Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические проблемы учебной мотивации студентов 13
1.1. Мотивация как личностный компонент профессионализма 13
1.2. Современные представления об учебной мотивации и её источниках 20
1.3. Особенности мотивации овладения иностранным языком в неязыковом вузе 28
1.4. Факторы поддержания ситуационной учебной мотивации 36
1.5. Образовательная среда как источник контекстной учебной мотивации 40
Резюме 45
ГЛАВА 2. Программа, организация и методы исследования ... 47
2.1. Программа и организация исследования 47
2.2. Методы исследования 54
ГЛАВА 3. Особенности и взаимосвязи разноуровневых мотивационных регуляторов отношения к изучению иностранного языка 57
3.1. Особенности глобальной мотивации студентов 58
3.2. Особенности контекстной мотивации студентов 67
3.3. Особенности ситуационной мотивации студентов 78
3.4. Взаимодействие различных иерархических компонентов 82
Резюме 88
ГЛАВА 4. Влияние формирующих воздействий на разноуровневые компоненты мотивации изучения иностранного языка 92
4.1. Влияние формирующих воздействий на мотивацию ситуационного уровня 92
4.2. Влияние формирующих воздействий на мотивацию контекстного уровня 118
4.3. Обсуждение результатов 125
Выводы 134
Практические рекомендации 136
Литература 138
- Особенности мотивации овладения иностранным языком в неязыковом вузе
- Методы исследования
- Особенности контекстной мотивации студентов
- Влияние формирующих воздействий на мотивацию контекстного уровня
Введение к работе
Актуальность проблемы. Современная социокультурная ситуация с присущей ей динамичностью изменений жизненного мира, условий и содержания профессиональной деятельности, международной интеграцией и расширением деловых контактов обусловила радикальные изменения требований к профессиональной подготовке специалистов (Дж. Равен, 2002; Э.Ф. Зеер, 2004; А. Маслоу, 2001; Н.Г. Ершова, 2010).
Новая ситуация включения личности в профессиональную деятельность и профессиональное развитие сделала вопросы профессионализма и профессиональной компетентности предметом пристального внимания психологической науки. Важной тенденцией, характерной для современных исследований профессионализма, является осознание значимости его личностных компонентов, под которыми понимается принятие личностью себя в профессии, профессиональная мотивация (Е.А. Климов, 2003; А.К. Маркова, 1990; Л.М. Митина, 2002; Ю.П. Поваренков, 2002; Н.С. Пряжников, 2003; С.А. Дружилов, 2004 и др.). Различные исследователи по-разному рассматривают личностные компоненты профессионализма, но сходятся во мнении о его важности и о мотивации как неотъемлемом его компоненте. О значимости мотивации как составляющей личностного компонента личностной готовности тренеров к профессиональной деятельности свидетельствуют данные о связи мотивации с ее успешностью (Е.П. Ильин, 2004; А.Н. Николаев, 2005).
В настоящее время подготовка специалистов осуществляется в условиях динамичного развития всех сфер профессиональной деятельности, в том числе сферы физической культуры и спорта. Именно поэтому она должна быть ориентирована на опережающую постановку задач (И.А. Григорьянц, 1999). Спорт - явление интернациональное. Это значит, что специалист в области физической культуры и спорта не может полноценно работать, не владея информацией о современных тенденциях и методах подготовки специалистов данного профиля за рубежом, без обмена знаниями с учёными, занимающимися исследованиями проблем физической культуры и спорта, не имея готовности к общению с иноязычными партнёрами. В связи с этим знание иностранного языка становится одним из важнейших компонентов профессиональной подготовки личности. Практическое владение иностранным языком является чрезвычайно актуальным для современного специалиста, поскольку позволяет качественно улучшить возможности его профессиональной деятельности. Исследователи рассматривают знания иностранного языка как элемент конкурентоспособности личности в современных условиях, как фактор самореализации (А.Л. Журавлев, Д.В. Ушаков, 2009; Н.Г. Ершова, 2010; Р.А. Готлиб, 2009).
Объективная необходимость знания иностранного языка специалистом сферы физической культуры и спорта находится в противоречии с реальным положением дел. Оно характеризуется тем, что лишь незначительная часть тренеров, спортивных менеджеров, учителей физической культуры владеет хотя бы одним иностранным языком на уровне, позволяющем решать как гностические, так и коммуникативные профессиональные задачи. Одной из причин такого положения является недостаточное внимание к мотивации учебной деятельности студентов, к развитию у них потребности в постоянном пополнении знаний как ресурса профессиональной компетентности (А.С. Беляева, 1997; Н.Г. Ершова, 2010).
