пространстве. Перечисленные способности необходимы при выполнении самых разнообразных двигательных действий, и являются наиболее значимыми в процессе физического воспитания. В связи с этим, исследование координационных способностей умственно отсталых детей весьма актуально.
Работа выполнена в соответствии с проблемой 1.2.8. «Социальная реабилитация и профессионально-прикладная физическая подготовка аномальных детей» сводного плана НИОКР министерства РФ по физической культуре, спорту и туризму на 1996-2000 г.г., номер государственной регистрации 01.20.00045 80.
Объектом исследования выбран педагогический процесс, направленный на совершенствование базовых координационных способностей умственно отсталых школьников 9-12 лет с диагнозом «олигофрения в степени дебильности».
Предметом исследования является методика совершенствования базовых координационных способностей умственно отсталых школьников 9-12 лет с диагнозом «олигофрения в степени дебильности».
Цель исследования - теоретическое и экспериментальное обоснование методики совершенствования базовых координационных способностей умственно отсталых школьников 9-12 лет с диагнозом «олигофрения в степени дебильности».
Гипотеза исследования: изучение возрастных особенностей формирования и уровня развития координационных способностей, степени и характера нарушений в двигательной сфере умственно отсталых школьников позволит разработать программу совершенствования базовых видов координационных способностей в сенситивные периоды развития, что даст возможность своевременно внести коррекцию в развитие двигательных проявлений данного контингента детей.
Научная новизна заключается в следующем:
-изучены возрастные особенности развития базовых координационных способностей школьников с нарушением интеллекта и определены сенситивные (благоприятные) периоды для их совершенствования;
-разработаны шкалы дифференцированной оценки уровня развития различных видов координационных способностей умственно отсталых школьников;
-теоретически и экспериментально обоснована методика
совершенствования базовых координационных способностей умственно отсталых школьников.
Теоретическая значимость исследования заключается в научном обосновании методики совершенствования координационных способностей умственно отсталых школьников 9-12 лет на уроках физической культуры, полученные данные позволили внести дополнение в раздел теории и методики физического воспитания в специальных (коррекционных) школах 8-го вида.
Практическая значимость исследования заключается в разработке комплексной методики оценки базовых видов координационных способностей умственно отсталых школьников, которая позволяет изучить и оценить с помощью разработанных шкал дифференцированной оценки уровень развития различных видов координационных способностей у умственно отсталых детей, а также с
помощью специально разработанной программы своевременно внести коррекцию в педагогический процесс.
Основные положения, выносимые на защиту:
Возрастная динамика развития различных видов координационных способностей умственно отсталых детей 8-15 лет соответствует общим биологическим законам развития, т.е. сначала происходит период роста, затем стабилизация и постепенное снижение показателей, отражающих уровень развития координационных способностей, но у аномальных детей практически во всех возрастных группах уровень развития КС достоверно ниже, чем у учащихся массовых школ. Периоды максимальных значений практически всех изучаемых параметров КС у умственно отсталых школьников отмечены в более поздние возрастные диапазоны, чем у нормально развивающихся сверстников. Наиболее благоприятным периодом для совершенствования базовых КС умственно отсталых школьников является возрастной диапазон от 9 до 12 лет.
Дифференцированная методика комплексной диагностики уровня развития координационных способностей умственно отсталых школьников позволяет оценить уровень развития базовых КС с учетом возраста, пола и своевременно внести коррекцию в педагогический процесс.
Коррекционная программа совершенствования базовых координационных способностей умственно отсталых школьников разработана с учетом сенситивных периодов развития различных видов координационных способностей и особенностей двигательной сферы данной категории детей.
Психолого - педагогическая характеристика умственно отсталых детей
Характерной особенностью дефекта при умственной отсталости является недоразвитие не только познавательной, но и других сторон психической деятельности, т.е. эмоционально-волевой сферы, речи, моторики и всей личности ребенка. У большинства умственно отсталых детей степень их недоразвития соответствует степени интеллектуального дефекта. Таким образом, дефект характеризуется тотальностью и относительной равномерностью недоразвития разных сторон психики (2, 45, 177). Тотальность, так как недоразвиты все нервно-психические и даже соматические функции от врожденной несформированности ряда внутренних органов (порок сердца, нарушение строения желудочно-кишечного тракта, других систем), недоразвития роста костной, мышечной систем, сенсорики, моторики, элементарных эмоций до недоразвития высших психических функций (речь, мышление) и личности в целом. Иерархичность нервно-психического недоразвития - недостаточность гнозиса, праксиса, речи, эмоции, памяти, как правило, проявляется в меньшей степени, чем недоразвитие мышления, то есть в недоразвитии практически всех психических функций страдает их высшее звено - память, внимание, восприятие и моторика.
