Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Обзор литературы 11
1.1 Состояние и тенденции развития дистанционного обучения в России и за рубежом 11
1.2 Методические подходы к исследованию учебного процесса при дистанционном обучении 28
Глава 2. Задачи, методы и организация исследования... 52
2.1 Задачи исследования 52
2.2 Методы исследования 52
2.3 Организация исследования 58
Глава 3. Результаты исследования и их обсуждение 60
3.1 Методика проектирования дистанционного обучения студентов вузов физической культуры 60
3.2 Педагогические критерии оценки эффективности дистанционного обучения и уровня информатизации педагогической подсистемы вуза физической культуры 86
3.3 Оценка эффективности дистанционного обучения и влияние элементов его методического обеспечения на качество медико-биологической подготовки студентов
вуза физической культуры 105
Заключение 123
Выводы 125
Практические рекомендации 128
Литература 130
Приложение 144
- Состояние и тенденции развития дистанционного обучения в России и за рубежом
- Методические подходы к исследованию учебного процесса при дистанционном обучении
- Задачи исследования
- Методика проектирования дистанционного обучения студентов вузов физической культуры
Введение к работе
Актуальность данной работы обусловлена противоречием между социальной потребностью в развитии дистанционного обучения в отрасли физической культуры и практическим его отсутствием в этой отрасли. При этом во многих вузах физической культуры имеются минимально необходимые условия и технические средства для внедрения дистанционного обучения, но слабое учебно-методическое обеспечение в отрасли физической культуры дистанционного обучения не позволяют сделать этого. Существующие в отрасли физической культуры учебно-методические материалы, результаты научно-исследовательских работ и диссертационных исследований не дают ответы на ключевые вопросы о том, как проектировать дистанционное обучение и по каким объективным педагогическим критериям оценивать его эффективность.
Большинство развитых стран мира стремятся сделать свои системы образования открытыми. Под этим имеется в виду то, что каждый человек должен иметь возможность получить образование независимо от его начального уровня знаний, места проживания, здоровья, количества времени на учебу. В системе открытого образования учащиеся имеют возможность учиться по индивидуальному графику и неопределенное количество времени. В настоящее время вузы физической культуры России не удовлетворяют всех желающих получить соответствующее образование, то есть имеется объективная необходимость в расширении этими вузами спектра и объема образовательных услуг.
Многие действующие спортсмены выбирают для обучения заочную форму или ходатайствуют перед руководством вуза о посещении занятий по индивидуальному графику. Календарь соревнований и соответствующие этапы подготовки не всегда позволяют им прибывать на занятия и сессии в указанное в учебном плане время. В результате этого общение с преподавателем у вышеуказанной категории студентов происходит нерегулярно и уровень их подготовки снижается.
Для расширения вузами физической культуры спектра и объема образовательных услуг, а также повышения уровня подготовки студентов которым необходимо обучаться по индивидуальному графику эффективно использовать в вузах физической культуры дистанционную форму заочного обучения (П.К. Лысов, 1999; В.Д. Сячин, 2000).
В работах ряда авторов показано, что дистанционное обучение является прогрессивной формой заочного обучения. По мере развития телекоммуникаций и информационных технологий заочное обучение разделилось на классическую и дистанционную формы. Основными отличиями дистанционного обучения от классической формы заочного обучения являются структура учебного материала, организация учебного процесса, широкое использование в учебном процессе новых информационных технологий, возможность в экстремальных случаях свести до минимума очные встречи преподавателя и обучаемого. При этой системе нет традиционных сессий, обучение проводится, как правило, по индивидуальному учебному плану (В.П. Тихомиров, 1997; A.M. Тихонов, А.Д. Иванников, 1998; Л.А. Андреев, В.И. Солдаткин, 1999; Holmberg В., 1981; Perraton Н., 1984; Zorkoczy Р., 1989; Jones А., 1992; Bates Т., 1995; Collis В., 1996; Moore Michael G., Kearsley Greg., 1996; Moore Michael G., Kearsley Greg., 1996).
В образовательных учреждениях физической культуры случаев проведения обучения по дистанционной форме не выявлено, хотя в целом мировая тенденция перехода к нетрадиционным формам образования прослеживается в росте числа образовательных учреждений, ведущих обучение по дистанционной форме обучения с использованием новых информационных технологий (А.Н. Тихонов, 1995).
