Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Обзор литературы 10
1. Влияние различных образовательных технологий на психофизиологический статус ребёнка 10
1.1 Основные дидактические принципы системы Л.В. Занкова и их роль в практике образования и воспитания личности 10
1.2 "Школьная зрелость" как основа успешного обучения ребёнка 16
1.3 Воздействие традиционного и развивающего обучения на умственную работоспособность учащихся начальных классов 21
1.4 Влияние возросшей учебной нагрузки на нейромоторный статус детей начальной школы 27
2. Современные представления о возможностях расширенного двигательного режима в условиях начальной школы 30
2.1 Влияние интенсифицированного двигательного режима на умственную работоспособность младших школьников 33
2.2 Особенности воздействия расширенного двигательного режима на нейродинамическое развитие ребёнка 36
2.3 Состояние здоровья детей в условиях различных режимов и технологий обучения 40
Глава II. Материалы и методы исследования. 45
Глава III. Результаты исследования ... 57
1.1 Влияние инновационных образовательных программ на уровень "школьной зрелости" ребенка 57
1.2 Динамика показателей умственной работоспособности в классах с инновационным и традиционным обучением 59
1.3 Определение степени влияния учебной нагрузки на быстроту реакции при вариативных формах обучения 72
2.1 Результаты определения "школьной зрелости" во вторых классах системы Л.В. Занкова при вариативных объемах двигательной активности в режиме учебного дня 103
2.2 Динамика умственной работоспособности вторых классов в условиях оптимизации учебного и двигательного режимов 103
2.3 Определение быстроты слухо-моторных реакций при различных двигательных режимах в условиях раннего интенсивного обучения 112
2.4 Данные теппинг-теста вторых классов Л.В. Занкова при интенсифицированном и традиционном двигательных режимах 124
Глава IV. Обсуждение результатов исследования. 127
Выводы 156
Практические рекомендации 158
Список литературы 161
Приложение
- Основные дидактические принципы системы Л.В. Занкова и их роль в практике образования и воспитания личности
- Влияние интенсифицированного двигательного режима на умственную работоспособность младших школьников
- Динамика показателей умственной работоспособности в классах с инновационным и традиционным обучением
- Динамика умственной работоспособности вторых классов в условиях оптимизации учебного и двигательного режимов
Введение к работе
Актуальность темы. Проблема поиска оптимального объема и соотношения учебной и физической нагрузок в условиях современной школы является необходимой ступенью на пути создания системы обучения физиологически адекватной организму ребенка.
Как общие, так и частные вопросы влияния физической нагрузки в контексте учебных занятий на детский организм рассмотрены многими учеными (Н.Т.Лебедева, 1973; 1976; Р.А. Калюжная, 1975; 1979; 1980; Л.Е. Любомирский, 1979; Э.Ю. Гринене, 1977; 1981; А.Г. Хрипкова, М.В.Антропова, 1982; И.И. Чвань, 1983; СИ. Русинова, 1985; 1989; 1991; Г.Х. Самигуллин, 1985; 1986; 1990; 1991; Г.П.Юрко с соавт., 1987; А.В. Шаханова, 1991; 1997; 1998; и др.).
Для средних и начальных школ разрабатывается колоссальное количество образовательных программ, вводятся все новые и новые предметы, постоянно увеличивается объем статического компонента [5]. У детей развивается утомление, что проявляется в ухудшении различных функциональных показателей в дневном, недельном и годовом временных периодах: изменение быстроты условно-рефлекторных реакций, снижение силы активного внутреннего торможения, увеличение нарушений взаимодействия между первой и второй сигнальными системами, снижение электрической возбудимости глаза и устойчивости ясного видения, существенные колебания показателей работоспособности, нарушение точности и координации движений, изменение вегетативной реактивности [23; 26; 77; 78; 256].
Являясь сторонниками единого методологического базиса в современном образовании, мы находим нормальным существование, разработку и обучение по альтернативным программам. Но методики должны быть четко подобраны, приведены в соответствие с анатомо-физиологическими,
психофизиологическими, социальными и личностными особенностями каждой
возрастной группы.