Дети-олигофрены способны к развитию, что по существу отличает их от слабоумных детей всех прогредиентных форм умственной отсталости, и, хотя развитие олигофренов осуществляется замедленно, атипично, со многими, подчас резкими отклонениями, тем не менее оно представляет собой поступательный процесс, вносящий качественные изменения в психическую деятельность детей, в их личностную сферу.
В нашей стране учебно-воспитательная работа с умственно отсталыми детьми осуществляется в специальных дошкольных и школьных учреждениях системы образования и здравоохранения. Важно знать, каких детей следует считать умственно отсталыми, в чем своеобразие их познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы и поведения.
Многочисленные исследования показали, что у умственно отсталых имеются довольно грубые изменения в условно-рефлекторной деятельности, разбалан-сированность процессов возбуждения и торможения, а также нарушения взаимодействия сигнальных систем. Все это является физиологической основой для аномального психического развития ребенка, включая процессы познания, эмоции, волю, личность в целом (97, 95, 116, 129,130).
Как показывают данные исследований, у умственно отсталых на всех этапах процесса познания имеют место элементы недоразвития, а в некоторых случаях атипичное развитие психических функций. В результате эти дети получают неполные, а порой искаженные представления об окружающем. Их опыт крайне беден. Известно, что при умственном недоразвитии оказывается дефектной уже первая ступень познания - восприятие (117, 118, 125, 128, 131, 149, 165, 191). Главным недостатком является нарушение обобщенности восприятия, отмечается его замедленный темп по сравнению с нормальными детьми. Умственно отсталым детям требуется значительно больше времени, чтобы воспринять предлагаемый им материал (картину, текст и т.п.). Замедленность восприятия усугубляется еще и тем, что из-за умственного недоразвития они с трудом выделяют главное, не понимают внутренние связи между частями, персонажами и пр. Поэтому восприятие их отличается и меньшей дифференцированностью. Эти особенности при обучении проявляются в замедленном темпе узнавания, а также в том, что учащиеся часто путают графически сходные буквы, цифры, предметы, сходные по звучанию звуки, слова и т.п.
Отмечается также узость восприятия. Умственно отсталые выхватывают отдельные части в обозреваемом объекте, в прослушанном тексте, не видя и не слыша иногда важный для общего понимания материал. Кроме того, характерным является нарушение избирательности восприятия.
Для умственно отсталых характерны трудности восприятия пространства и времени, что мешает им ориентироваться в окружающим. Часто даже в 8-9-летнем возрасте эти дети не различают правую и левую сторону, не могут найти в помещении школы свой класс, столовую и т.п. Значительно позже своих сверстников с нормальным интеллектом умственно отсталые начинают различать цвета.
Восприятие неразрывно связано с мышлением. Если ученик воспринял только внешние стороны учебного материала, не уловил главное, внутренние зависимости, то понимание, усвоение и выполнение задания будет затруднено. Мышление является главным инструментом познания. Оно протекает в форме таких операций, как анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстракция, конкретизация. Как показывают исследования ряда авторов, все эти операции у умственно отсталых недостаточно сформированы и имеют своеобразные черты (132, 133, 136, 137, 167).
Отличительной чертой мышления умственно отсталых является некритичность, невозможность самостоятельно оценить свою работу. Они часто не замечают своих ошибок. Для всех умственно отсталых детей характерны сниженная активность мыслительных процессов и слабая регулирующая роль мышления. Умственно отсталые обычно начинают выполнять работу, не дослушав инструкции, не поняв цели задания, без внутреннего плана действия, при слабом самоконтроле.
Особенности восприятия и осмысливания детьми учебного материала неразрывно связаны с особенностями их памяти. Основные процессы памяти - запоминание, сохранение и воспроизведение- у умственно отсталых имеют специфические особенности, так как формируются в условиях аномального развития.
