Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1 Проблема становления профессионала в отечественных и зарубежных психолого-педагогических исследованиях 9
1.1 Понятие «профессионализм» в психолого-педагогической литературе 9
1.2 Исследования становления профессионала в отечественной и зарубежной психологии 16
1.3 Психологические характеристики профессионала 24
1.4 Проблема личностного развития в профессиональной подготовке педагогических кадров 30
ГЛАВА 2 Методы и организация исследования 40
2.1 Методы исследования 40
2.2 Организация исследования 43
ГЛАВА 3 Обоснование программы развития личностной готовности студентов к педагогической деятельности 48
3.1 Особенности развития профессионально важных личностных качеств студентов (будущих педагогов) 48
3.2 Обоснование содержания, методов и формы проведения занятий психолого-педагогического практикума 59
ГЛАВА 4 Эффективность экспериментальной программы 64
4.1 Авторская программа развития личностной готовности студентов к педагогической деятельности 64
4.2 Динамика профессионально важных личностных качеств будущих специалистов в течение педагогического эксперимента 82
Заключение 100
Выводы 105
Практические рекомендации 107
Литература 109
Приложения 130
- Понятие «профессионализм» в психолого-педагогической литературе
- Проблема личностного развития в профессиональной подготовке педагогических кадров
- Особенности развития профессионально важных личностных качеств студентов (будущих педагогов)
- Авторская программа развития личностной готовности студентов к педагогической деятельности
Введение к работе
Актуальность. Сложность и изменчивость условий жизни
современного человека повышают значимость и ценность уверенности человека в себе, устойчивой личностной идентичности, позволяющей противостоять жизненным стрессам, адаптироваться к постоянно меняющейся среде. В связи с этим приобретают важное значение личностные качества будущего специалиста: осознание себя как самостоятельной самоуправляемой личностью, умение достичь конкретно поставленных целей, готовность к постоянному обновлению знаний, саморазвитию, профессиональному общению, рефлексии на проблемы в профессии и себя в профессии (П.П. Гримак, 1991; А.Г. Асмолов, Г. А. Ягодин 1992; Э. М. Гусинский, Ю. И. Турчанинова,1994;Ш.А.Амонашвили,1995;Т.В.Анохина,1996;Е.В.Бондаревская 1997; В.П. Бедерханова, 2000; Г.Б. Горская, 2001).
В общей системе высшего профессионального образования
происходит реформирование оценочных критериев уровня
профессиональной подготовки дипломированных специалистов и особенно молодых педагогов. Отмечается повышенная личностная ответственность выпускника вуза за результаты своей профессиональной подготовленности. Конкурентоспособность молодого специалиста с высшим педагогическим образованием определяется не только суммой знаний и умений по специальности, но и ярко выраженным потенциалом саморазвития и самореализации (А.С. Тарасенко, Ю.К. Чернышенко,2005).
Необходимость личностного развития будущих педагогов вызвана их
«эмоциональным выгоранием», признаками которого являются:
неадекватное эмоциональное реагирование, редукция профессиональных обязанностей, эмоциональный дефицит, нарушения коммуникации и выполнения профессиональных обязанностей тревожность (Н.Е.Водопьянова, Е.С.Старченкова, 2002; О.А.Баронина,2003).
Социально-экономические условия диктуют вузу выбор тех социально-образовательных моделей, которые давали бы студентам возможность
5 осуществить успешное профессиональное образование, самоопределение, приобрести профессионально важные и значимые качества и позволили бы обеспечить конкурентную способность специалистов на рынке труда (Н. Логинова, 1989; А.В.. Петровский, 1989; В.М. Розин., 1990,1992; Б.М. Бим-Бад,1994; И.С. Коростелева, B.C. Ротенберг,1998; А.Г. Барабанов, С.А. Локтев, В.А. Якобашвили, 1999; В.Е. Гурин, В.И. Коцюбинский,2000; А.А. Остапенко,2000).