Каждое увеличение объема статического компонента должно быть компенсировано двигательной деятельностью, что довольно сложно реализовать в условиях современной школы, поскольку сразу возникает проблема пересмотра режима дня. Не без оснований в научных кругах дискутируют об изменении количества уроков физкультуры. Учитывая возрастные и половые нормы, а также индивидуальные особенности каждого ребенка, необходимо изучать влияние разного объема двигательной нагрузки на умственную работоспособность и состояние здоровья ребенка, чтобы определить рамки восстановительного, коррекционного и оздоровительного эффекта и избежать перегрузки и утомления при обучении.
Итогом всех педагогических, физиологических поисков должна стать гибкая, биологически объективная система обучения, способная удовлетворить все потребности растущего организма, без нарушения хода онтогенеза.
Система развивающего обучения требует от ученика значительного статического напряжения, тогда как по изученным монографиям академика Л.В. Занкова, заметкам и статьям других исследователей оказалось, что физическое воспитание детей в контексте системы Л.В. Занкова занимает второстепенную позицию. В этом случае программу Л.В. Занкова при явном отсутствии в ней рациональной организации двигательного режима объективно нельзя назвать развивающей в полной мере.
Комплексные мультикомпонентные исследования здоровья детей при обучении по системе Л.В. Занкова малочисленны, обследуемые группы не прослеживаются лонгитюдно, часто при определении возрастных особенностей обсуждают разный контингент детей. Обращает на себя внимание отсутствие исследований при изменении двигательного режима в контексте учебных занятий по системе Л.В. Занкова.
Цель работы. Изучить становление психофизиологического статуса учащихся младших классов в условиях интеграции инновационных образовательных и двигательных технологий; смоделировать оптимальный двигательный режим в условиях раннего интенсивного обучения с целью повышения сопротивляемости утомлению, сохранения благоприятной динамики умственной работоспособности и устойчивого состояния здоровья.
В соответствии с основной целью нашего исследования были поставлены следующие задачи:
1. исследовать влияние расширенной двигательной активности в условиях системы Л.В. Занкова на формирование психофизиологического статуса детей 8-9 лет; провести дифференцированный анализ показателей умственной работоспособности, сенсомоторной реакции в зависимости от пола, паспортного и биологического возраста, успеваемости;
2. найти оптимальную позицию для дополнительных уроков физической культуры в контексте учебного расписания младших классов;
3. установить картину хронической заболеваемости детей, обучавшихся по системе Л.В. Занкова при дифференцированных двигательных режимах; охарактеризовать социально-психологическую обстановку в обособленной начальной школе и коллективе сверстников.
Рабочая гипотеза исследования. С целью установления оптимального соотношения между динамическим и статическим компонентами в режиме дня учащихся при развивающем обучении был модифицирован двигательный режим, а именно на практике осуществили целенаправленное увеличение количества уроков физ. культуры с двух до пяти часов в неделю.
Предполагалось подтвердить позитивное влияние интенсивных физкультурно-оздоровительных технологий на резистентность растущего организма к высокому объему учебных нагрузок. Концепция биологического возраста и специфичность возрастно-половых преобразований детского организма позволяют предположить, что выбранный учителями двигательный
режим унифицировано для мальчиков и девочек не может быть безупречным.
На основе анализа показателей умственной работоспособности и психомоторики должна быть определена адекватность умственных и физических нагрузок адаптивным и функциональным возможностям, сделаны практические рекомендации по коррекции режима дня школьников.
Объект исследования - особенности формирования и становления психофизиологического статуса учащихся в условиях различных образовательных сред.
Предмет исследования — выяснение особенностей влияния расширенного двигательного режима в условиях развивающего обучения по Л.В. Занкову на умственную работоспособность и психомоторику младших школьников.
Методологической основой исследования является системный принцип комплексной оценки психофункционального развития ребенка, а также научные представления о влиянии развивающего обучения и повышенного объема двигательной активности на психофизиологическую организацию индивида.