В США по дистанционной форме обучается более миллиона человек. Так, Национальный Технологический Университет, который представляет консорциум из 40 инженерных школ, еще в начале 90-х годов обеспечил подготовку более 1100 студентов с помощью дистанционных методов на
6 степень магистра. В более чем половине университетов используются технологии дистанционного обучения для обучения взрослых.
Более 20 лет функционирует Национальный Университет дистанционного обучения (UNED) в Испании. Он включает в себя 58 учебных центров внутри страны и 9 за рубежом.
Национальный Центр дистанционного обучения во Франции обеспечивает получение образования 35000 пользователей в 120 странах мира. Открытый университет в германском городе Хаген позволяет студентам дистанционно получать образование и повышать квалификацию. Университет выдает дипломы и присуждает степени, включая доктора наук. Институт дистанционного обучения в г. Тюбинген разрабатывает программы для обучения с использованием радио и телевидения.
Балтийский Университет в Швеции объединяет усилия более чем пятидесяти университетов балтийского региона. По дистанционным технологиям можно обучиться в университетах городов Уасалы, Лунда, Ґетеборга, Умео и Линчепинга.
С 70-х годов в Финляндии при 10 университетах создаются Центры дистанционного обучения, а также так называемые летние университеты,
> которых насчитывается более 20 с числом студентов в 30 000 человек.
В Турции с 1974 г. работает Открытый университет, имеющий целью помочь получить образование жителям отдаленных районов (Musto F., 1989).
Дистанционное обучение развивается и в других регионах мира. В качестве примеров мегауниверситетов, развивающих дистанционное обучение, приводятся (В.П. Тихомиров, 1997) Китайский телеуниверситет, Национальный открытый университет имени Индиры Ганди (Индия), Университет Пайнам Hoop (Иран), Корейский национальный открытый университет (Корея), Университет Южной Африки, Открытый Университет
> Сукотай Тампариат (Таиланд).
> Частные корпоративные образовательные сети созданы такими
компаниями как IBM, General Motors, Ford и др. (Т.П. Воронина, В.П.
Кашицин, О.П. Молчанов, 1995).
В России активно внедряются технологии дистанционного обучения в Московском государственном университете экономики, статистики и информатики (МЭСИ), Международном Институте Менеджмента «Линк», Современном гуманитарном университете, Европейской школе корреспондентского обучения, Российском гуманитарно-техническом колледже «Тантал», Российском Центре дистанционного обучения
> американского университета «Кеннеди Вестерн», корпоративной системе
профессионального образования акционерного общества «Газпром», в
Московском государственном университете им. М.И. Ломоносова,
Московском государственном авиационном институте, Московском
государственном институте электронного машиностроения (МИЭМ),
Челябинском государственном техническом университете, Самарском
государственном авиационном университете, Томской государственной
академии управляющих систем и радиоэлектроники, Уральском
государственном техническом университете, и других вузах (B.C. Митин,
В.Ф. Мануйлов, 1996).
Г.А. Ягодин отмечал в 1995 году на заседании Госкомвуза России, по вопросу «О состоянии и перспективах создания единой системы дистанционного образования в России»: «...Если в мире в ближайшие 10 лет не произойдет социальный катаклизм, то дистанционное образование станет главной формой образования на Земле». А.Н. Тихонов определяет дистанционное образование как «важное направление поддержки потенциала высшей школы. Роль и значение дистанционного образования заключается в том, что оно предоставляет возможность получения широкими слоями населения России качественного и мобильного образования, базирующегося
) на средствах новых информационных технологий». Можно привести ряд
других высказываний в пользу этой гипотезы (В.П. Тихомиров, 1996).
Объект исследования - учебный процесс в вузах физической культуры.
Предмет исследования - технология дистанционного обучения студентов в вузах физической культуры.
Рабочая гипотеза. Внедрение в учебный процесс вузов физической
культуры дистанционного обучения и педагогических критериев его
эффективности позволит этим вузам расширить спектр и объем
предоставляемых образовательных услуг, а также повысить эффективность
> образовательного процесса.