В проанализированных источниках показаны пути, развития некоторых профессионально важных качеств личности педагога, профилактической и реабилитационной работы по преодолению эмоционального выгорания педагогов. Однако система образования по - прежнему, главным образом, нацелена на формирование знаний и умений. Проблеме личностного развития педагогов не уделяется должного внимания. В проанализированных источниках не обнаружены сведения о развитии личностной готовности преподавателей физической культуры, к педагогической деятельности. Вышеуказанные факты доказывают целесообразность разработки программы, направленной на личностное развитие будущих специалистов-педагогов в области физической культуры, на снижение риска развития синдрома эмоционального выгорания, повышение уровня адаптации к постоянно меняющимся условиям профессиональной деятельности педагога.
Объект исследования: процесс подготовки студентов высшего учебного заведения физической культуры к профессиональной деятельности педагога.
Предмет исследования: развитие личностной готовности студентов к педагогической деятельности.
Цель исследования: разработать и обосновать программу развития личностной готовности студентов к педагогической деятельности.
Гипотеза. Предполагалось, что развивающая программа, реализуемая в форме психолого - педагогического практикума, направленная на развитие профессионально важных личностных качеств студентов - будущих педагогов,
разработанная на основе выявленного уровня развития личностных качеств студентов и учета требований педагогической профессии к личности педагога, будет способствовать личностной готовности студентов к педагогической деятельности. Задачи исследования:
Выявить уровень развития эмпатических способностей, коммуникативных, организаторских склонностей, самооценки, личностной тревожности, как индикаторов личностной готовности студентов старших курсов к педагогической деятельности.
Разработать программу развития профессионально важных личностных качеств студентов - будущих педагогов, как основы их личностной готовности к педагогической деятельности.
Экспериментально проверить эффективность разработанной программы, направленной на личностное развитие студентов - будущих педагогов.
Методологическую основу исследования составили идеи о связи личностного и профессионального развития (В.Д.Шадриков др.); представления о личностных и профессиональных параметрах, необходимых учителю, для продуктивной педагогической деятельности (Н. В. Кузьмина АЛ.Реан В. А. Кан-Калик А. И. Щербаков); теория развития личности и сознания в деятельности (С. Л. Рубинштейн А. Н, Леонтьев, А. Г. Асмолов и др.); идеи Л. С. Выготского, С. Л. Рубинштейна и др. о взаимосвязи педагогики и психологии, специфике и значимости психологического образования учителя; положение теории личностно развивающего образования, (И. С. Якиманская и
др.).
Научная новизна исследования состоит в том, что установлены значимые направления развития личностной готовности студентов вуза физической культуры к педагогической деятельности, к которым относится, прежде всего, совершенствование самоотношения, эмоциональной и коммуникативной компетентности; разработана и апробирована программа,
7 обеспечивающая становление личностной готовности студентов к педагогической деятельности в области физического воспитания.
Теоретическая значимость диссертационного исследования состоит в расширении теоретической базы профессиональной подготовки педагогов, положениями, обосновывающими организационные, содержательные и методические подходы, направленные на личностное развитие и на совершенствование профессионально важных личностных качеств студентов, обучающихся профессиональной деятельности педагога в вузе физической культуры.
Практическая значимость диссертационного исследования: разработана программа личностного и профессионального развития и саморазвития студентов в период их профессионализации в вузе, позволяющая осуществлять более качественную подготовку будущих специалистов; разработан психолого-педагогический практикум, способствующий развитию таких профессионально важных личностных качеств, как эмпатия, коммуникативные и организаторские способности, повышению уровня самооценки, снижению личностной тревожности; предложенные практические рекомендации дают возможность целесообразно организовать и корректировать занятия психолого - педагогического практикума. Результаты исследования могут быть использованы в учебном процессе физкультурных, педагогических институтов, колледжей, занимающихся подготовкой педагогических кадров.
Основные положения, выносимые на защиту:
Преимущественная ориентация учебного процесса на формирование процессуальных умений у будущих педагогов приводит к недостаточной сформированности таких компонентов личностной готовности к педагогической деятельности, как эмпатия, самооценка, организаторские и коммуникативные способности, к повышению личностной тревожности
Незначительная динамика показателей сформированности эмпатии, организаторских и коммуникативных способностей, самооценки, снижения уровня личностной тревожности у студентов в течение учебного года и от
8 курса к курсу подтверждает необходимость разработки программ, ориентированных на личностное развитие будущих педагогов. 3..Реализация авторской программы, ориентированной на личностное развитие студентов, будущих педагогов, позволила достоверно улучшить показатели развития профессионально важных личностных качеств у студентов - будущих педагогов, что повышает уровень их профессиональной подготовки.