Научная новизна исследования. В работе впервые приведены систематизированные данные о возрастной динамике уровня умственной работоспособности детей, обучающихся по системе Л.В. Занкова в условиях различных двигательных режимов. Расширены современные данные о влиянии экзогенных и эндогенных факторов на лабильность и функциональную подвижность нервной системы, на динамику умственной работоспособности. Установлены половозрастные особенности изменения скорости условно-рефлекторных реакций после интенсифицированной учебной нагрузки в динамике учебного года. Впервые в процессе лонгитюдинальных исследований дана характеристика кумулятивной адаптации в условиях оптимизации учебного и двигательного режимов.
Вскрыты механизмы отрицательных проявлений в условиях интеграции новых образовательных и физкультурно-оздоровительных технологий на
умственную работоспособность. Пересмотрена и предложена модифицированная оценочная шкала сдвигов латентного времени простой сенсомоторной реакции после учебной нагрузки.
Теоретическая значимость. Результаты настоящей работы расширяют современные представления о влиянии инновационных образовательных и двигательных технологий на детский организм. На базе этих знаний могут быть разработаны мероприятия по выработке оптимального и адекватного режима дня с целью сохранения здоровья в условиях раннего и интенсивного обучения.
Разработана система физиолого-гигиенического и психолого-педагогического контроля за состоянием учеников в контексте учебных занятий. Данные о недельной динамике умственной и физической работоспособности, изменение психомоторных процессов до и после физической и учебной нагрузок более объективно отражают реальную приспособляемость к условиям окружающей среды и адекватность реагирования на внешние воздействия, что расширяет спектр методических подходов в условиях школьного обучения.
Интеграция показателей работоспособности дают основание считать, что обучаться в условиях интенсифицированной нагрузки можно только биологически зрелым, физически подготовленным детям.
Научно-практическая значимость. Результаты исследования могут применяться в педагогической практике при разработке инновационных образовательных и двигательных моделей.
Результаты и выводы нашей работы могут быть использованы при отборе для обучения по системе академика Л.В. Занкова, поскольку унифицированное зачисление и дальнейшее обучение всех детей дает низкие педагогические результаты и негативно отражается на рабочих возможностях и здоровье школьников.
Изучение интегрированной модели двигательного и образовательного режимов способствует поиску адекватных превентивных и коррекционных мер
в условиях обучения повышенной сложности.
Отработанный комплекс методик обследования детей может практиковаться в любой школе, так как в результате несложных унифицированных методик, с наименьшим отрывом от учебного процесса дается интегральная психофизиологическая, неиродинамическая и социальная оценка обследуемого контингента.
Полученные данные использованы в практической работе начальной школы №29 г. Майкопа.
Применяемые в работе методы комплексной оценки физиологических и адаптивных возможностей ребенка были использованы в практической работе дошкольном образовательном учреждении ясли - сад № 125 г. Воронежа, поскольку ДОУ являются неотъемлемой ступенью в развитии ребенка.
Основные положения были доложены на Всероссийской научной конференции (Карачаевск, 1996), на Международной конференции и региональных научно-практических конференциях (Майкоп, 1997, 1997; 2000).
Доклады были опубликованы в трудах Северо-Кавказской региональной конференции молодых ученых и аспирантов по фундаментальным наукам (1995), в материалах Международных, Всероссийских и региональных научно-практических конференций (1996; 1997; 1999, 2000).
Основные дидактические принципы системы Л.В. Занкова и их роль в практике образования и воспитания личности
Л.В. Занкову на основе многолетних педагогических исследований удалось создать и апробировать уникальную теорию развивающего обучения. По мнению Я. Скалковой [267], данная теория - образец мысли, который определяет дальнейшее познание в области дидактической проблематики, играя методологическую роль. Работы Л.В. Занкова цитируются во многих литературных источниках как образец теоретической мысли и пример ведения эксперимента.
Теоретические работы Л.В. Занкова являются достойной альтернативой догматическим принципам унифицированного авторитарного школьного обучения. На первое место вышел не факт появления новой системы образования, а определение базисных принципов, на которых должно строиться все обучение.
