Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Обзор литературных источников по проблеме исследования 9
1.1. Выдающиеся отечественные психологи и педагоги об игре 9
1.1.1. Характерные особенности подвижных и спортивных игр, их классификация 14
1.2. Значение подвижных игр в решении важнейших педагогических специальных задач физического воспитания 19
1.3. Особенности воспитания и обучения детей с задержкой психического развития, характеристика их психических функций 22
1.4. Характеристика системы коррекционно-развивающего обучения 29
1.5. Особенности физического воспитания детей с задержкой психического развития 31
1.5.1. Применение игр в обучении, воспитании и коррекции детей данной категории 38
ГЛАВА 2. Цель, задачи, методы и организация исследования 48
2.1. Цель, задачи исследования 48
2.2. Методы исследования 48
2.3. Организация исследовательской работы 51
ГЛАВА 3. Исследование режима обучения младших школьников с задержкой психического развития в классах коррекционно-развивающего обучения 58
3.1. Анализ нормативно-правовой базы классов коррекционно- развивающего обучения 58
3.2. Результаты констатирующего педагогического эксперимента 71
ГЛАВА 4. Собственная классификация подвижных игр и обоснование её использования в режиме дня детей с задержкой психического развития 81
ГЛАВА 5. Экспериментальная программа комплексного использования спортивных и подвижных игр в режиме дня детей с проблемами в развитии 90
5.1. Систематизация работы педагогов 94
5.2. Разработка программ обогащения и модернизации комплекса подвижных и спортивных игр 97
5.3. Изменения структуры и содержания уроков физкультуры, предусмотренные экспериментальной программой 117
5.4. Разработка параметров оценки эффективности программы 121
Заключение 135
Выводы 138
Практические рекомендации 140
Список литературы 145
Приложение
- Выдающиеся отечественные психологи и педагоги об игре
- Цель, задачи исследования
- Анализ нормативно-правовой базы классов коррекционно- развивающего обучения
- Собственная классификация подвижных игр и обоснование её использования в режиме дня детей с задержкой психического развития
Введение к работе
Актуальность проблем коррекции, компенсации отставания в умственном развитии, а также социальной адаптации детей с проблемами в развитии обусловлена распространенностью этого дефекта. По данным Всемирной организации здравоохранения, число детей с проблемами в развитии в экономически развитых странах составляет 1-3% детского населения. Частота недоразвития познавательной сферы у детей дошкольного возраста в нашей стране 1-1,2%; 0,8-0,9% от всех детей, достигших школьного возраста, подлежат обучению в специальной (коррекционной) школе, либо в коррекционных классах.
Происходящие в 1990-е годы изменения в системе специального образования в России, связаны с появлением новых тенденций в развитии системы специального (коррекционного) образования как системы помощи аномальным детям: воспитание и обучение детей с отклонениями в психофизическом развитии в рамках специальных учреждений и в едином потоке с обычными детьми в общеобразовательных школах.
В новых экономических условиях подготовить учеников к участию в трудовой деятельности в условиях современного производства нелегко. Профессионально-трудовая подготовка в специальной (коррекционной) школе 8-го вида имеет определенные ограничения в выборе профессий и завершается в 10 классе. Следует учесть, что только 15-20% из числа подростков 16-18 лет, оканчивающих школу данного вида, по своим возможностям могут повысить профессиональную подготовку в системе профобразования. Остальные вливаются в трудовые коллективы и начинают самостоятельную жизнь зачастую неготовыми к ней. Они с трудом адаптируются в окружающей среде и быту. Эти факты указывают на актуальность и необходимость разработки новых педагогических средств обучения и воспитания детей с интеллектуальной недостаточ-
6 ностью, создания предпосылок для их успешного умственного и физического развития, социальной адаптации.