В свою очередь, решение задачи формирования у студентов устойчивого стремления к пополнению знаний невозможно без опоры как на конструктивные теоретические представления о мотивации учебной деятельности, так и без полной, достоверной, эмпирически подтвержденной характеристики ее фактического состояния у современных студентов. В то же время анализ исследований мотивации учебной деятельности и, в частности мотивации изучения иностранного языка, показывает, что в них недостаточно учитываются источники мотивации, выходящие за рамки ситуации учебных занятий. Это - мотивационные регуляторы учебной деятельности, связанные с контекстными факторами, задаваемыми образовательной средой, и глобальными факторами, связанными с современной социокультурной ситуацией (Е.П. Ильин, 2008; И.А. Зимняя, 2004; И.А. Баева, 2002; В.А. Ясвин, 1997; R.J. Vallerand, 2007).
Недостаточность информации о мотивационных регуляторах учебной деятельности разного уровня и их взаимосвязях ограничивает возможности эффективного влияния на них и повышения готовности студентов к принятию учебных задач как личностно значимых. Более того, использование мотивации позволяет выявить внутренние резервы личности для ее развития, обучения и воспитания, т. к. через мотивацию можно влиять как на продуктивность деятельности, так и на развитие самой личности. Это делает проблему мотивации актуальной и требует постоянного ее изучения.
Таким образом, актуальность исследования обусловлена противоречиями между:
– объективной значимостью знания иностранного языка как компонента готовности специалистов по физической культуре и спорту к профессиональной деятельности в современных условиях и низким уровнем владения им, отсутствием ясного понимания роли иностранного языка в профессиональной подготовке;
– необходимостью формирования у студентов отношения к занятиям по иностранному языку как к личностно значимому компоненту учебной деятельности, как к важному условию готовности к компетентной профессиональной деятельности, и неполнотой представлений о разноуровневых мотивационных регуляторах учебной деятельности, их взаимосвязях и динамике в процессе обучения в вузе.
Важность проблемы, ее практическое значение, особенно для подготовки тренеров в соответствии с требованиями современного спорта, и недостаточная разработанность в теоретическом и методологическом аспектах определили выбор темы исследования.
Объект исследования – мотивация учебной деятельности студентов вуза физической культуры.
Предмет исследования – многоуровневая структура учебной мотивации студентов-тренеров как фактор становления их личностной готовности к применению иноязычных знаний в профессиональной деятельности.
Цель исследования – установить психологические условия повышения конструктивности отношения студентов-тренеров к изучению иностранного языка как предпосылки личностной готовности к применению иноязычных знаний в профессиональной деятельности на основе гармонизации разноуровневых мотивационных регуляторов учебной деятельности.
Гипотеза исследования. Теоретические концепции, рассматривающие мотивационные регуляторы отношения к изучению иностранного языка как многокомпонентное и многоуровневое образование (А.К. Маркова, 1990; R.M. Ryan, E.L. Deci, 2007; R. Vallerand, 2007), дают основание для предположения, что формирование конструктивного отношения к освоению иностранного языка подразумевает воздействие как на ситуационные, так и на глобальные и контекстные уровни учебной мотивации студентов.
Задачи исследования:
1. Обобщить современные концепции мотивации учебной деятельности.
2. Выявить влияние образовательной среды на отношение к освоению иностранного языка как предпосылки личностной готовности к профессиональной деятельности.
3. Установить особенности динамики мотивации занятий иностранным языком у студентов в процессе его изучения в зависимости от степени понимания его значимости для профессиональной деятельности.
4. Определить особенности и взаимосвязи мотивов изучения иностранного языка разного уровня (глобальных, контекстных, ситуационных).
5. Разработать и апробировать экспериментальную методику развития мотивационной готовности к профессиональной деятельности с использованием иноязычных знаний.
Методологическую основу исследования составили принцип развития (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин), принцип единства сознания и деятельности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн).
Теоретическую основу исследования составили труды в рамках личностно-деятельностного подхода к построению учебной деятельности (И.А. Зимняя, Б.В. Беляев, Н.И. Жинкин, В.А. Артемов и др.), исследования мотивации учения (А.К. Маркова, Л.И. Божович, Ю.М. Орлов, Ю.Н. Кулюткин, И.А. Лапкин, Ю.М. Яковлева, Л.Б. Юшкова, R.M. Ryan, E.L. Deci, R.J. Vallerand); исследования мотивации изучения иностранного языка (И.А. Зимняя, Н.М. Симонова, Ш.Ф. Комков, П.Я. Козик, С.Т. Григорян, И.П. Именитова, Н.Е. Кузовлева, Р. Гарднер, У. Ламберт, В. Апельт и др.).