Цель исследования - разработать методику проектирования дистанционного обучения студентов вузов физической культуры и педагогические критерии его эффективности.
Научная новизна. Созданы структуры систем дистанционного обучения в отрасли и вузах физической культуры. Разработана и экспериментально обоснована методика, позволяющая проектировать и эффективно реализовывать дистанционное обучение студентов вузов физической культуры. Предложен комплекс педагогических критериев, позволяющий оценивать эффективность- дистанционного обучения и элементов его методического обеспечения используемых в традиционном образовательном процессе, уровень информатизации педагогической подсистемы вуза физической культуры.
Теоретическая значимость исследования. Обоснованы
организационные подходы к формированию и развитию систем дистанционного обучения, его проектированию в отрасли и вузах физической культуры.
Практическая значимость исследования состоит в возможности оптимизации расхода материальных и интеллектуальных ресурсов при развитии дистанционного обучения в отрасли и вузах физической культуры;
> проектирования дистанционного обучения, позволяющего с положительным
эффектом достигать поставленные учебные цели; оценивания результата
внедрения элементов методического обеспечения дистанционного обучения
(медиатека, мультимедийные лекции) в традиционный образовательный
процесс.
Внедрение. Результаты диссертационного исследования используются в учебном процессе Московской государственной академии физической культуры по дисциплинам «Анатомия» и «Биология с основами экологии», а также в учебном процессе Института новых технологий, в системе
> профессионального образования федеральных органов правительственной
связи и информации, что подтверждено четырьмя актами внедрения.
Основные положения, выносимые на защиту:
- разработанные в ходе исследования проекты систем дистанционного
обучения могут быть использованы в отрасли и вузах физической культуры
при формировании и развитии дистанционного обучения;
дистанционное обучение, спроектированное с помощью разработанной в исследовании методики, является эффективным средством достижения поставленных учебных целей;
- оценку эффективности дистанционного обучения целесообразно
осуществлять путем комплексного использования педагогических критериев
качества тестов, коэффициента эффективности обучения, коэффициента
эффективности формы обучения;
использование элементов методического обеспечения дистанционного обучения в традиционном образовательном процессе улучшает качество медико-биологической подготовки студентов.
Апробация результатов исследования. Основные результаты диссертационной работы доложены на:
XXII научной конференции студентов и молодых ученых Мосспортакадемии (Малаховка 1998);
научно-практической конференции «Спортивная биология и медицина в повышении качества жизни: XXI век», посвященной 30-летию кафедр нормальной анатомии и спортивной медицины МГАФК (Малаховка, 1999);
совместной научно-практической конференции РГАФК, МГАФК и ВНИИФК (Москва, 2001);
Всероссийской научно-практической конференции «Морфология — физической культуре, спорту и авиакосмической медицине», посвященной 80-летию профессора В.Г. Петрухина (Малаховка, 2001).
Структура и объем диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, трех глав, заключения, выводов, практических рекомендаций, списка литературы и приложения. Материалы диссертации изложены на 129 страницах (без приложения и списка литературы), содержат 14 таблиц и 16 рисунков. Список литературы включает 207 источников, в том числе 174 отечественных и 33 зарубежных автора.
Состояние и тенденции развития дистанционного обучения в России и за рубежом
В настоящее время проблемы дистанционного обучения обсуждаются широко и с разных позиций.
Б. Холмберг относит дистанционное обучение к различным формам обучения на всех уровнях, когда постоянный и непосредственный контроль со стороны наставника (тьютора) отсутствует. Между тем учащиеся получают помощь от учебного учреждения, работники которого планируют и руководят учебным процессом и осуществляет наставничество (HolmbergB., 1989).
Д. Киган считает, что "обучение на расстоянии" обязательно предполагает: отсутствие непосредственного, личного контакта между преподавателем и учащимся, которые находятся в разных местах, чем и отличается в основном обучение на расстоянии от обучения в обычном учебном заведении; влияние учебного заведения на учащегося, что отличает обучение на расстоянии от самостоятельного обучения; использование технических средств для обеспечения нормального процесса обучения; наличие двусторонней связи между преподавателем и учащимся и возможности последнего инициировать диалог; возможность проведения целевых встреч между преподавателем и учащимися (Keegan D., 1986).
