Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретико-методологические предпосылки использования подвижных игр в качестве фактора формирования педагогического мастерства 8
1.1. Предварительные замечания 8
1.2. Игра как социокультурный феномен 11
1.3. Игра в онтогенезе: закономерности становления и особенности использования в педагогических целях 22
1.4. Игра и спорт 28
ГЛАВА II. Цель, гипотеза. задачи. методы и организация исследования 36
2.1. Цель, гипотеза и задачи исследования 39
2.2. Рабочие понятия 40
2.3. Методы исследования 45
2.3.1. Изучение, обобщение и теоретический анализ данных научной и научно-методической литературы 45
2.3.2. Педагогические наблюдения 47
2.3.3. Социологические методы 47
2.3.4. Метод экспертных оценок 50
2.3.5. Педагогический эксперимент 50
2.3.6. Методы математической статистики 51
2.4. Организация и контингент исследования 51
ГЛАВА 3. Условия и факторы формирования профессионального мастерства студентов при освоении курса "подвижные игры" 54
3.1. Общепедагогические проблемы преподавания курса "Подвижные игры" будущим тренерам 55
3.2. Исходные установки на освоение курса "Подвижные игры" будущих тренеров по спортивным играм 65
3.3. Роль референтных групп в системе формирования отношения студентов в курсу "Подвижные игры" 77
3.4. Готовность студентов к использованию подвижных игр в профессиональной деятельности как отражение их педагогического мастерства 85
ГЛАВА 4. Принципиальные основы использования подвижных игр в системе повышения педагогического мастерства будущих тренеров 90
4.1. Игры-обучение и подвижные игры: общее и особенное 92
4.2. Подвижные игры и игры спортивные 96
4.3. Организационно-методические основы формирования педагогического мастерства студента 101
4.4. Педагогическое мастерство как цель и результат учебного процесса 114
4.5. Программа и организация педагогического эксперимента 116
4.6. Обсуждение результатов педагогического эксперимента 117
Выводы 123
Практические рекомендации 127
Список литературы 131
Приложения 145
- Предварительные замечания
- Цель, гипотеза и задачи исследования
- Общепедагогические проблемы преподавания курса "Подвижные игры" будущим тренерам
- Игры-обучение и подвижные игры: общее и особенное
Введение к работе
Актуальность исследования. Анализ отечественных и зарубежных публикаций о подвижных играх позволяет их рассматривать как осмысленную деятельность, направленную на достижение конкретных двигательных задач в быстроменяющихся условиях. В них проявляется творческая инициатива играющего, выражающаяся в разнообразии действий, согласованных с коллективными действиями. Курс подвижных игр в связи с этим следует рассматривать как одну из наиболее важных "непрофильных" дисциплин в системе подготовки тренерских кадров по игровым видам спорта, а умение использовать подвижные игры и игровой метод в работе по физической культуре и спорту - как один из основных компонентов профессионально-педагогической подготовки специалиста.
Именно поэтому в целях совершенствования системы подготовки тренеров необходима разработка такого программно-методического обеспечения педагогического процесса в вузе, которое позволило бы добиться повышения педагогического мастерства студентов на базе овладения в том числе и игровым методом [28,36,40,80,85].
Сегодня уже многие специалисты, в том числе и педагоги, осуществляющие подготовку тренерских кадров, достаточно ясно осознают потенциал и богатство возможностей, представляемых подвижными играми системе спортивной тренировки. Все больше появляется методических материалов, однако нередко такие разработки недостаточное внимание уделяют собственно методическим аспектам использования подвижных игр в тренировочном процессе [24,25,65,77,92].
Таким образом фиксируется реальное научное противоречие, сложившееся в педагогической науке в системе подготовки педагогичес ких кадров высокой квалификации: существенная потребность в использовании игрового метода, в частности подвижных игр, как фактора и средства формирования педагогического мастерства будущих тренеров не обеспечивается сегодня достаточно солидной организационно-методической базой из-за несоответствия богатства накопленного эмпирического материала по подвижным играм уровню его теоретического анализа и осмысления.