Научная новизна исследования состоит в том, что в нем:
выявлены особенности многоуровневой структуры мотивации изучения иностранного языка у студентов – будущих тренеров, представляющей собой один из компонентов их личностной готовности к применению иноязычных знаний в профессиональной деятельности: слабая согласованность мотивов глобального, контекстного и ситуационного уровня; равная представленность в мотивации глобального уровня мотивов жизнеобеспечения и мотивов самореализации, обусловливающая недостаточную учебную активность; противоречивость оценок значимости иностранного языка и других учебных дисциплин для профессионального развития;
установлена различная степень структурированности и разнонаправленность динамики глобальных мотивационных установок студентов, контекстных и ситуационных мотивов занятий иностранным языком в процессе его изучения в вузе у студентов, различающихся по осознанию роли значимости иностранного языка как ресурса профессиональной самореализации: слабая степень осознания значимости иностранного языка для профессиональной подготовки проявляется в снижении контекстной и ситуационной мотивации от начального к завершающему этапу изучения иностранного языка даже при сохранении глобальных мотивационных установок; понимание значимости владения иностранным языком проявляется в росте параметров контекстной и ситуационной мотивации, несмотря на снижение показателей глобальных мотивационных установок;
разработана методика воздействия на ситуационный и контекстный уровень учебной мотивации студентов, способствующая осознанию роли знания иностранного языка в профессиональном развитии, повышению готовности студентов включиться в его освоение.
Теоретическая значимость результатов исследования заключается в дополнении психологии спорта, теории спортивной тренировки положениями, раскрывающими особенности многоуровневой структуры мотивации изучения иностранного языка, владение которым является неотъемлемой характеристикой современного специалиста по физической культуре и спорту. Тем самым, с новых позиций раскрывается психологическая специфика становления личностных компонентов профессионализма будущих спортивных педагогов на этапе обучения в вузе.
Практическая значимость диссертационной работы заключается в том, что разработанные в ней методы воздействия на ситуационные и контекстные мотивы изучения иностранного языка, эффективность которых подтверждена в ходе проведения длительных формирующих экспериментов, могут быть внедрены в практику работы вузов физической культуры с целью приближения уровня подготовки выпускников к современным требованиям. Разработанная в рамках диссертационного исследования методика повышения мотивации изучения иностранного языка является важнейшим резервом совершенствования языковой профессионально ориентированной подготовки тренеров по виду спорта.
Основные положения, выносимые на защиту:
-
Мотивация включения студентов - будущих тренеров, в активное овладение иностранным языком характеризуется слабой структурированностью разноуровневых компонентов учебной мотивации, которая проявляется в ограниченном количестве корреляционных связей между показателями мотивации глобального, контекстного и ситуативного уровня, а также противоречивым характером их взаимосвязей, выражающимся в несогласованности ориентаций на общее и профессиональное развитие и понимание значимости изучения иностранного языка.
-
Глобальные мотивационные установки студентов характеризуются равенством проявления мотивов жизнеобеспечения и самореализации, что является неустойчивой основой для высокой учебной активности студентов.
-
Особенностью контекстного уровня мотивации изучения иностранного языка, задаваемого образовательной средой вуза, является слабая дифференцированность ее структуры, проявляющаяся в отсутствии различий оценок студентами значимости внешних и внутренних мотивов занятий иностранным языком, а также несогласованностью оценок значимости иностранного языка и других учебных дисциплин для профессиональной подготовки.
-
Сочетание высокой устойчивости глобальных мотивационных установок будущих тренеров от начала к концу периода изучения иностранного языка со снижением показателей контекстных и ситуационных мотивов свидетельствует о наличии ресурсов активизации деятельности студентов по освоению иностранного языка за счет воздействий, направленных на усиление указанных компонентов мотивации.