Профессор педагогики университета штата Висконсин (США) А. Ведемеер определяет дистанционное обучение как "независимое учение", осуществляющееся в результате деятельности учащихся, окружающая среда которых отличается от обычной среды. Хотя учение и направляется преподавателем, учащиеся не зависят от него и имеют определенную степень свободы и ответственности (Wedemeyer С, 1977).
Заметный вклад в разработку теории дистанционного обучения внес М. Мур. Его концепция базируется на двух переменных - "автономии" и "расстоянии". М. Мур выделяет три элемента: учащийся, преподаватель, средства коммуникации, которые по своим характеристикам отличаются от аналогичных элементов при других формах образования. По оценке М. Мура, учебные программы могут быть отнесены к программам дистанционного обучения, если обеспечивают двухстороннюю связь между преподавателем и студентом и соответствуют запросам студентов.
В зависимости от того, кто (преподаватель или учащийся) определяет цели, методы обучения и методы оценки успехов студента, М. Мур классифицирует учебные программы по степени автономности учащегося (Moore М., 1990).
В теории Р. Деллинга (Тюбингенский университет, Германия) прослеживается идея автономности обучения, а центральное место занимает концепция обратной связи в двухсторонней коммуникации. Он определяет обучение на расстоянии как планируемую и систематическую деятельность, включающую выбор, дидактическую подготовку и предоставление учебных материалов, а также наблюдение и оказание помощи студентам в изучении путем преодоления расстояния между студентом и преподавателем посредством различных средств связи. Г.Т. Глисон определяет его как систему обучения, которая предоставляет учащимся возможность постигать важные для них дисциплины независимо, без каких-либо ограничений относительно времени и места, предписаний, действующих при обычном обучении. В 70-е годы последовательным сторонником концепции двухсторонней коммуникации в дистанционном обучении был Дж. Боат. Им сделан важный теоретический и практический вклад в становление этой концепции как определяющего признака современных систем дистанционного обучения, а также вывод о центральной роли тьюторства в этой концепции. Он исследовал применимость образовательных моделей известных дидактов (Б. Скинера, Е. Роткопфа, Д. Кигана, Дж. Брунера, С. Роджерса и Р. Ганье) в дистанционном обучении (цитирую по В.П. Кашицину и др., 1999). В мае 1995 года Министерством образования Российской Федерации была принята "Концепция создания и развития единой системы дистанционного образования в России" в которой отразилось понимание дистанционного обучения в условиях России. Особенностью создаваемой в России системы дистанционного обучения является то, что она представляет собой интегрированную модель, основанную на апробированных образцах дистанционного обучения в мировой практике и учитывающую национальные условия. В отличие от опыта других стран, систему дистанционного обучения в России предполагается строить как единую, охватывающую всё образовательное пространство страны. Одним из недостатков этой Концепции является отсутствие формулировки системы дистанционного обучения.
Дистанционное обучение характеризуется такими чертами как: гибкость, модульность, экономическая эффективность, новая роль преподавателя, специализированный контроль качества обучения, использование специализированных технологий и средств обучения, опора на современные средства передачи образовательной информации (A.M. Бершадский, И.Г. Кревский., 1997).
Считается, что дистанционное обучение может быть таким же эффективным и высококачественным, как и образование, осуществляемое в стенах классических университетов. При этом ссылаются на опыт некоторых известных университетов, в частности Открытого университета Великобритании, где стандарты подготовки на всех уровнях (программы подготовки для получения профессионального диплома, степени бакалавра, магистерские и докторские программы) не уступают стандартам подготовки лучших британских университетов, осуществляющих обучение традиционными методами (Rumble G., Harry К., 1982). Британские образовательные услуги используются на российском образовательном рынке Международным институтом менеджмента "ЛИНК" (Проспект МЦДО«ЛИНК», 1996).