Они лучше запоминают внешние, иногда случайные зрительно воспринимаемые признаки. Труднее ими осознаются и запоминаются внутренние логические связи. У умственно отсталых позже, чем у нормально развивающихся сверстников, формируется произвольное запоминание, при этом преимущество преднамеренного запоминания у умственно отсталых выражено не так ярко, как у школьников с нормальным интеллектом. Как отмечает В.Г.Петрова (133), слабость памяти умственно отсталых проявляется в трудностях не столько получения и сохранения информации, сколько ее воспроизведения, и в этом их главное отличие от детей с нормальным интеллектом. Из-за непонимания логики событий воспроизведение умственно отсталых носит бессистемный характер. Незрелость восприятия, неумение пользоваться приемами запоминания и припоминания приводит умственно отсталых к ошибкам при воспроизведении.
Необходимо указать и на такую особенность памяти, как эпизодическая забывчивость. Она связана с переутомлением нервной системы из-за общей ее слабости. У умственно отсталых чаще, чем у нормально развивающихся сверстников, наступает состояние охранительного торможения.
У детей с умственной отсталостью отмечаются и трудности в воспроизведении образов восприятия - представлений. Недифференцированность, фрагментарность, уподобление образов и иные нарушения представлений отрицательно влияют на развитие познавательной деятельности умственно отсталых.
Сравнительная характеристика уровня физического развития умственно отсталых детей и учащихся массовых школ
Важным методическим положением при воспитании координационных способностей является учет возрастно-половых закономерностей, уровня физического развития и индивидуальных особенностей развития каждого ребенка. Изучение возрастной динамики развития различных систем организма в их взаимосвязи необходимо для оптимизации методики физического воспитания умственно отсталых детей.
Успешное развитие координационных способностей обеспечивается многими условиями. На уровень развития координационных способностей оказывают влияние такие факторы, как степень биологической зрелости, уровень физического развития, пол ребенка, состояние здоровья и др. (5, 30, 46, 55, 64, 72, 196).
Критерием биологического созревания организма являются: длина тела, процесс осгификации скелета, в первую очередь его дистальных отделов, возраст прорезывания молочных и постоянных зубов, а также появление вторичных половых признаков и др. Морфофункциональное состояние детей и подростков оценивается по основным соматометрическим (длина и масса тела, окружность грудной клетки, толщина кожно-жировых складок) и физиологическим (жизненная емкость легких, кистевая динамометрия) признакам (159, 181).
Анализируя результаты исследований, мы установили, что умственно отсталые школьники имеют следующие нарушения физического развития: отставание в длине и массе тела, низкие показатели жизненной емкости легких, окружности грудной клетки и другие, что согласуется с литературными данными (8, 16, 40, 125, 150 и др.).
При анализе возрастной динамики показателей длины и массы тела у детей 8-15 лет было выявлено, что наибольшие значения наблюдались в возрасте 15 лет, независимо от пола и состояния здоровья испытуемых (рис. 2-5). Кривая развития показателей длины и массы тела у детей 8-15 лет достаточно плавно идет вверх, за исключением периода от 9 до 11 лет, где не наблюдается достоверного прироста показателей веса.
Несмотря на сходство характера кривой роста показателей массы и длины тела у умственно неполноценных школьников и нормально развивающихся сверстников, абсолютные значения этих показателей значительно ниже у детей с нарушением интеллекта, чем у учащихся массовых школ. Наиболее выраженное отставание показателей длины тела выявлено в возрасте 12, 13 лет у мальчиков и 9, 10, 12 лет у девочек с умственной отсталостью (р 0,001). Статистически достоверные различия в показателях массы тела умственно отсталых школьников по сравнению с нормально развивающимися детьми отмечены во всех возрастных фуппах как у мальчиков, так и у девочек (р 0,001, р 0,01) (табл. 3, 4). Анализируя результаты показателей весо-ростового индекса мы установили, что у умственно отсталых школьников изучаемый индекс достоверно ниже, чем у учащихся массовых школ практически во всех возрастных группах за исключением возраста 9, 10 лет у мальчиков и 8, 9, 15 лет у девочек (табл.3,4).