Опыт показывает: что формирование умения использовать подвижные игры в работе по физической культуре и спорту - один из основных видов становления педагогического мастерства будущих тренеров.
Указанные выше обстоятельства определяют актуальность и перспективность предпринятого нами исследования.
Особенности указанной проблематики определили объект и предмет настоящего исследования: объектом исследования стал научно-педагогический потенциал программно-методического обеспечения курса "Подвижные игры" в системе подготовки будущих тренеров, предметом - процесс формирования педагогического мастерства студентов, специализирующихся в игровых видах спорта.
Научная новизна исследования состоит в том, что впервые в отечественной науке выявлены особенности научно-педагогического потенциала курса "Подвижные игры" по совершенствованию педагогического мастерства студентов - будущих тренеров, специализирующихся в игровых видах спорта.
Теоретическая значимость диссертационного исследования заключается в выявлении принципиальных различий в сущностном плане подвижных и спортивных игр, определении особенностей использования подвижных и спортивных игр в тренировочном процессе, разработке методологических подходов к подготовке программно-методического
обеспечения курса "Подвижные игры" в системе подготовки специалистов по игровым видам спорта.
Практическое значение полученных результатов состоит в разработке принципиальных основ и методики адаптации подвижных игр применительно к потребностям системы спортивной тренировки в игровых видах спорта, разработке и апробации практических рекомендаций по совершенствованию программно-методического обеспечения курса "Подвижные игры", позволяющих добиться позитивных результатов по таким направлениям как готовность будущих тренеров по игровым видам спорта к использованию подвижных игр в многолетней подготовке спортсменов.
На защиту выносятся следующие основные положения:
1. Современное состояние содержательного и научно-методического потенциала курса "Подвижные игры" в системе высшего физкультурного образования характеризуется реальным научно-практическим противоречием: богатство накопленного эмпирического материала по подвижным играм не соответствует уровню его теоретического анализа и осмысления , что в значительной степени снижает возможности использования подвижных игр в целях формирования педагогического мастерства студентов.
2. Использование подвижных игр в системе спортивной тренировки требует от тренера более высокого уровня педагогического мастерства, но в свою очередь подготовка тренеров к такого рода деятельности - один из решающих факторов его становления.
3. Решение проблемы формирования педагогического мастерства будущих тренеров во многом связано с совершенствованием внутриву-зовской системы повышения квалификации педагогических кадров, что предполагает на уровне вуза замену "профильной" методики обеспече ния указанного процесса на "попроблемную" с целевой установкой на обеспечения межкафедральных и межпредметных связей, а на уровне профилирующих кафедр - усиление внутрикафедрального педагогического общения молодых и опытных преподавателей.
4. Авторские предложения по повышению эффективности формирования педагогического мастерства студентов позволяют усилить установку на качественное овладение курсом, повысить объективно и субъективно готовность студентов к использованию подвижных игр в будущей профессиональной деятельности в частности и повышения педагогического мастерства в целом.
Предварительные замечания
Одним из подходов к трактовке сущности игры заключается в понимании ее как способа усвоения человеком знаний и умений. И, действительно, игра уже давно используется в качестве особого средства обучения и воспитания, имеющего специфическое содержание и целевую направленность в зависимости от психолого-возрастных особенностей человека.
Педагогическое объяснение сущности игры поэтому во многом связано в проблемами воспитания и образования. Как верно отмечает Э. Майнберг, в первом случае она рассматривается как средство достижения цели, лежащей вне игры, во втором - игра рассматривается как процесс, имеющий ценность сам по себе как таковой, то есть подчеркивается что сама игра ведется в игре и для игры [67, С.261]. Но, подчеркивая этот бесспорный факт, автор не разводит два аспекта педагогической культуры - культуру воспитания и культуру образования (а этой проблеме посвящена уже не одна работа в отечественной литературе), полагая, что есть нечто более ценное, стоящее за культурой образования: некие идеи коммуникации, позволяющие придать игре тем самым подлинно гуманные качества.