В системе специального обучения и в олигофренопедагогике, т.е. в
практике и в науке идет поиск эффективных средств, способствующих форми
рованию у детей с проблемами в развитии достаточной готовности к самостоя
тельной жизни. На необходимость своевременного применения физических уп
ражнений с целью коррекции моторных нарушений и недостатков физического
развития детей с нарушенным интеллектом указывали в своих исследованиях
Р.Д. Бабенкова, В.В. Гориневский, А.А. Дмитриев, Н.А. Козленко,
А.С. Самыличев, СЮ. Юровский. Появились исследования и в специальной методике физического воспитания детей-олигофренов (А.А. Дмитриев, А.С. Самыличев). Проблема определения и создания педагогических условий, способствующих значительной компенсации интеллектуального дефекта у учащихся начальных классов с коррекционнои направленностью средствами физической культуры, требует скорейшего решения в условиях разработки и внедрения нового государственного образовательного стандарта в школах 8-го вида и в коррекционных классах массовых школ.
Гипотеза. Предполагалось, что включение специально отобранной системы подвижных и спортивных игр в режим учебного дня младших школьников с задержкой психического развития будет способствовать оптимальному формированию психомоторных качеств и лучшей социальной адаптации данного контингента.
Объект исследования. Процесс физического воспитания детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития.
Предмет исследования. Спортивные и подвижные игры в режиме учебного дня детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития. Научная новизна диссертационной работы заключается в: системном анализе игрового компонента в обучении и физическом воспитании младших школьников с задержкой психического развития; определении эффективного методического содержания и решающих условий использования игро-
вого метода в обучении детей младшего школьного возраста с проблемами в развитии; в разработке системы критериев и показателей оценки результативности обучения и развития данной категории детей; обеспечении средств активизации процесса обучения и физического воспитания младших школьников с задержкой психического развития как системы педагогических мероприятий, направленных на формирование полноценной учебной деятельности школьников.
Теоретическая значимость исследования заключается в обосновании комплекса методических приёмов, позволяющих успешно использовать подвижные и спортивные игры в режиме учебного дня, как средство общеличностного развития младших школьников. Научно обосновано содержание игрового метода, который является наиболее рациональным и органично помогает выполнять общедидактические задачи урока. Полученные результаты позволяют с новых позиций рассматривать проблемы социальной адаптации детей с проблемами в развитии.
Практическая значимость исследования: составлены методические рекомендации по совершенствованию процесса обучения и воспитания аномальных детей средствами подвижных и спортивных игр.
Предлагаемая игротека подвижных и спортивных игр может быть использована в обучении не только младших школьников с задержкой психического развития, но и их нормально развивающихся сверстников.
Материалы осуществленного научного поиска могут быть использованы в курсах педагогики, методики физического воспитания на факультетах, готовящих дефектологов, учителей физической культуры, воспитателей группы продленного дня.
Внедрение результатов исследования проводилось через публикацию статей в научных сборниках и через методическую работу с учителями коррек-ционных классов школ г. Курска, что подтверждается актами внедрения.
Основные положения, выносимые на защиту.
Критерии оценки психофизического развития детей с задержкой психического развития в начальной школе как основа выбора адекватных методов педагогического воздействия.
Методика использования подвижных и спортивных игр в режиме учебной деятельности способствует повышению успеваемости и социальной адаптации младших школьников с задержкой психического развития.
Систематическое использование средств подвижных и спортивных игр в режиме учебного дня повышает эффективность процесса обучения младших школьников с задержкой психического развития.