-
Основой для повышения активности будущих тренеров по изучению иностранного языка являются воздействия, стимулирующие внутреннюю мотивацию контекстного и ситуационного уровня, способствующие гармонизации многоуровневой структуры мотивации освоения иностранного языка как фактора личностной готовности студентов к профессиональной деятельности в современных условиях.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования докладывались на региональной научно-практической конференции «Современные направления в обучении иностранным языкам в неязыковом вузе» (г. Краснодар, 2005 г.); на Международной научно-практической конференции молодых учёных «Психология ХХI века» (г. Санкт-Петербург, 2008 г.); на Международной научно-практической конференции «Рудиковские чтения» (г. Ростов-на-Дону, 2008 г., г. Москва, 2009 г.); на научной конференции студентов и молодых ученых вузов Южного федерального округа (г. Краснодар, 2005, 2006, 2008 гг.); на Всероссийской научно-практической конференции «Дружининские чтения» (г. Сочи, 2008 г., г. Москва, 2009 г.); на Всероссийском форуме «Молодые ученые – 2009» (г. Москва, 2009 г.); на Всероссийской научно-практической конференции неязыковых вузов (г. Воронеж, 2008-2011 гг.). По материалам исследования опубликовано 29 научных работ, из них 3 статьи в изданиях, внесенных в перечень ВАК. Имеется 3 акта внедрения результатов научного исследования в практику.
Структура и объем диссертации. Диссертационная работа представлена на 217 страницах компьютерного текста и состоит из введения, четырех глав, выводов, практических рекомендаций, списка используемой литературы, приложений. Список литературы включает 230 источников, в том числе 48 – иностранных авторов. Работа проиллюстрирована 11 рисунками и 40 таблицами.
Особенности мотивации овладения иностранным языком в неязыковом вузе
В современном мире в период глобализации многих явлений проблема профессионализма и профессиональной компетентности наиболее остро встала именно сегодня в связи с изменившимися социальными и экономическими условиями. Возросли требования к уровню подготовки специалистов, к ответственности субъекта за своё профессиональное будущее. Поэтому очень важно ещё на этапе подготовки специалиста сформировать компоненты личностной готовности к профессиональной деятельности, росту и совершенствованию (Н.П. Носенко, 2006; А.А. Пассишников, 2009; А.А. Реан, Я.Л. Коломинский, 1999; А.А. Реан, 2013). Современные исследователи по-разному рассматривают личностные компоненты профессионализма, но сходятся во мнении о важности мотивации как неотъемлемой его составляющей (С.А. Дружилов, 2012, 2013; Е.А. Климов, 2003, 2013; А.К. Маркова, 1993, 1996; Л.М. Митина, 2002, 2010; Ю.П. Поваренков, 2010, 2014; Н.С. Пряжников, Е.Ю. Пряжникова, 2001). А.К. Маркова включает в структуру профессионализма мотивационную и операциональную сферы. Мотивационная сфера педагога в её понимании - это сложное многокомпонентное образование, включающее в себя трудовые и профессиональные интересы и намерения, готовность к труду и выбору профессии, стремление к развитию и профессиональному совершенствованию (А.К. Маркова, 1996).
Специалисты в области спортивной педагогики также обращают внимание на важность становления мотивационного компонента профессионализма (Е.П. Ильин, 2006, 2009; А.Н. Николаев, 2005; В.В. Федоров, 2012; С.А. Хазова, 2011). Так, Е.П. Ильин отмечает, что успешный тренер отличается от неуспешного мотивацией и волевыми качествами. Они выступают как личностный компонент профессионализма (Е.П. Ильин, 2009). Г.Д. Бабушкин представляет профессиональную мотивацию как сложное личностное образование, формирующееся под воздействием внешней среды на субъекта и проявляющееся в его отношении к выбранной профессии, которое дает возможность выявить психологические механизмы возникновения этого образования и дальнейшего его формирования. В структуре мотивационного компонента проявляется широкий спектр мотивов. Следует сказать, что именно характер мотивов определяет сущность профессионального интереса и устойчивость (длительность) его сохранения у субъекта (Г.Д. Бабушкин, 2006, 2012). Р. Мартене, анализируя предпосылки успешной деятельности тренера, отмечает значимость ценностно-смысловой и мотивационной сферы тренера: «Вы можете иметь все умения и знания на свете, но без мотивации их применения вы никогда не станете успешным тренером» (R. Martens, 2001, р. 45). Автор также отмечает, что успешный тренер учится, накапливает, пополняет знания всю свою тренерскую карьеру, ищет новые способы деятельности, читая специальную литературу, перенимая опыт коллег. В современных условиях личностная составляющая профессионализма предопределяет успешность, с которой специалист работает и профессионально развивается. Один из компонентов личностной готовности - это ориентация на постоянное профессиональное совершенствование, на пополнение знаний. В настоящее время, особенно в практике деятельности педагогов, тренеров, возникает необходимость ориентации на современные достижения в подготовке спортсменов, а это неизбежно требует знания иностранного языка.