Такой подход, как показывает анализ, не позволяет достичь понимания сущности игры, ибо, отдавая приоритет педагогическим ее аспектам, упускается более общий аспект - общечеловеческий - игры как основы становления человека. И если анализ игры ведется не исторических, а историографических позиций, то есть с позиций исследования не становления феномена игры в истории человека, но с позиций анализа рядоположенных точек зрения на игру, причем нередко только с позиций "дидактики и методики" игр, то неизбежен вывод: "Совершенно очевидно, что игра неустанно толкает своих интерпретаторов на преждевременные выводы и совершенно недоказанные утверждения" (там же, С.270). В том числе это относится и к самому автору высказывания. И так будет до тех пор, пока мы работаем в логике "приспособления" друг к другу человека и окружающего мира. Понимание роли игры в становлении человека для нас на таком пути недостижимо, ибо в этом случае мы будем видеть либо приспособление учащегося к окружающему его миру, либо приспособление окружающего мира к себе по своему усмотрению [67, С.2713.
Третьего не дано. А потому феномен игры будет рассматриваться либо биологизаторски и корни его можно искать уже в жизни животного мира, либо феноменологически относить игру к феномену обучения. К этому мы еще вернемся.
Правомерность тех или иных конкретных определений игры по меньшей мере вызывает и будет вызывать сомнения, пока методологически грамотно не проработано само понятие "игра". К сожалению, единодушия не только в методологии исследования этого феномена, но даже в самой его трактовке не отмечается.
Термин "игра" в понятийном аспекте многозначен и используется нередко применительно к конкретным сферам деятельности каждый раз в специфическом и относящемся только к данному контексту содержательном "наполнении". Общим, как правило, считается здесь то, что в большинстве случаев указанный термин служит для обозначения определенного вида непродуктивной деятельности без утилитарно-практической направленности (например тогда, когда речь идет о подвижных или математических играх, играх компьютерных и т.д.). "Игра, -подчеркивал Й. Хейзинга, - в нашем сознании противостоит серьезному" [125,С.15]. И далее: "Подлинная игра ... содержит цель в самой себе" [125,С.238]. Более того, подчеркивается, что мир игры - это ... искусственно созданная реальность [125,С.72].
Развивая тему Ю.А.Левада подчеркивал, что "игровое действие как таковое (игровая структура) лишено какой-либо внешней полезности, ориентации на внешнюю цель и подчинению внешней ... норме. В этом смысле игра принципиально непродуктивна и тем отличается от функциональных или инструментальных форм деятельности... Конечно, любые реальные игры ... многими нитями связаны с решением практических задач - с экономическими, педагогическими, карьерными, престижными интересами" [59 ,С.274-275), но "игровое действие отмечено как несерьезное, искусственное, свободное в противоположность серьезному, естественному, необходимому миру неигровой деятельности" [59,с.278]. Однако вряд ли такую трактовку можно принять в отношении деловых игр или "игре на бирже".
Своеобразно использовал термин "игра" К.Маркс для характеристики взаимодействия природного и культурного, природы и человека: " Для того, чтобы присвоить вещество природы в известной форме, пригодной для его собственной жизни, он приводит в движение принадлежащие его телу естественные силы: руки, голову, пальцы. Воздействуя посредством этого движения на внешнюю природу и изменяя ее, он в то же время изменяет свою собственную природу. Он развивает дремлющие в последней способности и подчиняет игру этих сил своей собственной власти [71,0.188-189]. Таким образом, термин "игра" (игра сил) трактуется как некая творческая активность, при менительно к человеку творческая активность определяется как игра физических и интеллектуальных сил.