Выдающиеся отечественные психологи и педагоги об игре
В отечественной психологии игра рассматривается как ведущая развивающая деятельность в дошкольном возрасте, в рамках которой возникают основные новообразования данного возраста. Существенным моментом является то, что игра в ее развернутой форме требует от ребенка видения предметов в соответствии с взятой на себя ролью и согласования своей точки зрения с точками зрения других играющих. На этой основе у ребенка развивается новая система операций, осуществляется переход от дооперационного мышления к конкретным операциям. Об этом писал в своих работах Ж. Пиаже. [103]
В игре у ребенка формируется ориентация в социальных отношениях. Ребенок устраивает различные комбинации соподчинения социальных ролей. Особое значение придается игре, как совместной деятельности, являющейся исходной точкой для развития качеств, обеспечивающих определенный уровень социализации. Л.С. Выготский писал об игре как об основном условии развития ребенка, при котором он может проявить способности, открывающие уровень его ближайшего развития. Однако создавать зону ближайшего развития может лишь полноценная игровая деятельность. Те дети, у которых игровая деятельность не сформирована, обычно не испытывают потребности в переходе к новой ведущей деятельности - учебной. [19]
Характеризуя игру, как особый специальный вид деятельности С.Л. Рубинштейн отмечает, что игра есть явление бесполезное, но вместе с тем, необходимое. Он отмечает, что множество философов, психологов пытались обратиться к анализу игровой деятельности человека, но ни одна из теорий не раскрывает ее сущности. До настоящего времени феномен игры остается не раскрытым ни одной из наук. [114, 115]
Д.Б. Эльконин [153] говорил, что понятие «игра» употребляется в двух значениях. В прямом значении игра - это развлекаться, веселиться, а в переносном употребляются выражения играть с судьбой, с огнем, на нервах. На основе этимологического анализа понятия «игра» Д.Б. Эльконин делает вывод: игра есть такая деятельность, в которой воссоздаются социальные отношения между людьми вне условий непосредственно утилитарной деятельности. [153, 154]
Д.Б. Эльконин дает анализ ролевой игры. Он считает, что роль есть объединяющее начало всех детских игр. Он объясняет суть детской игры через роль, которую берет на себя ребенок. Именно функциональное содержание роли главное для ребенка. Таким образом, роль и органически связанные с ней действия представляют собой основную и неделимую единицу игры. В ней представлены аффективно-мотивационная и оперативно-техническая стороны деятельности.[153]
Исследование Н.В. Королевой убеждает в том, что ролевая игра особенно чувствительна к сфере деятельности людей и отношений между ними, что ее содержанием является именно эта сфера действительности. В разные исторические эпохи, в зависимости от социально-исторических, географических и конкретно-бытовых условий жизни, дети играют в различные по своим сюжетам игры. Даже один и тот же ребенок меняет сюжеты своих игр в зависимости от конкретных условий, в которые он временно попадает. [52, С. 46]
Необходимо различать в игре ее сюжет и содержание. Содержание игры - это то, что воспроизводится ребенком в качестве центрального характерного момента деятельности и отношений между взрослыми в их трудовой и общественной жизни. Итак, содержанием развернутой, развитой формы ролевой игры являются не предмет и его употребление или изменение человеком, а отношения между людьми, осуществляемые через действия с предметами, не человек-предмет, а человек-человек. А так как воссоздание, а тем самым и освоение этих отношений происходит через роль взрослого человека, которую берет на себя ребенок, то именно роль и органически связанные с ней действия и являются единицей игры.
Сюжет игры - это та область действительности, которая воспроизводится детьми в игре. Сюжеты игр разнообразны и отражают конкретные условия жизни ребенка. Они изменяются в зависимости от конкретных условий жизни, от вхождения ребенка во все более широкий круг жизни, вместе с расширением его кругозора.
А.П.Усова [134] отмечает, что сюжетность как характерная черта творческих игр присуща уже играм детей младшей группы детского сада в возрасте 2-3, 3, 4 лет. Сюжеты эти отрывочны, нелогичны, неустойчивы. Развитие сюжета идет от исполнения ролевых действий к ролям-образам, в которых ребенок пользуется многими средствами изображения: речью, действием, мимикой, жестом и соответствующим к роли отношением. Развитие сюжета определяется также и тем, насколько согласованно развиваются в игре роли. Согласованность ролей нужна в каждой игре, имеющей определенную тему, чем лучше начинают дети понимать друг друга, собственно мотивы поведения каждого из играющих, тем слаженнее протекает игра. [134]
Игра как активное средство воспитания личности привлекала особое внимание передовых русских ученых и педагогов. Н.Г. Чернышевский и Н.А. Добролюбов рассматривали игру как одно из действенных средств нравственного, физического и умственного воспитания. Они подчеркивали связь детских игр с окружающей детей жизнью. Наиболее ценными в воспитательном отношении они считали народные игры и развлечения. Н.Г. Чернышевский придавал также большое значение играм взрослых как лучшему отдыху. Массовые национальные праздники с народными играми и развлечениями они считали средством развития физических и моральных сил народа. [46, С. 28]
Цель, задачи исследования
Цель исследования: повышение эффективности применения подвижных и спортивных игр в режиме учебного дня детей с задержкой психического развития.