При анализе данных, отражающих состояние дыхательной системы (окружность фудной клетки, жизненная емкость легких, жизненный индекс), у детей 8-15 лет было выявлено, что умственно отсталые школьники имеют более низкие значения изучаемых показателей на всех возрастных этапах, чем их сверстники из массовых школ. У мальчиков показатель окружности грудной клетки статистически достоверно отличается в 12, 13, 15 лет, а у девочек в 8, 10 лет (р 0,05). Выявленные различия в показателе жизненной емкости легких статистически достоверны как у мальчиков, так и у девочек во всех возрастных группах (р 0,001). При рассмотрении показателя жизненной емкости легких в расчете на килограмм массы тела (жизненный индекс) отмечено, что статистически достоверные различия сохранились у девочек во всех возрастных фуппах (р 0,05), за исключением 13 лет, а у мальчиков в возрасте 8, 11, 12, 13, 15 лет (табл. 3, 4).
Абсолютные значения кистевой и становой динамометрии умственно отсталых школьников значительно ниже показателей учащихся массовых школ. Статистически достоверные отличия по показателю кистевой динамометрии выявлены во всех возрастных группах как у мальчиков, так и у девочек (р 0,001).
Изучение координационных способностей умственно отсталых школьников 8-16 лет с учетом типа нервной системы
К базовым видам координационных способностей большинство авторов относят те виды координационных проявлений, которые необходимы при выполнении любых двигательных актов (ходьбы, бега, прыжков, бытовых действий и т.д.), т.е., они являются основой для воспитания всех физических качеств и приобретения двигательных умений и навыков. Это способность к сохранению равновесия, способность к ориентации в пространстве, способности, основанные на проприо-цептивной чувствительности (способность к дифференцировкам и кинестетическая способность), способность к воспроизведению и сохранению заданного ритма, реагирующая способность (44, 59, 62, 73, 83, 99, 143 и др.).
Большинство двигательных нарушений детей с нарушением интеллекта лежит в сфере координационных проявлений. За умственно отсталыми детьми закрепился термин «моторно неловкий», термин, который охватывает в целом их облик - с нарушенной осанкой, отсутствием пластичности, эмоциональной выразительности, несоразмерности, плохо координированными движениями. Н.Г.Вайэман (28, 29) отмечает, что у умственно отсталых детей при относительной сохранности элементарных движений значительно недоразвита способность к тонким и точным движениям, к выработке относительно сложных двигательных формул, к быстрой смене моторных установок, то есть ко всему, что составляет основу координационных проявлений. Это подтверждается и проведенными нами предварительными исследованиями, которые позволили выявить, что уровень развития базовых видов координационных способностей у детей с нарушением интеллекта снижен по сравнению со здоровыми сверстниками.
И.Ф.Марковская (107), изучая способности детей с нарушениями интеллектуального развития, установила, что у этих детей нередко наблюдается недостаточная сформированность корковых и подкорковых функций: слухового, зрительного, тактильного восприятия, моторной и сенсорной стороны речи, автоматизации двигательных действий. Это служит причиной трудностей формирования отдельных навыков: письма, счета, двигательной координации рук и т.д.
Двигательные нарушения умственно отсталых школьников проявляются в несформированности тонких дифференцированных движений, плохой координации сложных двигательных актов, низкой обучаемости движениям, косности сформированных навыков, затруднениях при выполнении действий по словесной инструкции (Р. Д. Бабенкова, 13; В.М.Мозговой, 121 и др.). Недостатки произвольной регуляции движений отрицательно сказываются на результатах выполнения упражнений, основным условием которых является четкость произвольной регуляции движений (метания в цель, упражнения в равновесии, подвижные и спортивные игры с меняющимися ситуациями). В упражнениях, требующих проявления максимальных физических усилий это менее заметно. В этой связи, особую актуальность при занятиях физической культурой с умственно отсталыми школьниками приобретает развитие различных видов координационных способностей.
Для оптимизации процесса воспитания координационных способностей умственно отсталых детей мы учитывали показатели возрастной динамики различных видов координационных проявлений, периоды ускоренного и замедленного развития их двигательной сферы, степень сохранных и нарушенных движений, уровень физического развития. Подробное изучение всех перечисленных факторов позволишчам выявить отклонения в развитии координационных способностей умственно отсталых детей, подобрать оптимальные пути их коррекции в процессе занятий физической культурой.
Учитывая значительные отличия от нормально развивающихся школьников уровня развития базовых видов КС у детей с нарушением интеллекта, сроков наступления сенситивных и неблагоприятных периодов развития КС, а также индивидуальные особенности психоэмоциональной сферы данной категории детей, не вызывает сомнений необходимость разработки коррекционной программы совершенствования КС для детей с нарушением интеллекта.