Цель, гипотеза и задачи исследования
Целью исследования в этой связи стало выявление потенциала подвижных игр для системы спортивной тренировки как фактора формирования педагогического мастерства будущих тренеров (на примере игровых видов спорта) и на этой базе разработка содержательных и организационно-методических аспектов программно-методического обеспечения прохождения цикла "Подвижные игры" будущими тренерами в вузах физкультурного профиля. Рабочей гипотезой исследования выступило предположение о возможности и необходимости для обеспечения большей эффективности процесса формирования педагогического мастерства студентов-будущих тренеров обогащения целевой направленности, потенциала и организационно-методического оснащения курса "Подвижные игры" на основе трансформации традиционных средств и методов в рамках уже существующих форм занятий. Цель исследования конкретизировалась в следующих задачах: 1. Выявить особенности педагогической ситуации при освое- . нии курса "Подвижные игры" будущими тренерами по игро вым видам спорта. 2. Выявить роль, место и потенциал подвижных игр в системе спортивной тренировки в игровых видах спорта. 3. Определить подходы к оптимизации системы подготовки тренеров указанного профиля при прохождении ими цикла "Подвижные игры". 4. Разработать методические рекомендации по совершенствованию программно-методического обеспечения цикла "Подвижные игры" для будущих тренеров по игровым видам спорта и апробировать их эффективность. Особенности указанной проблематики определили объект и предмет настоящего исследования: объектом исследования стал научно-педагогический потенциал программно-методического обеспечения курса "Подвижные игры" в системе подготовки будущих тренеров, предметом - процесс формирования педагогического мастерства студентов, специализирующихся в игровых видах спорта. Разработка методологических предпосылок любого научного исследования требует уточнения содержания основных теоретических понятий, используемых в исследовании. В первую очередь это касается отражения наиболее существенных аспектов избранной проблемы. Это важно также в связи с тем, что в литературе встречаются неоднозначные трактовки и подходы к трактовкам основных понятий, что затрудняет восприятие и сопоставимость полученных результатов. В этой связи в методологической главе работы целесообразно изложить основные компоненты категориального аппарата нашего исследования. ВОСПИТАНИЕ - сознательное, намеренное и по определенному плану совершаемое влияние образованных людей на тех, которые еще не образованы [21, 79,101]. Игровая деятельность как фактор воспитательных воздействий -в том числе и воспитание в процессе специально организованных подвижных игр - предполагает воздействие воспитателя на воспитанника с определенной целью путем создания специальных условий для целенаправленного формирования и развития личности и управление этим процессом. По сути дела это целенаправленный процесс передачи социального опыта, имеющий целью такое обеспечение развития личности, где физическое развитие представляется лишь одним из аспектов ее всестороннего развития [10,11,32,63]. ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ - педагогически направляемая деятельность учащихся, эффективно способствующая формированию знаний, умений и навыков и качеств у обучаемой личности. Процесс такой деятельности происходит накопление информации об осваиваемом объекте (познавательные действия), осваивается умение применять приобретенные знания, умения и навыки при решении конкретных задач (воспроизводящие действия) и осуществляется самостоятельный поиск решения поставленных в ходе обучения задач (творческие действия). ЗАДАЧА ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ - в теории деятельности понятие "задача" употребляется как синоним цели, данной в конкретных условиях и определяемой условиями, которыми она задана. С позиций деятельности процесс разрешения педагогической задачи представляет собой поиск субъектом необходимых средств для разрешения конкретной педагогической ситуации, что определяется характером и результатом взаимодействия субъекта с объектом деятельности в педагогическом процессе [9]. ИГРА - форма деятельности в условных ситуациях, направленная на воссоздание и усвоение социального опыта, в том числе по совершенствованию управления двигательными действиями, построению телесности человека, совершенствованию его двигательных способностей и физических качеств [2,10, И, 19,43]. ИГРА ДЕЛОВАЯ - форма воссоздания предметного и социального содержания профессиональной деятельности путем моделирования системы целевых ее установок и взаимоотношений субъектов, для нее характерных [35,81,82,139,142,143,151].