В настоящее время согласно теории Н.В. Кузьминой педагогическая система включает следующие функциональные элементы индивидуальной педагогической деятельности, соотносимые с профессиональной деятельностью педагога-тренера: гностический, исследовательский, проектировочный, конструктивный, коммуникативный, организаторский (А.А. Остапенко, 2013). Очевидна важность коммуникативного компонента: роль иностранного языка в профессиональной подготовке - это формирование коммуникативной компетентности тренера, которая включает в себя готовность к общению с иноязычными партнёрами. Однако для нашего исследования большую значимость имеет гностический компонент, система знаний и умений педагога, составляющих основу его профессиональной деятельности, в том числе знаний иностранного языка.
Изучая психологию тренерской деятельности, А.Н. Николаев оценил эту проблему недостаточно исследованной в спортивной психологии. Автор считает, что в исследовании педагогической деятельности тренера необходимо использовать комплексный подход, учитывающий прежде всего мотивы и цели профессиональной деятельности.
При определении состава мотивов в блоке «мотивация» психологи ческой структуры деятельности тренеров возникает проблема их струк туризации. Из множества мотивов основными мотивами профессиональной деятельности А.Н. Николаев выделяет внутренние мотивы, предусматривающие возможность самореализации; внешние положительные мотивы, нацеленные на карьеру; внешние отрицательные мотивы, предполагающие избегание неприятностей (А.Н. Николаев, 2005). Многие исследователи сходятся во мнении, что студенческий возраст - начало перехода от юности к взрослости, важнейший период развития самосознания и зрелой самооценки. Феноменологически это проявляется в осознании своей индивидуальности, неповторимости, мотивов поведения и деятельности, интимизации внутренней жизни. В завершающей стадии находится и профессиональное самоопределение студентов. Все это делает не только возможной, но и необходимой специальную работу по формированию образа профессии, по управлению процессом профессионального самосознания студента, формирования его профессиональной Я-концепции и профессионального самосознания в целом (В. П. Бедерханова, 2001; С.А. Дружилов, 2012, 2013; Е.А. Климов, 2003, 2013; А.К. Маркова, 1996; А.К. Маркова, Т.А. Матис, А.Б. Орлов, 1990; Л.М. Митина, 2010; Ю.П. Поваренков, 2010, 2014; Н.С. Пряжников, Е.Ю. Пряжникова, 2001). В процессе получения профессии каждый студент за сравнительно небольшой промежуток своей жизни должен получить представление о выбранном пути, необходимые базовые знания, умения и навыки, найти свое место в жизни, профессии, обществе и только тогда можно говорить о том, что выбранная им дорога оказалась правильной.
Методы исследования
Динамичность изменения жизненного мира современного человека, включающая изменения содержания профессиональной деятельности в большинстве профессий, является причиной изменений к профессионализму личности. Одно из этих изменений было отмечено А. Маслоу, который, характеризуя качества выпускника вуза, отметил как одно из главных готовность специалиста к деятельности в условиях перемен, комфортное самочувствие в изменяющихся условиях, готовность к включению в решение новых задач, для которых нет известных способов действий. Готовность к профессиональной деятельности в динамично изменяющейся среде особенно значима для будущих тренеров в силу динамичности изменения спортивной деятельности. Она проявляется и в появлении новых видов спорта, и в изменении существующих в направлении роста требований, усложнения техники и тактики, что влечет за собой необходимость постоянного совершенствования и обновления тренером системы своей работы. В связи с этим хотелось бы обратиться к мнению А. Маслоу о том, что именно в процессе обучения в вузе у будущих профессионалов формируется личностная готовность к постоянному расширению и пополнению профессиональных знаний и умений. То, насколько успешно формируется эта готовность, зависит не в последнюю очередь от образовательной среды, в которой происходит профессиональное становление студента.
Образовательная среда - постоянно расширяющаяся сфера жизнедеятельности растущего человека - студента, включающая в себя все большее богатство его опосредованных культурой связей с окружающим миром (А. Маслоу, 1999).