В соответствии с целью исследования были поставлены следующие задачи: 1. Изучить возможность включения подвижных и спортивных игр в режим учебного дня младших школьников с задержкой психического развития. 2. Разработать систему критериев и показателей оценки результативности использования подвижных и спортивных игр в режиме обучения младших школьников с задержкой психического развития. 3. Обосновать методику использования спортивных и подвижных игр в режиме учебного дня младших школьников с задержкой психического развития.
Исходя из конкретных задач исследования, нами использовались следующие методы: 1. Теоретический анализ и обобщение литературных данных. 2. Педагогические наблюдения.3. Социологические методы. 4. Тестирование двигательной подготовленности. 5. Метод контрольных проб для определения уровня развития психических функций. 6. Педагогический эксперимент. 7. Методы математической статистики. 1. Методы теоретического анализа и обобщения литературных данных представляют собой изучение литературных источников, сопоставление научных фактов и теорий, анализ и обобщение материалов, уточнение теоретического и практического значения темы исследования, а также ее актуальности. Применение данного метода позволило нам определить цель, задачи и методы исследования. 2. Педагогические наблюдения осуществлялись с целью изучения непосредственного восприятия педагогического процесса по физическому воспитанию в младших классах коррекционно-развивающего обучения. Педагогические наблюдения проводились по плану, а их результаты фиксировались и постоянно анализировались. 3. Социологические методы. Основу этих методов составляли анкетные опросы учителей начальных классов, позволяющие выявить уровень познавательной активности учащихся. Данные анамнеза выяснялись с помощью беседы с родителями, проведённой по определённому плану (см. приложение 1), анкетирования учителей (см. приложение 2), изучения медицинской документации, а именно медицинской карты каждого ученика. 4. Тестирование двигательной подготовленности. С помощью этого метода изучались уровень и динамика общей физической подготовленности. Учащиеся, принимавшие участие в исследованиях, выполнили следующие контрольные нормативы: бег 1000 м, прыжок в длину с места, упражнение на гибкость (наклон вперёд из положения сидя на полу ноги вместе), вис на перекладине, сгибание и разгибание рук в упоре лёжа (мальчики), подтягивание на низкой перекладине (девочки), упражнение на пресс. 5. Метод контрольных проб для определения уровня развития психических функций. В ходе исследования психических и эмоционально-волевых процессов применялись следующие методики (см. приложение 3): «Узнавание фигур» для исследования процессов восприятия и узнавания у детей младшего школьного возраста; - «Тест Бурдона» для исследования степени концентрации и устойчивости внимания; - «Методика исследования объёма внимания» на материалах корректурной пробы; - «Методика определения кратковременной памяти» для определения объёма кратковременной зрительной памяти; - «Пары слов» для определения коэффициента логической и механической памяти; - «Исключение лишнего» - методика на исследование способности у детей младшего школьного возраста к обобщению и абстрагированию, умению выделять существенные признаки.
Данные методики являются стандартными методиками исследования психических процессов детей и взяты из различных литературных источников, посвященных изучению особенностей познавательной деятельности младших школьников. [2, 27, 35, 47, 85, 89, 91] 6. Педагогический эксперимент является основным методом, с помощью которого отвергается или подтверждается рабочая гипотеза об эффективности использования подвижных и спортивных игр в режиме дня младших школьников с задержкой психического развития, об эффективности новых методов организации учебных занятий, по сравнению с общепринятой методикой проведения учебных занятий по физическому воспитанию. 7. Методы математической статистики. Фактический материал, полученный в ходе экспериментальных исследований, обрабатывался общеизвестными методами математической статистики. (В.М. Зациорский, 1979.)
Вычислялись следующие основные параметры: среднее арифметическое, среднее квадратическое отклонение, коэффициент вариации, динамика роста уровня психического и физического развития высчитывалась в процентном соотношении.