Как указывает сам автор [110], "серьезное значение имеет выдвинутое нами положение о соотношении двух путей, ведущих к овладеванию знаниями и навыками, - прямого и косвенного. Прямой путь - это накопление и осмысление школьниками разнообразных сведений, выполнение заданий, упражнений в соответствии с требованиями программы каждого данного предмета. Косвенный путь - продвижение школьников в общем развитии. В традиционной школе косвенный путь является второстепенным, дополняя необходимый стандартный набор общеобразовательных предметов". Поставив цель качественно изменить процесс образования, Л.В. Занков выдвинул новые дидактические принципы1: 1) ведущая роль теоретических знаний; 2) изучение программного материала быстрым темпом; 3) осознание школьниками процесса учения; 4) целенаправленная и систематическая работа над общим развитием всех учащихся, в том числе и слабых.
Все методические принципы данной системы обучения могут практически работать только при интеграции, так как один принцип вытекает из другого, и, как указывает автор, несоблюдение одного принципа будет тормозить осуществление всех остальных [239].
Реализация предлагаемых дидактических принципов на практике требует тщательности и понимания самой авторской версии без интерпретаций. Л.В. Занков вкладывает особый смысл в каждый принцип, учитывая фундаментальные труды по физиологии И.П. Павлова. Он обращает внимание на то, что действие общих физиологических законов в педагогических экспериментах необходимо изучать.
Отправной точкой появления данной методологической системы явилось предположение, что развитие младших школьников в условиях обучения по традиционной методике не является оптимальным пределом. Следовательно, чтобы развитие детей шло более эффективно, необходим поиск и подбор соответствующих условий, поскольку реализация генотипа может идти различными путями. Рядом исследователей показано, что в информационно насыщенной среде развитие ребенка идет более быстрыми темпами, обуславливая увеличение скорости расходования жизненных сил.
Каждому учителю, который старается развивать детей в соответствии с главными дидактическими принципами системы Л.В. Занкова необходимо понимать их по-занковски, а именно: 1) обучение на высоком уровне трудности должно заключаться в постоянном преодолении препятствий, что имеет под собой физиологический смысл - а именно в поддержании тонуса и в регуляции степени трудности мерой трудности; иначе ребенок будет не в состоянии ориентироваться в учебном материале; 2) ведущая роль теоретических знаний подразумевает изучение взаимосвязи, взаимозависимости предметов и явлений. Данная система дает ребенку способ овладения той или иной информацией в процессе деятельности, что более ценно и памятно, в сравнении с уже готовым материалом; 3) быстрый темп в освоении учебных знаний имеет своей основой не столько количественную, но главным образом качественную характеристику [110]. Автор указывает на необходимость более эффективно использовать время на уроке, подкреплять теорию как можно большим количеством примеров и упражнений.
Использование основных дидактических принципов системы Л.В. Занкова на практике позволяет формировать, постоянно совершенствовать и корригировать методическую основу начальной системы обучения.
Занков и его лаборатория провели сопоставление хода развития учащихся в условиях предлагаемой ими системы начального обучения с традиционным обучением. Они проследили развитие учащихся по трем линиям: наблюдательности, мышления и практических действий. Прослеживая развитие психики по отдельным линиям, не упускалось из виду личность ребенка в целом.
В частности, в развитии мышления обнаружилось резкое превосходство учащихся экспериментального класса по сравнению с учениками из контрольных классов. На более высокую ступень в развитии мышления продвинулось на протяжении отмеченного периода 63% учащихся экспериментального класса и только 11% школьников из контрольного. Показательным является сопоставление результатов учеников экспериментального и контрольного классов в плане развития практических действий. В начале второго года обучения полное планирование всех операций, необходимых для изготовления объекта, и их правильная последовательность отмечалась у 34% учащихся экспериментального класса. Из их сверстников, в контрольном классе, никто не мог полностью спланировать ход изготовления объекта. С физиологических позиций это свидетельствует о том, что у детей экспериментального класса созревание ассоциативных зон коры больших полушарий идет быстрее, лучше моделируются программы будущего действия, а также лучше развиты механизмы контроля совершаемых действий. Это означает, что сложная архитектоника поведенческого акта созревает раньше, усложняется афферентный синтез, быстрее развивается способность моделировать будущий полезный приспособительный результат и правильно оценивать параметры полученного результата.