Структура и объем диссертации. Диссертационное исследование состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы и приложений. Работа изложена на 168 страницах компьютерного текста, иллюстрирована 8 рисунками, 15 таблицами. Список литературы содержит 2 57 литературных источников, из которых 16 - на иностранных языках.
Понятие «профессионализм» в психолого-педагогической литературе
Допрофессионализм. Человек работает, но как новичок, дилетант, не овладев еще нормами и правилами профессии, не достигая в труде высоких и творческих результатов.
Профессионализм. Усвоив нормы профессии, человек начинает достигать в ней достаточно высоких результатов, а также начинает осознавать себя в профессии, самоутверждаться в профессии.
Суперпрофессионализм. Главной особенностью этого уровня является «выход человека за пределы профессии», то есть творческое ее обогащение своим личным вкладом.
Непрофессионализм (псевдопрофессионализм). На уровне псевдопрофессионализма человек осуществляет внешне достаточно активную трудовую деятельность, но при этом наблюдаются какие - либо деформации в становлении его как профессионала: либо человек выполняет неэффективную, не соответствующую нормам деятельность (допускает «брак»); либо осуществляет внешне кипучую трудовую деятельность, маскируя ею отсутствие профессионализма; либо зацикливает всю свою жизнь на работе, неправомерно сводя все свое личностное пространство к профессиональному и тем искажая свое профессиональное и личностное развитие или человек исходит из неверных ущербных духовно-нравственных ориентиров, преследуя, например, цели узко личного индивидуального преуспевания в ущерб другим людям. Все это, так или иначе, характеризует отсутствие профессионализма.
Послепрофессионализм..На этом уровне человек может оказаться просто «профессионалом в прошлом» (экспрфессионалом), а может остаться желанным консультантом, советчиком, наставником, экспертом, щедро, и в то же время ненавязчиво делящимся своим профессиональным опытом, опытом достижений и ошибок, неудач, чтобы помочь молодому поколению избежать этих ошибок. Этот уровень может дать возможность обрести человеку новые грани профессионализма, состоящие в помощи и духовном обогащении других людей.
Внутри уровня профессионализма исследователи М. Гуревич [181], М.Бодров [183], А.К. Маркова [117], и др. выделяют следующие этапы: этап самоактуализации, этап свободного владения человеком профессией.
По мнению исследователей Н.Н. Котельникова [89], Л.М. Митиной [132,134] В.А. Пономаренко [168], А.К. Марковой [119] переход от одного уровня профессионализма к другим и движение внутри уровней протекает как последовательное овладение этапами. Каждый уровень, этап, профессионализма предъявляет неодинаковые требования к психологическим качествам человека - к мотивации, мышлению, к личности, например, на этапе самоактуализации необходимо наличие устойчивой профессиональной направленности, мотивации, осведомленность, широкий запас профессиональных знаний, владение теорией; наличие самосознания, саморефлексии, оптимизма, позитивной Я-концепции. Этап свободного владения человеком профессии от специалиста требует профессионального целеполагания и мышления, интуиции и импровизации, владения рациональными приемами и технологиями; владения приемами и эталонами профессионального оценивания коллег, наличия психологического такта и этики, эмпатии; мотивационной готовности к инновациям.
При рассмотрении и оценке профессионализма человека большое значение имеет то, что движет человеком в профессии, из каких ценностных ориентации он исходит, ради чего он занимается данным делом, какие свои внутренние ресурсы добровольно и по внутреннему побуждению вкладывает в свой труд. В погоне за новыми технологиями мы иногда сталкиваемся с тем, что «техника» есть, а духовности («святости») в труде нет.[11,14, 26,35,47, 212].