Общепедагогические проблемы преподавания курса "Подвижные игры" будущим тренерам
Анализ педагогической ситуации при освоении любой дисциплины предусматривает анализ как основных составляющих организации педагогического процесса общего плана, включая мотивационно-установочные позиции студентов и их ближайшего окружения, так и специализированных моментов, касающихся непосредственно рассматриваемой дисциплины.
Изучение первой группы факторов включает исследование основных компонентов и направленности программно-методического обеспечения рассматриваемой учебной дисциплины, сопоставительный анализ отношения будущих специалистов конкретной специализации и всего контингента студентов данного вуза к рассматриваемому курсу, исследование позиций референтных групп в отношении указанного курса ( собственные тренеры студентов по избранной специализации и их коллеги, а также преподаватели профилирующих кафедр).
Специализированные аспекты анализа педагогической ситуации в данном случае касаются изучения готовности студентов к использованию в своей будущей профессиональной деятельности подвижных игр как непосредственного средства спортивной тренировки.
Как свидетельствует опыт наших предшественников , при преподавании курса подвижных игр будущим тренерам таковые следует рассматривать не- как редуцированные спортивные игры и некий первый этап, подводящий к их изучению, но как специализированное средство в системе спортивной тренировки [28,40]. Только в этом случае можно преодолеть последствия исходной недостаточно высокой мотивации на освоение нашего курса. Это касается и будущих тренеров по спортивным играм.
Недостаточная мотивация на освоение курса подвижных игр, как справедливо подчеркивали наши предшественники, связано также со сложившимися традициями в системе преподавания, когда работа ведется практически исключительно в стенах вуза с определенной подменой контингента [39]. Этого можно избежать лишь в том случае, если будет изменена сама направленность и содержание программно-методического обеспечения дисциплины "Подвижные игры": таковое может и должно быть переориентировано на преподавание подвижных игр как неотъемлемой составляющей тренировочного процесса, а потому "урок" по подвижным играм, построенный как обучающая, деловая игра должен имитировать тренировочное занятие. Только при таких условиях использование метода учебных игр обеспечит, на наш взгляд, достаточно продуктивное освоение рассматриваемой учебной дисциплины, в то числе и вследствие высокого эмоционального фона занятий.
Рассмотренный подход сегодня может уже стать реальностью, поскольку фиксировавшееся ранее противоречие в теоретико-методологическом оснащении курса "Подвижные игры" - при богатстве эмпирического материала отмечалась недостаточная проработка теоретических аспектов курса - в определенной степени преодолен исследованиями сотрудников кафедры "Спортивной режиссуры" РГАФК, проанализировавших основные общепедагогические особенности оснащения и преподавания курса "Подвижные игры" на современном этапе [39,40,57,58].
В этой связи мы остановили свое внимание при исследовании педагогической ситуации на двух основных моментах - установочно-мо-тивационном и поведенческом. Данные о них мы намечали получить при исследовании, во-первых, особенностей отношения к нашей дисциплине студентов, специализирующихся в игровых видах спорта и референтных для них групп, к каковым следует в первую очередь отнести педагогов профилирующих кафедр и тренеров по спортивным играм, спорта, и, во-вторых, фактора готовности студентов к использованию игрового метода и собственно подвижных игр непосредственно в тренировочном процессе по своему виду спорта. Это, на наш взгляд, могло и должно было стать основанием для определения условий формирования педагогического мастерства студентов в этом плане, а тем самым и базой для разработки программно-методического обеспечения учебного процесса с учетом особенностей будущей тренерской деятельности специалистов по игровым видам спорта.