Влияние интенсифицированного двигательного режима на умственную работоспособность младших школьников
В результате регулярных занятий в спортивных секциях и кружках у учащихся младших классов совершенствуются функциональные возможности физиологических систем, вследствие чего повышается умственная работоспособность, увеличивается сопротивляемость организма утомлению и заболеваниям [170]. Помимо этого, сравнение традиционного и активизированного двигательных режимов в ряде более ранних исследований [230; 257; 264] позволило установить, что использование различных двигательных элементов малых форм физического воспитания в режиме дня повышают умственную и физическую работоспособность улучшают состояние нервной системы [26; 264], сохраняют благоприятную динамику умственной и физической работоспособности [250].
По мнению З.И.Кузнецовой [162] младший школьный возраст является наиболее продуктивным периодом в развитии двигательных возможностей и физического совершенствования. Н.Т. Лебедева [168] указывает, на большую потребность в организованных формах физического воспитания девочек, нежели мальчиков в связи с чем предлагается шире вводить малые формы физического воспитания.
Есть данные [5], что гимнастикой до уроков можно повысить возбудимость нервной системы и это будет способствовать более быстрому врабатыванию.
В.Я. Кряжев [161] отмечает эффект охранительного возбуждения -"двигательного беспокойства" при утомлении. После 15-20 минут работы наблюдается увеличение количества движений до 98%.
Как показывают исследования Гатауллиной [298], отдых на улице, рациональная двигательная активность на переменах определяют повышение уровня работоспособности в процессе урока.
При высоком уровне суточной двигательной активности изменение умственной работоспособности по благоприятному типу отмечается в 34,2% и при максимальном уровне суточной двигательной активности в 23,5%.случаев. По неблагоприятному типу изменения отмечаются у 25,5% в первом случае и 51,1% во втором случае соответственно [277]. Одновременно отмечается негативное влияние максимальной двигательной активности, которое выражается в следующих цифрах: к концу дня наблюдается резкое уменьшение процента работ, выполненных на "отлично" от 35,1% до 12,2%, а также рост - с "неудовлетворительной" и "плохой" оценкой от 26,2%) до 56,1%). В то время как при высоком уровне суточной двигательной активности число хороших и отличных работ к концу дня падает незначительно от 37,1%) до 30,7%, а количество неудовлетворительных и плохих работ возрастает с 24,9% до 40,7%.
Н.И. Пешков [223] указывает не только на определенную роль урока физической культуры, а также на насущную проблему интеграции мотивов физкультурной и учебной деятельности.
Режим двигательной активности учащихся, вносит свои коррективы, изменяя дневную и недельную динамику умственной работоспособности [309].
М.М. Безруких и СП. Ефимова [43] обращают внимание на благоприятное влияние небольшой гимнастики до занятий, именно она помогает сократить период врабатывания. Другие компоненты двигательной активности, такие как физкультминутки и физкультпаузы на уроках позволяют повысить работоспособность, "отодвинуть" утомление. Упражнения для мелких мышц пальцев руки благотворно действуют на функциональное состояние центральной нервной системы.
Применение физических упражнений и психотренинга в контексте занятий физической культуры два - три раза в неделю улучшает ряд психомоторных показателей, повышается концентрация, устойчивость внимания, скорость переработки информации, а также устойчивость процессов при эмоциональной нагрузке [59].
По мнению Г.К. Зайцева, в концепции Л.В. Занкова акцент сделан на формирование эмпирического (а не теоретического) мышления, но при этом не уделено внимание физической сфере самовыражения школьников, что не удовлетворяет потребность детей в движении [109]. По массиву литературы обобщением может являться вывод В.И. Козлова и Д.А. Фарбер [300] о том, что целенаправленное воспитание, обучение и повышение двигательной активности в режиме дня, недели содействует росту умственной и мышечной работоспособности, улучшению успеваемости, облегчению адаптации к учебной и физической нагрузкам. Однако это в основном замечено в условиях традиционной системы обучения, но возникает вопрос как влияет расширенный двигательный режим на естественный ход онтогенетического развития в контексте инновационных образовательных программ, когда повышенный объем двигательных нагрузок накладывается на высокий объем умственных нагрузок в условиях интенсивного роста и развития организма.