Методические подходы к исследованию учебного процесса при дистанционном обучении
Основное предназначение высшего учебного заведения физической культуры - реализация профессионально-образовательных программ (Постановление Совета Министров - Правительство Российской Федерации от 26 июня 1993 г. № 597). Для этого в нем организуется и осуществляется учебный процесс. Прежде чем подойти к вопросам проектирования дистанционного обучения необходимо проанализировать учебный процесс по этой форме обучения. Можно считать, что в настоящее время окончательно утвердилась и поддерживается большинством исследователей идея о целесообразности модельного подхода к исследованию учебного процесса. Несмотря на то, что модель, формализующая процессы в ходе обучения, не в полной мере отражает содержание реального объекта, нет иного выхода, кроме представления учебного процесса в виде модели, отражающей наиболее важные, с точки зрения проводимого исследования, черты объекта. В 70-х годах был сделан скачок в разработке и внедрении формально-логических, теоретико-множественных, вероятностных, статистических, информационных и других математических методов исследования учебного процесса (С.А. Айвазян и др., 1989; П.Ж. Лоран, 1975; Р. Буш, Ф. Мостеллер, 1962; Н.Г. Вируев, 1970; И.И. Тихонов, 1969; Ю.О. Овакимян, 1969; И.Б. Бреслов, Д.А. Баже, Р.Э. Авчухова, 1973; Л.Т. Турбович, 1970; Л.П. Кини, X. Райда, 1981; А.Н. Кочергин, Л.Ф. Лисе, 1975; Б.Я. Брусиловский, 1975; В.И. Коган, И.А. Сыченков, 1987; отчет по НИР «Прогноз-2», 1988). Общая направленность информационно-психологических исследований учебного процесса заключается в том, что, с одной стороны, измеряется пропускная способность каналов человеческого восприятия и памяти, с другой - измеряется или теоретически вычисляется информационное содержание учебных текстов и понятий. На основе информационных понятий (энтропия, информационная емкость и т.д.) с учетом основных свойств человеческой памяти авторы получают основные числовые характеристики обучения, в основном описывающие индивидуальную и коллективную динамику знаний, умений и навыков. При рассмотрении критериев оптимальности исследователи останавливаются на средней пропускной информационной способности системы, однако никак не определяют рассматриваемую систему. Данный подход, позволяя планировать некоторые аспекты учебного процесса, не дает представление о нем как о системе и не позволяет описать систему управления данным процессом (Г. Паск, 1970; Н.Н. Моисеев, 1982; А.А. Денисова, В.А. Волкова, 1988; Г.А. Дегтяренко, 1988; Э.В. Корочкин, А.Г. Сиднев, 1974). Во многих работах исследователи, как правило, рассматривают управление учебным процессом лишь как управление процессом усвоения обучаемыми информации, что является только частью задачи управления (P.P. Хомскис, 1975; СИ. Архангельский, 1980). Широкое применение находят имитационные динамические модели. Их авторы считают, что практически все модели являются имитационными, а оптимизационные модели интерпретируют как модели, имитирующие процесс выбора оптимального решения, то есть относят их также к имитационным (В.А. Ядов, 1987; К.Б. Баториев, 1981). Более подробно рассматривается имитационная динамическая модель учебного процесса с опорой на обратные связи и показатели качества. За объект управления принимается учебный процесс в широком понимании этого слова - имея в виду и его обеспечение (А.И. Верещака, Б.А. Куклев, 1988). Структурная схема управления учебным процессом, предложенная авторами, может быть рассмотрена как первое приближение, но ее описание, даже на качественном уровне, достаточно сложно. Учитывая, что учебный процесс — весьма сложное и трудно формализуемое явление, в ряде работ авторы ограничиваются его вербальным описанием (СИ. Архангельский, 1980; К.Б. Баториев, 1981). Основным недостатком рассмотренных подходов является то, что авторы не дают достаточно полной структуризации учебного процесса как объекта исследования. С одной стороны образовательный процесс - это не только и не столько набор каких-то последовательных элементов, а целенаправленная учебно-воспитательная деятельность преподавателя в единстве с учебно-познавательной деятельностью и самообразовательной деятельностью учащегося (В.П. Симонов, 1999). С другой стороны, чтобы исследовать і этот процесс необходимо выделить категории, исследуя которые или с помощью которых можно разобраться в учебном процессе процессе. Основными категориями дидактики являются: преподавание, учение, обучение, образования, знания, умения, навыки, а также цель, содержание, организация, виды, формы, методы, средства, результаты (продукты) обучения (И.П. Подласый, 1996). Применительно к образовательному процессу и управлению им, некоторые специалисты в области дидактики рассматривают понятие "педагогическая система", которое определяют как множество взаимосвязанных структурных и функциональных компонентов, подчиненных целям образования, воспитания и обучения подрастающего поколения и взрослых людей (Н.В. Кузьмина, 1980). Данное понятие "педагогической системы" показывает наличие в образовательном процессе определенных компонентов, но не раскрывает их. Некоторые дидакты обучение рассматривают как процесс взаимосвязанной деятельности преподавателей (преподавание) и обучающихся (учение), протекающей в рамках педагогической системы, включающей как преподавателей и обучающихся, так и цели, содержание, методы, средства, формы обучения и учебно-научную материальную базу (А.А. Золотарев, 1999).