Исследователи выделяют две стороны профессионализма: состояние мотивационной сферы профессиональной деятельности человека (какие мотивы побуждают человека, какой смысл имеет в его жизни профессиональная деятельность, какие цели он лично стремится достичь, насколько он удовлетворен трудом и т.д.) и состояние операциональной сферы профессиональной деятельности человека (как, какими приемами он достигает поставленные цели, какие технологии использует, какие средства — знания, мыслительные операции, способности применяет .[ 84.85, 89, 92,12 93].
Ключевым моментом в мотивационной сфере для высоких уровней профессионализма исследователи считают духовное наполнение профессии, а именно: увлеченность, направленность на благо других людей, стремление проникнуть в современные гуманистические ориентации, желание оставаться в профессии; стремление развивать себя как профессионала, побуждение к позитивной динамике профессионального роста, использование любого шанса для профессионального роста, сильное профессиональное целеполагание; гармоничное прохождение всех этапов профессионализации - от адаптации к профессии далее к мастерству, творчеству, к безболезненному завершению профессионального пути; внутренний локус профессионального контроля, то есть поиск причин успех - неуспеха в себе самом и внутри профессии; оптимальная психологическая цена высоких результатов в профессиональной деятельности, то есть отсутствие перегрузок, стрессов, срывов, конфликтов; приведение себя в соответствие с требованиями профессии; развитие человеком себя средствами профессии, самокомпенсация недостающих качеств, профессиональная обучаемость и открытость; внесение человеком своего творческого вклада в профессию, обогащение ее опыта, преобразование и оздоровление окружающей профессиональной среды [120].
Проблема личностного развития в профессиональной подготовке педагогических кадров
Проблемы педагогического образования всегда были объектом внимания видных педагогов и психологов.
Исследования педагогов и психологов А. И. Щербакова,.Е.Г.Юдиной, Н. В. Кузьминой, Ю. Н. Кулюткина, А.Е. Черткова, И.Е. Синицы и др. посвящены изучению характерных особенностей деятельности и общения, педагогического мастерства, мышления, такта педагога, т.е. изучению феноменологии педагогического труда. Эти исследования подготовили переход от «фрагментарного и статического» рассмотрения педагогической деятельности к пониманию педагогического труда как «целостной и развивающейся» психической реальности. На современном этапе выделяются две парадигмы обучения: авторитарная, которая стала традиционной в отечественной школе и личностно-ориентированная, или гуманистическая. [101, 203, 224, 237].
Е.Г. Евдокимова [63] ,Л. Смятских [207], Г.Б. Корнетов [87], М.С.Деркач [60]] считают позицию добра, помощи, сочувствия педагога по отношению к воспитанникам самым действенным воспитательным методом. По их мнению, воспитанник не может быть объектом воспитания, он объект самовоспитания. В зарубежной психологии гуманистические идеи были привнесены К. Роджерсом, Г. Шаррельманом, Д. Дьюи. К Роджерс характеризует личностно-ориентированное обучение как осмысленное, самостоятельно инсценируемое, направленное на усвоение смыслов как элементов личностного опыта. Преподавание при этом должно носить характер не трансляции информации, а активизации и стимуляции учения. На основании многолетних исследований К. Роджерс доказал, что наиболее продуктивной моделью обучения является опыт стимуляции. Он описывает такие установки учителя: открытость своим собственным мыслям, чувствам, переживаниям; «поощрение», «доверие»» как выражение внутренней личностной уверенности учителя в возможности и способности воспитанника; «эмпатическое понимание» как видение поведения воспитанника, его реакций, действий и навыков, с точки зрения самого воспитанника, его глазами [189].
Л. М. Митина утверждает личностно-развивающее направление в педагогической деятельности, в котором рассматривает систему «учитель -ученик», как постоянно развивающуюся духовную общность, где учитель не только создает оптимальные условия для развития позитивных потенций каждого ученика, способы заинтересовать, увлечь, но и сам открыт новому опыту, новому знанию, постоянно развивается и получает удовольствие и удовлетворение от своего труда. Такому педагогу необходим такой уровень профессионального развития, который связан с новым взглядом, новым способом мышления, поведения, новым отношением к себе и ученикам, как к свободным и ответственным людям [132].