Динамика показателей умственной работоспособности в классах с инновационным и традиционным обучением
Выявлен колоссальный скачок общих ошибок у мальчиков на 352,5?/о fv девочек прирост также положителен и составил 14%), соответственно возросло число ошибок при введении тормозных агентов: на 148,8% у девочек и 165% у мальчиков. Негативным стало увеличение коэффициента "К" на 160% у девочек и 178% у мальчиков, сигнализирующее о значительном снижении скорости во второй усложненной части корректурной пробы.
Во втором классе у этих детей определен отрицательный прирост объема работы на -10,7% у девочек и -11,5% у мальчиков. В отношении качественных параметров оценки умственной работоспособности у девочек были отмечены позитивные изменения: спад числа ошибок в пересчете на 500 знаков на -60,8% и на дифференцировку - в пересчете на 200 знаков на -68,4%. Также, коэффициент "К" уменьшился вдвое и приблизился по своему значению к норме. У мальчиков замечено незначительное уменьшение числа ошибок на дифференциацию, но число общих ошибок, по-прежнему, прогрессировало (-6,3% - на дифференциацию, 13,2% - общий рост ошибок). В целом, к окончанию второго класса по количественному параметру отмечено накопление утомления и, судя по полученным показателям, к увеличению учебной нагрузки дети легче адаптировались в первом классе, чем во втором.
Спустя пол года у этого контингента детей при переходе в третий класс произошли положительные трансформации количественного показателя (на 17,7% у девочек и 36,5% у мальчиков). Вместе с тем, существенно улучшились качественные характеристики умственной работоспособности мальчиков, а именно количество общих ошибок уменьшилось на 44,4%, и на дифференциацию на 42,3%. У девочек отмечено незначительное ухудшение качества работы: на 3% увеличилось число общих ошибок и на 9,1% - на дифференциацию.
При общих положительных результатах не стоит упускать из внимания депрессивность индивидуальных показателей, снятых на втором году обучения и отражающих в целом снижение резистентности организма. Для сравнения в течение одного года снимались показатели v v4aTmixca 8 10 лет, находящихся приблизительно в таких же условиях, что и описанный выше контингент детей. Как видно из таблицы №3 (рис. 2, 3), исходный ш уровень умственной работоспособности во втором классе у второй группы выше и практически соответствует показателям начала третьего года обучения, у ранее описанных детей. Характер темпов прироста также позитивнее у второго контингента учеников. К концу третьего класса произошло устойчивое улучшение показателей у девочек: число общих ошибок снизилось на 31,7%, а ошибок на дифференциацию - на 53,3%; увеличилась скорость работы при введении тормозных агентов на 36% и, в результате, выявлено отчетливое увеличение продуктивности работы на 111,3%. Из таблицы №3 (рис. 2, 3) видно, что примерно такая же картина показателей сложилась у мальчиков, за исключением количества общих ошибок - их число выросло на 23,6%. Безусловно, разнонаправленный характер показателей годовой динамики умственной работоспособности детей одного возраста обусловлен не только различным уровнем морфофункционального развития, но и профессионализм учителя-практика, производящего обучение, поскольку именно он определяет степень учебной нагрузки. В исследовании был задействован альтернативный контингент детей в течение двухлетнего периода, начиная с осени третьего и заканчивая весной четвертого года обучения. Из представленной таблицы 3 (рис. 2, 3) видно, что показатели детей разных третьих классов практически одинаковы. Исключение составили годовые приросты количества ошибок, которые негативно характеризовали тип умственной работоспособности, особым образом у # девочек. Обращает на себя внимание значительное увеличение числа ошибок в усложненной части задания (на 162,5%), что сигнализирует о снижении скорости нервных процессов, ослаблении деятельности регуляторных систем на фоне развившегося утомления. Более щадящий вариант работы мальчиков, а именно меньшее старание при выполнении школьных заданий, по темпам прироста оказался значительно плодотворнее. За четвертый год обучения, на фоне усложненной программы, динамика показателей довольно стабильна. У девочек объем работы возрос на 6%, у мальчиков в среднем констатировано незначительное снижение на 3,1% таблица №3 (рис. 2, 3). Девочки пятого классаэ в сравнении с предыдущим годом обучения, стали устойчивее к развивающемуся утомлению в силу перехода на новую ступень развития физиологических структур, но отчетливый негативный характер сдвигов в показателях умственной работоспособности на фоне регламентированного усложнения школьной программы указывает на неспособность эффективно переработать усиленный информационный поток. Динамика показателей умственной работоспособности благоприятна от весны третьего к концу четвертого года обучения (5 класс). В этом случае темпы приростов довольно высокие, что соответствует общему росту показателей с возрастом. Несмотря на утомление, регистрируемое каждый учебный год, естественные сдвиги в ходе развития детей сохраняются.