Анализ нормативно-правовой базы классов коррекционно- развивающего обучения
При анализе состояния процесса всестороннего развития детей с задержкой психического развития в общеобразовательной школе первой ступени мы сочли необходимым опираться не только на формальную организацию образовательного процесса в классах коррекционно-развивающего обучения, а рассматривать этот процесс, прежде всего в аспектах его функциональной значимости. При этом мы имели в виду, что формальные аспекты организации деятельности этих классов существенно влияют на качество реализации их функционального назначения. Для обеспечения объективности проведения эксперимента и достоверности его результатов в анализе состояния процесса развития означенной категории учащихся в опытно-экспериментальной школе необходимо выяснить следующее: 1. Соответствует ли организация образовательного процесса в классах коррекционно-развивающего обучения общеобразовательной школы нормативным требованиям? 2. Созданы ли педагогическим коллективом социально благоприятные условия для оптимального развития детей с задержкой психического развития в массовой школе? 3. Насколько близок уровень развития учащихся в экспериментальном и контрольном классе на «старте» опытно-экспериментальной работы, то есть на этапе констатирующего эксперимента? 4. Каким образом используются подвижные и спортивные игры в системе развития детей с задержкой психического развития в режиме общеобразова- тельного учреждения? Таким образом, целью данной главы является анализ исходных условий эксперимента и состояний контингента (дети с задержкой психического развития) и предмета (подвижные и спортивные игры в режиме учебного дня младших школьников с задержкой психического развития) исследования на начальном этапе опытно-экспериментальной работы. 1. Проанализируем нормативно-правовую базу и текущую документацию исследуемых классов: - Закон Российской Федерации «Об образовании» [50]; - Типовое положение о классах коррекционно-развивающего обучения в общеобразовательных учреждениях г. Москвы, рекомендованное для использования в системе образования России решением коллегии Министерства образования РФ от 17.05.1994 г. № ц/1 [150]; - рекомендации органов управления образованием и научно-методических служб по отбору детей в классы коррекционно-развивающего обучения; по их наполняемости, по организации в них образовательного процесса [106, 107,117,133,150]; - Типовой базисный учебный план для общеобразовательных учреждений с классами коррекционно-развивающего обучения; - Учебные планы для исследуемых классов; - нормативные документы, содержащие санитарно-гигиенические требования к организации образовательного процесса в общеобразовательном учреждении; - протоколы заседаний медико-психолого-педагогической комиссии; - образовательные программы и тематическое планирование уроков (в том числе по физкультуре и ритмике) в исследуемых классах; - классные журналы, расписание уроков и режим работы групп продленного дня в этих классах. В современную школу приходят дети с разным уровнем обучаемости, другими словами - с разным уровнем готовности к систематическому обуче- нию. Поэтому возникла необходимость в технологиях и методиках, позволяющих делать обучение посильным для всех категорий учащихся. Уже на начальной ступени обучения в каждом классе выделяется группа детей с отклонениями в психоневрологической сфере, которые в сочетании с признаками социальной и психосоциальной запущенности обусловливают пониженную обучаемость этих детей, как следствие - неуспеваемость школьника уже в первом классе. В связи с этим возникла необходимость в создании для таких детей щадящего режима обучения, который и призван обеспечить классы коррекционно-развивающего обучения. Классы коррекционно-развивающего обучения создаются в общеобразовательных учреждениях (не специальных!) в соответствии с концепцией коррекционно-развивающего обучения, утвержденной коллегией Министерства образования Российской Федерации, и являются одной из форм дифференциации образовательного процесса, позволяющей решать задачи своевременной активизации помощи детям, испытывающим трудности в обучении и адаптации к школе. Эти классы организуются в целях создания в общеобразовательном учреждении целостной системы, обеспечивающей оптимальные условия для обучения, развития и воспитания детей, означенной выше категории, в соответствии с их индивидуально-типологическими особенностями, состоянием соматического и нервно-психического здоровья. Целенаправленная работа по формированию и совершенствованию общеучебных умений и навыков, коррекции индивидуальных недостатков развития, а также лечебно-профилактическая работа должны обеспечить выполнение детьми с задержкой психического развития требований государственного образовательного стандарта к качеству знаний, умений и навыков школьников, посещающих общеобразовательную школу. Приоритетной задачей функционирования классов коррекционно-развивающего обучения является охрана и укрепление физического и нервно-психического здоровья детей указанной категории, а также их социально-трудовая адаптация.