Интересны исследования В. А. Ситарова, В. Г. Маралова [204, 205], которые наряду с субъект-объектными и объект-объектными связями выделяют субъект-субъектные связи, для которых характерна свобода педагога и студента в построении своей деятельности, а взаимоотношения строятся на основе взаимопринятия и взаимопонимания. Опираясь на теоретический анализ и практику экспериментальных исследований, В. А. Ситаров и В. М. Маралов вывод о том, что субъект-субъектные связи может осуществлять агог, обладающий позицией ненасилия: способный не раздражаться, не обижаться, эмоционально-устойчивый, уверенный в себе, обладающий позитивной открытостью, умеющий преодолевать собственный эгоцентризм.
Л. Л. Семушина отмечает, что личность педагога должна иметь профессионально-педагогическую направленность, психолого-педагогическую наблюдательность, организаторские, коммуникативные способности, способность к самооценке [200]. В 1992 году на Всероссийском совещании руководителей органов управления образованием была принята личностно-ориентированная концепция образования, основную часть которой составляла идеальная модель педагога. Эта модель была построена на основе определения должностных, когнитивных и личностных характеристик в форме требований к специалисту, который: понимает ценность образования в становлении и самоактуализации человека в личностном и профессиональном плане; владеет общей культурой; имеет глубокие психолого-педагогические знания и знания в своей предметной области; практически освоил гуманистические, педагогические технологии; является развивающейся личностью. Четкое определение модели идеального педагога является реальным шагом в подготовке специалиста, но необходимы и реальные действия по введению в образовательный процесс форм и методов, обеспечивающих формирование современного педагога, особенно в части формирования личностных качеств, то есть реализации требований психограммы. Опишем некоторые подходы к проблеме подготовки студентов к профессиональной педагогической деятельности. Предметом научного интереса ряда исследователей являются вопросы формирования личностных качеств у студентов, будущих педагогов А. Э. Штейнмец, [234] описал этапы развития эмпатии у будущих педагогов (знакомство с эмпатией в курсе общей психологии, решение педагогических проблем, упражнения на развитие эмпатии, изучение ребенка с целью развития собственной эмпатии.). Согласно исследованию А.Э.Штейнмец [234] общими чертами, характеризующими педагога, являются: общительность, эмоциональность высокий самоконтроль, чувство долга, организаторскике способности, тактичное отношение к окружающим. Ряд исследователей вычленяет ведущие, системообразующие в ПВК педагога, качества личности.. Б. Котова, Е.Н. Шиянов [90], СВ. Кульневич,В.И. Лещинский [109], называют эмоциональность.; Ю. И. Турчанинова [216], Т.С Яценко [241] -общительность; Н. В. Кузьмина [96]-тактичность поведения А.Э. Штейнмец [234] -эмпатийность, Ш. А. Амонашвили [5] -любовь к детям. A. Е. Черткова [224] исследовала общение в академической группе как фактор формирования профессиональной педагогической направленности личности студента, Е. В.Андреенко [7] исследовала осмысление студентами субъективного отношения к педагогической деятельности как фактора становления гуманистической направленности педагога, которая включает следующие характеристики: отношение к другому как к ценности, направленность на активное и открытое общение, стремление к самосовершенствованию; направленность на личное и интеллектуальное развитие подопечных.
Особенности развития профессионально важных личностных качеств студентов (будущих педагогов)
Обзор литературы по исследуемой проблеме позволяет сделать вывод о том, что становление профессионала предполагает не только обеспечение студентов знаниями, формирование умений, навыков, но и развитие профессионально важных личностных качеств будущих специалистов, то есть развитие личностного компонента профессионала.
В изученной литературе не обнаружено программного обеспечения учебного процесса, связанного с развитием профессионально важных личностных качеств будущих специалистов-педагогов, поэтому была предпринята попытка создать программу психолого - педагогического практикума.
Для разработки программы психолого-педагогического практикума необходимо было выявить особенности развития профессионально важных личностных качеств у студентов четвертого и пятого курсов в течение учебного года.