Благоприятный ход развития показателей и годовые темпы прироста к концу пятого класса (таблица №3; рис. 2, 3) подтвердили целесообразность такого экспериментального продолжения обучения по методическим принципам системы Л.В. Занкова. Обработка данных, полученных в ходе последнего контрольного среза (осенью шестого класса) определила высокие положительные результаты. Это подтвердилось и темпами прироста от пятого класса к шестому, которые составили по объему работы у девочек 0,72%, у мальчиков 32%; количество общих ошибок отчетливо уменьшилось у девочек на -57,5%, у мальчиков на -26,3%; ошибок на дифференциацию стало также значительно меньше: на -47,7% у девочек и -21,2% у мальчиков; скорость работы при усложнении задания увеличилась только у девочек на 11,8%. В результате рост коэффициента продуктивности работы составил 39,6% у девочек и 64% у мальчиков.
Динамика умственной работоспособности вторых классов в условиях оптимизации учебного и двигательного режимов
Осенью мальчики в классе с традиционным двигательным компонентом дети уже прошли период врабатывания и, в соответствии с физиолого-гигиеническими закономерностями, перешли в стадию устойчивой работоспособности, поэтому качественные показатели умственной работоспособности мальчиков несколько лучше (7,7±0,8; 11,1±1Д и 8,2±1,1). Весной точность работы снизилась, что отразилось в годовых темпах прироста количества ошибок в начале и середине учебной недели +12,9% и +8,1%, только к пятнице-субботе, годовой прирост оказался отрицательный -40,2%. Количественно все показатели хуже, чем у девочек: Тенденция недельных изменений в начале и в конце года по половому признаку не имеет особенностей (рис.8,9).
По данным, приведенным в таблице № 9 видно, что девочки в классе с расширенным двигательным компонентом осенью работали точнее в начале и середине учебной недели. Ухудшение качества работы нарастало традиционно к концу недели: 7,6+1,1, 7,9+1,6 и 11,8+1,4 .Весной недельная динамика количества общих ошибок изменилась, став такой же, как у девочек в классе с двумя уроками физкультуры в неделю. Судя по показателям (4,7±0,6; 9,3±1,2 (р 0,05) и 6,8+1,2) в соответствии с началом, серединой и концом недели, заметно, что утомление начинает сильно проявляться к четвергу, сдвинувшись от конца недели, но к пятнице-субботе точность работы опять возрастала, хотя и незначительно. По темпам прироста также констатировано срединедельное утомление - девочки работают в конце года на 17,7% менее точно, чем в начале. Мальчики в классе с пятью уроками физкультуры в неделю совершали больше ошибок в корректурных пробах, чем девочки- одноклассницы.
Осенью динамика показателей точности работы характеризуется отличительными особенностями. Недельная кривая числа ошибок показала, что в понедельник-вторник после выходного дня процесс врабатывания протекает не так интенсивно, а рост количества ошибок к концу недели свидетельствует о накопившейся на фоне учебной и физической нагрузок усталости (рис.9). Возможно, что шестидневная учебная неделя во втором классе при интенсивном двигательном режиме перенасыщена, при этом один выходной явно недостаточен.