Для проверки гипотезы об эффективном использовании коррекционной программы, направленной на совершенствование базовых координационных способностей школьников с нарушением интеллекта в благоприятные периоды развития был проведен педагогический эксперимент
Большинство исследователей единодушны в том, что младший и средний школьный возраст являются наиболее благоприятными для развития КС у учащихся массовых школ (24, 102, 106, 123, 171, 175 и др.). По мнению этих авторов, именно в этот период наиболее интенсивно нарастают показатели различных видов координационных проявлений: В эти же сроки обнаруживается и наибольшее число благоприятных периодов их развития.
В специальной (коррекционной) школе 8 вида образовательная программа рассчитана на 9 лет (иногда организуются десятые классы с производственным обучением). Специальная (коррекционная) школа 8 вида имеет младшие 1-4 (учащиеся в возрасте от 7-8 до 11-12 лет) и старшие 5-8, 9 классы (учащиеся в возрасте от 13-14 до 18-19 лет) (В.В. Воронкова, 125; 49).
Для оптимизации процесса воспитания координационных способностей умственно отсталых детей мы учитывали показатели возрастной динамики различных видов координационных проявлений, периоды ускоренного и замедленного развития их двигательной сферы, степень сохранных и нарушенных движений, уровень физического развития. Подробное изучение всех перечисленных факторов позволил нам выявить отклонения в развитии координационных способностей умственно отсталых детей, подобрать оптимальные пути их коррекции в процессе занятий физической культурой.
Данные предварительных исследований свидетельствуют о том, что периоды максимальных значений, изучаемых параметров, отражающих уровень развития различных видов координационных способностей, приходятся у умственно отсталых детей на возрастной диапазон от 9 до 12 лет. В связи с этим, целью разработанной специальной коррекционной программы явилось совершенствование координационных способностей у умственно отсталых детей в возрасте 9-12 лет, учащихся 2-4 классов специальной (коррекционной) школы 8 вида.
Периоды максимальных значений, изучаемых параметров, отражающих уровень развития КС, приходятся у умственно отсталых детей на более поздние возрастные диапазоны (в среднем на 2-3 года), чем у учащихся массовых школ. Как свидетельствуют исследования, результатов, показываемых нормально развивающимися детьми, умственно отсталые дети практически не достигают. Это согласуется с литературными данными (29, 109, 150 и др.).
Теоретическое обоснование методики совершенствования базовых координационных способностей умственно отсталых школьников 9-12 лет
Для сохранения интереса умственно отсталых детей к выполнению задания, чтобы не вызывать утомления центральной нервной системы и учитывая большое количество детей со слабой и средне-слабой нервной системой, нагрузка давалась небольшая и часто менялся характер упражнений. В связи с этим предлагаемые упражнения давались 2-3 раза в одном занятии, чтобы добиться эффекта при малой дозировке. Количество повторений упражнений для умственно отсталых школьников варьировалось от 2-4 раз при начальном обучении до 6-8 раз, что согласуется с данными авторов (Н.П.Вайзман, 29; В.В.Воронкова, 125; Н.О.Рубцова, 150).
Как уже отмечалось выше, детей с нарушением интеллекта отличает ряд существенных нарушений неиродинамики (уменьшением силы основных нервных процессов, нарушение их подвижности, патологическая иррадиация возбудительного и тормозного процессов). Указанные нарушения затрудняют образование новых сложных условно-рефлекторных связей, обеспечивающих произвольные движения. Значительные отклонения наблюдаются и в поведенческой сфере детей с нарушением интеллекта. Для умственно отсталых детей характерно недоразвитие познавательных интересов, которое выражается в том, что они меньше, чем их нормально развивающиеся сверстники испытывают потребность в знании. Как правило, у всех умственно отсталых детей наблюдается отсутствие или значительное снижение интереса к окружающему, общая патологическая инертность (В.М.Астапов, 7; В.А.Лапшен, В.П.Пузанов, 90). В связи с этим, длительность времени разучивания и освоения упражнений, направленных на совершенствование координационных способностей умственно отсталыми школьниками увеличено в среднем в 1,5 раза по сравнению с учащимися массовых школ.