В мае 1999 года в ходе предварительного исследования было обследовано 100 студентов кафедр физического воспитания и дошкольного образования Кубанского государственного университета физической культуры, спорта и туризма. Методики диагностики профессионально важных свойств личности студентов и система оценки показателей описаны в приложении (прилож. 2 -5). Результаты обследования представлены в приложениях (прилож. 6-7). В профессиограмме педагога (прилож. 1) определены качества личности, необходимые для педагогической деятельности. Для изучения особенностей развития личностных качеств студентов, будущих педагогов, были выбраны некоторые из них, а именно: личностная тревожность, самооценка, эмпатия, коммуникативные и организаторские способности. Выбор изучения указанных личностных качеств будущих педагогов обусловлен тем, что, как показывают исследования, именно эти личностные качества находятся на низком уровне развития у педагогов, и наблюдается высокий уровень личностной тревожности, что является выраженными признаками синдрома «эмоционального выгорания» у ш значительной части (28 %) педагогов [192] Измерение тревожности как свойства личности педагога особенно важно, так как это свойство во многом обуславливает поведение педагога. Высокий показатель личностной тревожности у человека дает основание предполагать, что у него появляются состояния тревожности в разнообразных ситуациях, чтоприводит порой к неадекватному поведению, что должно быть совершенно не свойственно педагогу [68,134]. Коммуникативность является предпосылкой для формирования таких качеств личности, как направленность на общение, интерес к людям, социальная перцепция, рефлексия, эмпатия. Не менее важны и организаторские склонности, которые проявляются в способности к самостоятельному применению решений, особенно в сложных ситуациях, в инициативности, в деятельности и общении, в планировании деятельности Коммуникативные и организаторские способности создают благоприятную базу для развития тех личностных качеств, которые востребованы педагогической деятельностью и которые, значит необходимо развивать у студентов, будущих педагогов [78, 109,208,214]. Эмпатия (сопереживание) — феномен социально-психологического происхождения, возникающий при взаимодействии человека с человеком. Эмпатия составляет ядро коммуникации. В коммуникативной деятельности она способствует сбалансированности межличностных отношений, делает поведение человека социально-обусловленным. Развитая эмпатия — один их важнейших факторов успеха в тех видах деятельности, которые требуют вчувствования в мир партнера по общению, то есть в сфере профессии «человек-человек», и, прежде всего, в обучении и воспитании [223].
Самооценка - способность личности оценить особенности своего характера, нравственные качества, природные способности, поступки, внешность, а также результат своей деятельности. Самооценка - важный регулятор поведения. Самооценка определяет взаимоотношения с окружающими, критичность, требовательность к себе, отношение к успехам и неудачам. Самооценка влияет и на развитие личности, и на эффективность деятельности. Неадекватная (завышенная или заниженная) самооценка деформирует внутренний мир личности, искажает ее мотивацию, эмоционально - волевую сферу и тем самым препятствует развитию личности, что является противоестественным для личности педагога, так как в силу специфики педагогического труда он (педагог) должен постоянно саморазвиваться [34,36,67].
Констатирующий этап исследования позволил выявить особенности развития личностных качеств у студентов четвертого и пятого курсов (табл. 5). Установлено, что среднегрупповые показатели развития исследуемых личностных качеств студентов соответствуют среднему уровню развития. Однако 30,.8% студентов 4 курса и 35,3 % студентов 5 курса имеют низкий уровень развития эмпатии, 4,46,7%- студентов 4 курса и 43,6 % студентов 5 курса имеют высокий уровень развития личностной тревожности; 22.2% студентов 4 курса и 25,4 % студентов 5 курса имеют низкий уровень развития организаторских способностей; 24,4% студентов 4 курса и 23, 6 % студентов пятого курса имеют низкий уровень развития.
Авторская программа развития личностной готовности студентов к педагогической деятельности
Представленная программа рассчитана на работу в течение семестра, а в последующем предусматривается практическая работа по самодиагностике и рефлексии на практике в образовательных учреждениях. Вначале организуется первичная диагностика развития профессионально важных личностных качеств с целью определения уровня развития ПВК, формирования мотивационного компонента к последующим занятиям, осознание необходимости саморазвития.
В течение основного периода проводятся практические и тренинговые занятия по развитию личностных качеств будущих педагогов. Проводятся занятия еженедельно по 2-4 академических часа. Тематический план занятий представлен в таблице 10.