Весной недельная кривая точности работы видоизменилась. Снижение внимания, работоспособности и накопление утомления пришлось либо на середину недели, как у девочек в классе с расширенным двигательным режимом, либо на конец, как в классе с традиционным объемом двигательной нагрузки. К весне у мальчиков произошла адаптация к нагрузкам, что отразилось в точности работы в пятницу-субботу: число ошибок снизилось с 13,0±1,4 до 7,1±0,9. Приросты точности работы у них самые высокие: -67,1%, +49,4% и -34,2% в начале, середине и конце учебной недели за год. Ухудшение качества работы в середине учебной недели и положительный процентный годовой прирост количества ошибок в этот период отмечается также и в научной литературе, что аргументирует насущность снижения объема нагрузки в среду-четверг, или даже введение дополнительного срединедельного выходного дня.
В усложненной части задания количество ошибок у девочек в классе с традиционным двигательным режимом соответствовало динамике общего объема ошибок. В начале учебного года у девочек утомление накапливается к середине учебной недели, что статистически достоверно: 4,6±0,7, 9,1±1,1 (р 0,01) и 4,6±0,7, то есть к пятнице-субботе можно наблюдать адаптацию к нагрузкам. Весной точность работы возросла на 17,3%, 42,8% и 28,2% при такой же недельной динамике. Мальчики, в классе с традиционным объемом двигательного компонента в начале года внимательнее выполнили задание на дифференцирование в сравнении с девочками, при этом объем работы у них ниже. В недельной динамике по половому признаку отличий нет: такой же срединедельный подъем кривой зафиксирован в работе у мальчиков, но к по пятнице-субботе количество ошибок упало в 1,6 раза, в отличие от 1,9 у девочек (на начало года). Следовательно, мальчики хуже адаптируются к накопившемуся утомлению, процесс врабатывания длительнее, что подтвердилось большим количеством ошибок в начале недели (на конец года). За весь период обучения, у обследуемого контингента кумулируется значительное утомление, которое выразилось в таких годовых процентах прироста: 55,5%, -6,6% и 6,55%; таким образом, точность работы повысилась совсем незначительно только в середине недели, учитывая, что максимум ошибок приходится на этот период.
Принимая во внимание насыщенность и сложность учебных программ системы Л.В. Занкова, выявленное по результатам определение динамики умственной работоспособности утомление вполне обосновано, поэтому, возможно, следует пересмотреть объем учебной нагрузки, в особенности для мальчиков, развитие которых происходит несколько медленнее, по сравнению с девочками. А также совершенно необходимо внести коррективы и в двигательный режим, что позволит более длительное время сохранять устойчивую работоспособность и осуществлять пропедевтику гармонического развития. Половая гетерохронность онтогенетического развития, в очередной раз, проявившись в показателях умственной работоспособности, стала аргументом в пользу возможного раздельного обучения девочек и мальчиков, что, несомненно, будет способствовать упрощению введения индивидуализации коррекционных мер для гармонизации развития.
У учащихся экспериментального класса недельная динамика точности работы, имеет свои особенности и совпадает также у двух качественных параметров: количества ошибок общих и на дифференциацию. При систематизации данных по половому признаку проявились некоторые особенности, так к пятнице-субботе осенью у девочек отмечен рост ошибок: 3,6±0,7, 3,4±0,8 и 11,3±1,6 (р 0,01). Зато у них в течение всей недели сохранилась высокая продуктивность работы и, следовательно, развитие утомления к пятнице-субботе вполне логично. Динамика ошибок на дифференциацию весной изменилась - показатели практически одинаковые на протяжении всей учебной недели, только к среде констатировано некоторое снижение внимания: 3,2±0,6, 4,2±1,3 и 3,7±1,1. Таким образом, за год девочки адаптировались к повышенному объему нагрузки, что подтверждено отрицательными годовыми темпами прироста в начале и конце недели - число ошибок уменьшилось на 11,1% и 7,2%. В середине недели отмечен положительный прирост в 23,5% (рис.9).