В связи с задачами настоящего исследования необходимо рассмотреть образовательную среду вуза как источник мотивации постоянного пополнения знаний, в том числе за счет иноязычной информации, доступ к которой дает знание иностранного языка. Поскольку, согласно концепции Р. Валлеранда, одним из компонентов учебной мотивации наряду с глобальными и ситуационными ее составляющими является контекстная мотивация, связанная с особенностями и условиями деятельности, возникает необходимость анализа особенностей контекста, в котором происходит учебная деятельность студентов. В нашем случае контекстом учебной деятельности выступает образовательная среда, в которой осуществляется деятельность, в том числе и изучение иностранного языка. Создание условий для становления и развития профессиональных качеств личности в вузе - это резерв высшей школы, который способен обеспечить приближение обозначенной цели (В.Д. Нечаев, А.А. Вербицкий, 2010). Целенаправленно организованная среда позволяет будущему специалисту сформировать потребность в совместной деятельности, выработать стратегию взаимодействия, овладеть необходимыми знаниями, умениями и навыками.
Несмотря на то, что большинство исследователей занимались проблематикой образовательной среды общеобразовательной школы, на наш взгляд, положения, касающиеся её видов, могут быть полезны для анализа образовательной среды вуза, которая способствует формированию и становлению личности профессионала.
Анализ особенностей и роли образовательной среды обстоятельно разрабатывается в многочисленных исследованиях психологов и педагогов (Н.В. Балабанова, 2002; А.А. Вербицкий, Н.А. Бакшаева, 2000; С.Д. Дерябо, 1997; Г.А. Ковалев, Ю.Г. Абрамова, 1996; А.К. Вишнякова-Вишневецкая, 2010; В.В. Рубцов, 1996; СВ. Тарасов, 2009; Д.Б. Эльконин, 1989; В.А. Ясвин, 2001).
Под образовательной средой исследователями понимается система социально-психологических и предметных условий, в которых происходит учебная деятельность. Разными исследователями свойства образовательной среды рассматриваются с различных позиций.
По мнению В.А. Левина, образовательная среда - это система условий окружения личности и возможностей для ее развития (В.А. Ясвин, 2001). В понимании В.В. Рубцова главными составляющими образовательной среды являются ее социокультурные и социально психологические элементы. Их роль заключается, с его точки зрения, в создании условий для приобщения детей к освоению в сотрудничестве со взрослыми социально-исторического опыта средствами, соответствующими их возрасту. (В.В. Рубцов, 1996). Более широкую трактовку образовательной среды дает С.Д. Дерябо, рассматривая ее как совокупность всех условий, в которых происходит обучение, воспитание и развитие личности, способных оказать на эти процессы как позитивное, так и негативное влияние (С.Д. Дерябо, 1997). В.И. Слободчиков подчеркивает неоднозначность и вариативность образовательной среды, рассматривая ее как совокупность условий и обстоятельств, актуализирующихся тогда, когда происходит встреча образующего и образующегося. Только в их совместной деятельности структурируются присущие образовательной среде связи и отношения. (Н.В. Балабанова, 2002; В.А. Ясвин, 2001).
В большинстве зарубежных исследований образовательная среда оценивается с точки зрения результативности воздействия социальной системы, включающей в себя эмоциональный климат, особенности микрокультуры на личностное благополучие (А.К. Вишнякова 43 Вишневецкая, 2010). Необходимо отметить, что любая типология образовательной среды условна.
В центре модели У. Бронфенбреннера находится ребенок. В социальном окружении выделяются четыре структурных уровня, связанные с семьей, группой сверстников; взаимоотношеними между ними; элементами социальной среды; социальными нормами и установками (Р.В. Балабанова, 2002; В.А. Ясвин, 2001).
Предметом социальной экологии, которая тесно взаимодействует с образовательной средой, служат специфические связи между человеком и его средой. По мнению югославского ученого Д. Марковича, социальная экология есть составная часть «экологии человека», изучающая влияние среды на человека и человека на среду (Е.В. Бондаревская, 1996; В.А. Ясвин, 2001).
Особенности контекстной мотивации студентов
Полученные данные мы положили в основу формирующего эксперимента, в силу этого поставили определённые цели эксперимента, нашли для них средства реализации.
С целью повышения мотивации изучения иностранного языка в Кубанском государственном университете физической культуры, спорта и туризма был проведён формирующий эксперимент, способствующий увеличению интереса к изучению иностранного языка. Он проходил в два этапа: осуществлялось воздействие на ситуативные и на контекстные мотивы изучения иностранного языка у студентов 1 курса факультета спорта, обнаруживших низкую мотивацию изучения иностранного языка.