На заключительном периоде проводится диагностика развития личностных качеств у студентов с целью определения динамики показателей уровня развития личностных качеств и определение задач развития личностного компонента в профессиональной подготовке.На этом этапе предусматривается проведение консультаций со студентами, рекомендаций по вопросам дальнейшей работы по развитию профессионально важных личностных качеств, необходимых для педагогической деятельности.
Реализация разработанной программы психолого-педагогического практикума по развитию личностных качеств будущего педагога предполагает обеспечение положительного влияния: - на развитие личностных качеств (эмпатии, коммуникативных и организаторских способностей); - на формирование адекватной самооценки; - на снижение повышенного уровня тревожности; - на развитие познавательной сферы. Содержательный блок психолого-педагогического практикума «Развитие личностной готовности студентов к педагогической деятельности» Основой предлагаемого психолого-педагогического практикума является разработанная автором система практических занятий, направленных на развитие профессионально важных личностных качеств. Реализация содержательной части программы предполагает развитие таких профессионально важных качеств личности, как способность к эмпатии, адекватной самооценке, коммуникативных и организаторских способностей, нормализацию уровня личностной тревожности. Ниже представлен тематический план (табл. 10) и раскрыто содержание программы психолого-педагогического практикума.
Самостоятельная учебная деятельность - это задания, которые студент должен выполнить самостоятельно в свободное от учебных занятий время.
Психолого-педагогический практикум рассчитан на 44 аудиторных часа. Предусматривает лекционные, практические занятия и выполнение заданий по самостоятельной учебной деятельности. Кроме того, предусмотрено 50 часов практической работы студентов в процессе прохождения педагогической практики в учебных заведениях. В процессе практических заданий студенты проводят работу по самодиагностике и рефлексии, пишут самоотчет и разрабатывают план саморазвития. Практическая деятельности подобного рода усиливает эффективность аудиторных занятий.
Введение. Введение в курс «Развитие личностной готовности студентов педагогической деятельности», значение, задачи, содержание курса. Порядок работы, система изучения. Правила работы в группе. Знакомство с психограммой педагога, профессионально важными личностными качествами педагога, диагностика профессионально важных личностных качеств.
Понятие этики личности, этики характера. Принципы, определяющие этику характера и этику личности: справедливость, честность, искренность, человеческое достоинство, служение, качество, совершенство, потенциальные возможности.. Тема: Навыки эффективной личности. Определение эффективности навыка. Навык как синтез знания, умения и желания. Навыки эффективной личности. Зависимость, независимость, взаимозависимость. Раздел. Ответственное отношение к своей жизни. Тема 1. Проактивность. Определение проактивности, Быть ответственным, реактивная и проактивная модели поведения; раздражитель-реакция, свобода выбора. Тема 2. Инициативность. Определение инициативности. Характеристика речи реактивного и проактивного человека. Тема 3. Заботы и влияния. Определение понятий «Круг Забот» и «Круг Влияния». Влияние позитивной и негативной энергии на «Круг Влияния». Проблемы трех категорий: прямого контроля, косвенного контроля, вне контроля. Расширение «Круга Влияния». Тема 4. Обязательства. Основа развития личности - брать и выполнять обязательства. Способы контроля над своей жизнью. Самоконтроль. .Раздел. Определение жизненных целей. Тема 1. Определение личностной конечной цели жизни. Осознание своей личностной конечной жизненной цели, мысленное и физическое творение целей. Условия, влияющие на развитие активности: самосознание, соображение, совесть. Тема 2. Краткосрочные и долгосрочные жизненные цели. Внутренняя безопасность, внутренняя ориентированность, мудрость и власть - жизнеобеспечивающие факторы. Тема 3. Альтернативные центры. Понятие «альтернативные центры» в жизни. Виды: в центре - деньги; в центре - друг; в центре — семья; в центре - муж; в центре - работа; в центре -обладание; в центре -удовольствия; в центре -церковь; в центре - я сам. Определение своего центра.
Похожие диссертации на Развитие личностной готовности студентов к профессиональной деятельности педагога в процессе обучения в вузе физической культуры