Собственная классификация подвижных игр и обоснование её использования в режиме дня детей с задержкой психического развития
Нами при проведении педагогического эксперимента была применена собственная классификация игр, позволяющая более точно определять место игры в частях урока.
Прежде всего, мы тщательно познакомились с содержанием каждой отобранной нами для данного эксперимента игры, проанализировав её с педагогической точки зрения. Анализ игр необходим для того, чтобы можно было более правильно согласовать их с остальными средствами и задачами урока.
Не все игры по своему влиянию на детский организм одинаковы. Одна игра дает большую физическую нагрузку, другая повышает эмоциональное состояние детей, третья действует успокаивающе на детский организм.
Каждая игра кроме основной задачи решает много других, например, в игре «Волк во рву» основная задача заключается в закреплении и совершенствовании навыка прыжка в длину, и одновременно эта игра развивает у играющих смелость, решительность, ловкость, координацию движений, внимание.
В зависимости от задачи и характера игры, ее физиологической и эмоциональной нагрузки она может быть помещена во вводной, основной и заключительной частях урока.
Во вводной части урока игра может помочь детям разогреться, вызвать умеренно приподнятое настроение, активизировать их внимание, укрепить навыки строевых упражнений.
Наиболее подходящими для вводной части урока являются игры, в которые учащиеся включаются быстро и одновременно. Эти игры сравнительно просты по организации и правилам и имеют умеренную физиологическую и эмоциональную нагрузку.
Наиболее характерными видами движений данных игр являются ходьба и бег с простыми и дополнительными заданиями, например: «У детей порядок строгий», «Слушай сигнал», «Мы веселые ребята». Например, игра «Мы весёлые ребята» была включена нами во вводной части урока физической культуры в экспериментальном классе в первой четверти четвёртого класса. Основным учебным материалом на данном уроке были беговые и прыжковые легкоатлетические упражнения. Эта довольно простая по своей организации игра помогла детям разогреться, активизировать внимание, вызвала умеренно приподнятое настроение, а кроме того она органично вписалась в основные задачи урока.
Иногда можно включить игру во вводную часть, если учителю известно, что в данном классе была контрольная работа и детям трудно в начале урока сосредоточить внимание на выполнении упражнений.
Во вводной части не следует применять командные игры, так как сильное возбуждение, вызванное игрой в начале урока, может отрицательно повлиять на дисциплину учащихся и на весь ход урока.
В связи с тем, что большинство игр по виду деятельности, правилам и организации сложны, а также дают большую физиологическую и эмоциональную нагрузку на организм, большинство игр планируется и проводится в конце основной части урока после основных упражнений.
Основной части урока соответствуют более сложные некомандные игры: «Белые медведи», «Караси и щуки», командные игры: «День и ночь», «Увертывайся от мяча», эстафеты с бегом, прыжками, различными заданиями и преодолением препятствий, подготовительные игры к отдельным видам спорта или спортивным играм.
Задачи игр в основной части урока очень разнообразны. Они способствуют усвоению элементов техники движений и тактических приемов, например, бросания и ловли мяча, и согласованности действий в играх «Увертывайся от мяча», «Не давай мяча водящему»; закрепляют и совершенствуют приобретенные качества, умения и навыки, например, прыжок в длину в играх «Волк во рву», «Челнок»; проверяют степень овладения техникой и специальным навыкам, например, ведение мяча в эстафете «Ведение мяча по прямой» или ориентировку и самообладание в игре «К своим флажкам».
Готовясь к очередному уроку, учитель должен продумать, в какой части и после каких упражнений более целесообразно включить игру, чтобы она дала наибольший положительный эффект.
Таким образом, учитывая характер моторной плотности, мы считаем необходимым разбить все применяемые нами в данном эксперименте игры на две основных категории (см. схему 4): игры, применяемые в основной части урока (подвижные) и игры, применяемые в заключительной части (малоподвижные или релаксационные).