Первый этап формирующего эксперимента проводился в течение 2008-2009 учебного года во время учебных занятий в рамках сетки часов. В нём приняли участие 30 студентов 1 курса факультета спорта. Были образованы контрольная (15 человек) и экспериментальная (15 человек) группы, которые достоверно не отличались друг от друга по большинству изучаемых параметров.
Методологической основой данного исследования послужила теория самодетерминации (Е.Л. Деси и P.M. Райан), согласно которой под самодетерминацией подразумевается внутренняя потребность личности испытать свободу выбора в деятельности, а также реализация трех потребностей: в компетенции, автономии и общении с другими людьми (E.L. Deci, R.M. Ryan, 1985, 2007).
Переживание компетентности понимается как один из типов внутренней удовлетворенности, достигаемой человеком в результате учебной деятельности, и обеспечивающей развитие. Компетентность это первостепенная психологическая потребность, которая лежит в основе любой внутренне мотивированной активности, способствующей развитию своих интересов и способностей. Возможность удовлетворения потребностей в автономии, компетентности и общении с другими людьми обеспечивает определенную свободу личности в любых видах деятельности. Процесс развития способствует гармонизации внутренних резервов, потенциалов, интересов, знаний, ценностей и других механизмов личности (E.L. Deci, R.M. Ryan, 1985, 2007).
Исходя из концепции Р. Валлеранда, на первом этапе эксперимента мы решили выяснить, как можно за счёт организации занятий усилить ситуационную внутреннюю мотивацию, вместе с тем создать определённый мотивационный климат, который способствовал бы пониманию значимости изучения иностранного языка. Для повышения уровня компетентности на ситуационном уровне использовались профессионально-ориентированные ситуации, большое внимание уделялось созданию ситуаций успеха. Потребность в автономии удовлетворялась за счёт применения нестандартных форм занятий: методов проектов, ролевых и деловых игр. На удовлетворение потребности в общении были направлены групповые виды учебной работы. Были определены следующие задачи первого этапа формирующего эксперимента: 1) формирование внутренних мотивов овладения иностранным языком; 2) ориентация преподавателя на особенности мотивации студентов факультета спорта; 3) реализация принципов профессионально-ориентированного обучения и личностно-ориентированной системы языкового образования; 4) внедрение в учебный процесс образовательных технологий, обеспечивающих формирование мотивации.
Мы следовали определённой методике обучения иностранному языку, профессионально-ориентированной, прагматически и когнитивно значимой для языковой подготовки студентов спортивно-педагогических специальностей. Ее реализация предполагает развивающий, комплексный и системный характер курса изучения иностранного языка с учетом специфики спортивной направленности.
А. С. Беляева отмечает прямую зависимость побуждения к деятельности от ее управления и организации. Автор считает возможным стимулирование внутренних мотивов изучения иностранного языка за счет оптимально организованной деятельности по изучению предмета. По ее мнению необходимо создавать на занятиях мотивационный климат, при котором процесс получения знаний станет увлекательным, способствующим проявлению интереса, реализации полученных знаний в разных формах иноязычного общения, учитывая профессиональную направленность обучаемых. Одной из причин низкой мотивации изучения иностранного языка в вузе физической культуры автор называет необходимость частых выездов студентов-будущих тренеров на сборы и соревнования, в результате чего отсутствует систематическое пополнение знаний. Поэтому для того, чтобы повысить мотивацию изучения иностранного языка, необходимо поддержать возникший интерес к предмету такими формами работы, которые вызывают потребность в общении, являются личностно-значимыми (А.С. Беляева, 1997).
Учитывая необходимость стимулирования резервов внутренней мотивации мы ориентировались на личностно-ориентированый поход в обучении, учитывающий личность учащегося (И.С. Якиманская, 2000).
Обучение иностранному языку организуется с учетом индивидуальных и личностных особенностей студентов с применением заданий, призванных стимулировать их познавательную активность. Используются методики, проблемные и творческие в своей сути, а именно: метод проектов, деловые и ролевые игры и др.
Влияние формирующих воздействий на мотивацию контекстного уровня
Для повышения уровня компетентности на ситуационном уровне использовались профессионально-ориентированные ситуации, большое внимание уделялось созданию ситуаций успеха. Потребность в автономии удовлетворялась за счёт применения нестандартных форм занятий: методов проектов, ролевых и деловых игр. На удовлетворение потребности в общении были направлены групповые виды учебной работы.