От умелого и точного подбора средств и методов проведения урока зависит, оправдает ли привитие того или иного сложного навыка свое коррекционное назначение (126, 179, 182, 183). Учитывая особенности психической и двигательной сферы умственно отсталых детей, в специальной коррекционной программе использовались преимущественно элементарные общеразвивающие упражнения и несложные игры с коррекционной направленностью. Дети, обучающиеся в одном и том же классе специальной коррекционной школы 8 вида, могут сильно отличаться друг от друга особенностями протекания заболевания, тяжестью дефектов двигательной и психофизиологической сферы. В реальных условиях работы с этими детьми разделение их на группы, с целью дифференцированного индивидуального подхода при обучении невозможно. Поэтому выполнение разработанной программы было доступно всем учащимся. Подобранные упражнения просты при выполнении, несложны для объяснения и показа.
Необходимость снижения интенсивности выполняемых упражнений, включаемых в программу совершенствования координационных способностей умственно отсталых детей, обусловливается не только особенностями их психомоторики, но и физиологическими особенностями состояния сердечно-сосудистой и дыхательной системы данной категории детей. У детей с нарушением интеллекта отмечается легкая возбудимость сердечно-сосудистой и дыхательной систем. Даже небольшие мышечные усилия могут вызвать учащенное сердцебиение, нарушение правильного ритма работы сердца, одышку. Низкий физиологический уровень артериального давления при усилении мышечной деятельности не всегда может обеспечить достаточное передвижение крови. Особенности дыхательного аппарата (меньший объем грудной клетки, ее конусообразная форма, относительная слабость дыхательной мускулатуры, учащенное, поверхностное, нередко аритмичное дыхание) при мышечной работе сказываются в неэкономичном обеспечении организма кислородом за счет увеличения в основном частоты, а не глубины дыхания.
В.В.Воронкова (125) отмечает, что при дозировании нагрузок для проведения урока в специальной (коррекционнои) школе 8 вида важно помнить, что после напряженных или длительно выполняемых физических упражнений ученики долго находятся в состоянии дискомфорта, поскольку силы длительное время не восстанавливаются. Поэтому, в то время как учащиеся массовых школ могут выполнять нагрузки до конца второй стадии утомления, умственно отсталые школьники -только до начальных признаков снижения работоспособности, т.е. до первой стадии утомления.
При проведении занятий по коррекционнои программе необходимо учитывать реакцию организма детей на физическую нагрузку (1; 37; В.П.Гогольчева, 40; ИАКузнецова, 87; Б.В.Сермеев, 164; В.П.Старковская, 174; С.В.Хрущев, 190). Это тем более важно, что в одном классе специальной (коррекционной) школы 8 вида обучаются дети с разным уровнем здоровья, как по степени выраженности основного дефекта так и по наличию вторичных отклонений в развитии. И.А Кузнецова (87) отмечает, что во всех возрастных группах у школьников с умственной отсталостью по сравнению с нормально развивающимися сверстниками снижены сократительная способность сердца, тонус периферических сосудов и уровень кровотока в целом, повышена активность парасимпатического отдела вегетативной нервной системы и центральных контуров регуляции, что является следствием вегетативной дисфункции, связанной с нарушениями центральных механизмов регуляции деятельности сердечно-сосудистой системы. У умственно отсталых детей, по сравнению с учащимися массовых школ, более частое дыхание и пульс, соответственно на 18% и 9,1%. Работа сердечно-сосудистой и дыхательной системы у учащихся массовой школы при нагрузках более экономна, чем у детей с нарушением интеллекта. Так, при выполнении стандартной нагрузки (20 приседаний), пульс у умственно отсталых детей повышается до 124-133 ударов в минуту, частота дыхания - до 26-30 раз, а при скоростной нагрузке (бег 15 секунд)- соответственно до 133-146 ударов в минуту и 30-36 раз, в то время как у учащихся массовой школы выполнение тех же нагрузок осуществляется при меньшей трате энергии (пульс- до 120-126 ударов в минуту, а частота дыхания- до 25-27 раз в минуту). Для индивидуальной оценки адаптации сердечно-сосудистой системы к дозированным физическим нагрузкам наиболее часто используется оценка реакции частоты сердечных сокращений (в процентах прироста) в ответ на нагрузку. При проведении занятий по физической культуре необходимо строго индивидуально контролировать проявление утомления по ряду признаков, в том числе и по показателю ЧСС (табл. 10). Пульс должен быть ритмичным, а в ответ на нагрузку несколько учащенный и не более чем на 15-20% выше по сравнению с пульсом в покое. Восстановление пульса в течение 3-4 минут после проведения координационных упражнений - показатель хорошей переносимости нагрузки.