Тем не менее прежде чем перейти к исследованию особенностей позиций студентов и референтных для них групп в отношении курса "Подвижные игры" попытаемся оценить общую педагогическую ситуацию при его освоении. На наш взгляд, общую направленность занятий можно зафиксировать при рассмотрении различий в оценке некоторых аспектов учебных занятий группами студентов, различающимися по оценке значимости подвижных игр для их будущей тренерской деятельности. Такой подход представляется достаточно перспективным, поскольку в этом случае удается зафиксировать удовлетворенность указанных групп некоторыми методическими и содержательными аспектами учебных занятий.
Игры-обучение и подвижные игры: общее и особенное
При рассмотрении игры в самом общем плане можно констатировать: основными ее компонентами выступают воображаемая ситуация, роль с определенными правилами ее выполнения, сюжет и содержание. Поскольку в воображаемой ситуации воспроизводятся реальные действия и взаимоотношения людей для усвоения их общих смыслов и мотивов, причем в форме своеобразного диалога, игра выступает как специфическая форма состязательного общения людей, в которой каждый человек волей-неволей стремится преодолеть сложившиеся способы действий и перейти к новым, то в игре формируется готовность к интенсивному развитию творческих возможностей. Дидактическая направленность использования игрового метода отчетливо зафиксирована в разработках Гарвардского университета в так называемом "принципе обучения" на основе деловых игр, который обосновывает способы упражнения в системе подкрепления и укрепления определенных знаний в условиях тренинга в условиях обучения специалистов практическому поведению в специально смоделированных условиях, имитации профессиональной деятельности. Важно подчеркнуть, что организация и проведение таких игр существенно отличается от игр детских. Но как раз в форме последних осуществлялась и на такую форму практически нацеливали методические рекомендации саму подготовку к использованию подвижных игр в практике работы будущего специалиста в вузах физкультурного профиля. Наши предшественники подчеркивали, что "и в этом случае в определенной степени полученные такого рода навыки приносили положительный эффект при использовании подвижных игр в целях физической реабилитации и психологической разгрузки, но не создавалась прочная основа для использования подвижных игр как собственно продуктивного компонента тренировочного процесса определенной направленности" [281. Остановимся на особенностях обучающей игры. Основными принципами ее организации являются по мнению С.Д.Неверковича: - формирование цели и разработка сценария; - распределение ролей участников и проведение инструктажа; - подготовка руководителя, направляющего и организующего игру; - обязательность проведения постигрового анализа и проработка положений, определивших достижение цели [80, С.26]. Как видим, подвижная игра в определенной степени близка, ка- залось бы, игре обучающей, поскольку и в последней во многих случаях можно выделить те же организационные компоненты. Однако есть в подвижной игре нечто, что заставляет нас с недоверием относиться к оценке подвижных игр как игр обучающих. Но это недоверие основано отнюдь не тех положениях, которых придерживается Э.Майн-берг[67], и доводах, которые он приводит. Ему кажутся убедительными доводы Д.Зиннхарта в отношении того, что нет игрового обучения, но есть лишь игра "как средство обучения", поскольку-де "в игре человек не столько изменяется, сколько изменяет", "процесс обучения носит каузальный характер, формируясь на основе конвергентного мышления, игровые же процессы являются релятивистскими и следуют принципу дивергентного мышления", "обучение может... случайно произойти во время игры, если игровая установка сменится установкой учебной, явится побочным продуктом игрового процесса" [67 , С.271]. Вслед за тем же автором Э.Майнберг подчеркивает, что "ориентация в процессе игры, обучение, открывающее новые сведения и знания, развитие благодаря внутренней перестройке и глубокому усвоению сведений, полученных в процессе игры" - все это элементы, вполне осуществимые и в ходе подвижных игр" [ 67, с. 2751. И, наконец, он выступает как сторонник "депедагогизации" игры, утверждая вслед за А.Шенебергом, что существует опасность для физического воспитания стать "уже не процессом обучения ради игры, ради физических упражнений", а превратиться "в игру ради обучения, ради приобретения весьма сомнительных с точки зрения их полезности качеств" [67, С. 276].