Сравнение результатов контрольной и экспериментальной группы после эксперимента приводит к заключению, что опытное обучение достигло цели.
Мотивирующее воздействие привело к увеличению всех показателей глобальной мотивации. По-видимому, применение поощрений, создание ситуаций успеха способствовали повышению внешней мотивации.
Кроме того, учёт интересов и личностных особенностей студентов мог способствовать тому, что усилились показатели значимости мотива комфорта. У них возник интерес к самоутверждению, которому способствовало создание ситуаций успеха. С другой стороны, увеличение показателей значимости мотивов общения, творческой активности, социальной полезности является естественным следствием повышения компетентности изучения иностранного языка и предпосылками усиления внутренних мотивов его изучения.
Все показатели общежитейской и деловой направленности личности студентов экспериментальной группы имеют большее значение по сравнению с показателями контрольной группы. Кроме того, наблюдается тенденция к увеличению показателей деловой мотивации, что способствует творческой и познавательной активности личности, повышению мотивации к учебной деятельности. Несмотря на то, что эксперимент не был прямо ориентирован на изменение глобальной мотивации, его результаты показали, что в экспериментальной группе возросли показатели деловой направленности личности, характеризующие усиление стремления к саморазвитию.
Увеличение показателей глобальной мотивации можно рассматривать как признак возникновения новой личностной позиции, предполагающей активность в обретении знаний.
В экспериментальной группе выше все оценки значимости различных циклов учебных дисциплин, что свидетельствует о повышении контекстной мотивации изучения иностранного языка.
Увеличение показателей значимости мотивов изучения иностранного языка у студентов факультета спорта 1 курса после эксперимента говорит об увеличении как внешней, так и внутренней мотивации.
После завершения эксперимента достоверно увеличились такие показатели значимости внутренней мотивации выполнения учебных заданий на занятиях по иностранному языку, как чтение, говорение, аудирование. Данные виды работы вызвали интерес у студентов на занятиях, то есть внутренняя мотивация выполнения данных видов работ стала выше. В современных условиях образовательного процесса удалось развить интерес к накоплению знаний, инициировать понимание ценности изучения иностранного языка.
В контрольной группе после эксперимента не отмечено существенных изменений показателей мотивации.
Данные корреляционного анализа свидетельствуют об ослаблении отрицательных взаимосвязей значимости основных блоков учебных дисциплин и показателей мотивации изучения иностранного языка. Положительные связи мотивов изучения иностранного языка со значимостью основных блоков учебных дисциплин говорят о том, что мы достигли определённых положительных сдвигов в понимании того, что иностранный язык необходим для профессиональной подготовки. Его изучение стало положительно мотивированным. Однако тот факт, что интерес повысился не ко всем видам работ, говорит о том, что не все ресурсы повышения интереса к изучению иностранного языка задействованы.
Исследование показало, что в ходе опытного обучения удалось создать атмосферу повышения интереса к изучению иностранного языка. Вместе с тем, оказывая воздействие на ситуационные мотивы, следует признать, что контекстные мотивы остаются неиспользованным резервом обучения иностранному языку. Результаты исследования говорят о том, что надо усилить работу контекстного характера, которая показывала бы, какие возможности даёт знание иностранного языка специалисту. Важно найти такое средство воздействия, которое способствует вовлечению большего числа студентов в изучение иностранного языка. Осмысление данного вопроса явилось основанием проведения второго этапа формирующего эксперимента, воздействия на контекстную мотивацию.
В нашем случае контекст - это образовательная среда вуза. Важно создать такую среду, в которой у первокурсников ведущим, побуждающим стимулом для изучения иностранного языка, как и других предметов, станет высокая оценка своего пребывания в высшем учебном заведении в качестве студента, а также убежденность в практической необходимости изучения иностранного языка.
При проведении второго этапа формирующего эксперимента мы ориентировались на то, в какой мере образовательная среда вуза способствует удовлетворению базовых потребностей, которые в свою очередь усиливают внутреннюю мотивацию: потребность в автономии, компетенции, общении (Е.Л. Деси и P.M. Райан). С целью повышения мотивации изучения иностранного языка в Кубанском государственном университете физической культуры, спорта и туризма были выбраны средства, способствующие увеличению интереса студентов к иностранному языку. Были организованы мероприятия, целью которых является стимулирование контекстных мотивов изучения иностранного языка за счёт демонстрации его значимости для будущих специалистов, включения студентов вуза в активную деятельность по изучению иностранного языка.