Задачи исследования
Провести анализ состояния и тенденций развития дистанционного обучения в России и за рубежом; - обосновать структуру системы дистанционного обучения отрасли и вуза физической культуры; разработать методику, позволяющую проектировать и с положительным эффектом реализовывать дистанционное обучение студентов в вузах физической культуры; - сформулировать педагогические критерии оценки эффективности дистанционного обучения, определить их качество; - определить педагогическую эффективность дистанционного обучения и отдельных составляющих его методического обеспечения, внедренных в учебный процесс вуза физической культуры.
Для решения поставленных в работе задач, при сборе фактического материала и его обработке использованы педагогические, математико-статистические, системный методы и функциональное моделирование.
Из большого разнообразия педагогических методов в настоящей работе использованы: анализ научно-методической литературы и документальных материалов, анкетирование, педагогический эксперимент, педагогическое наблюдение, педагогическое тестирование.
Анализ научно-методической литературы позволил определить состояние и тенденции развития дистанционного обучения в России и за рубежом, показал, что вопросы проектирования дистанционного обучения и количественной оценки его эффективности трактуются неоднозначно и ечетко определены. Кроме того, проанализированы подходы к исследованию образовательного процесса, построению моделей дистанционного обучения, приведен литературный обзор состава и характеристик элементов технологии дистанционного обучения. Проведенный анализ литературных источников позволил определить дальнейшее направление работы, в том числе пути решения сформулированных задач исследования.
Анализ документальных материалов. В ходе его проанализированы Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по специальности 022300 - «Физическая культура и спорт», законодательство Российской Федерации в сфере организации профессионального образования, результаты педагогического эксперимента и анкетирования.
Анкетирование применялось для выявления готовности студентов вуза физической культуры к обучению с помощью дистанционных образовательных технологий, наличия у них дома вычислительной техники и умений работать с нею. В ходе анкетирования выявлялось также отношение указанной категории студентов к определению результатов обучения с помощью тестирования, проведению мультимедийных лекций и выяснялось их мнение по вопросам улучшения качества проведения мультимедийных лекций.
Педагогический эксперимент в настоящем исследовании являлся основным методом исследования. Цель его - определение педагогической эффективности дистанционного обучения, спроектированного с помощью разработанной в ходе исследования методики, и внедрения элементов его методического обеспечения в традиционный образовательный процесс.
Перед проведением педагогического эксперимента для оценки результатов обучения разработали тестовые задания, после чего проверили их качество. При проверке тестовых заданий определяли корректность их формулировок, валидность, трудность, дискриминативность, надежность.
Во ходе педагогического эксперимента было решено ряд задач. Первая - непосредственно определили педагогическую эффективность дистанционного обучения, спроектированного с помощью разработанной в ходе исследования методики.
Вторая - изучили влияние разработанной на кафедре анатомии Московской государственной академии физической культуры электронной библиотеки (медиатеки) на отбор содержания обучения студентов или, иначе говоря, на качество учебной информации и время доступа к ней.
Третья - провели оценку влияния лекций с мультимедиа сопровождением на качество медико-биологической подготовки студентов вуза физической культуры.
Педагогическое наблюдение. В ходе педагогического эксперимента данный метод использовался для определения психологического состояния обучаемых, интенсивности учебной нагрузки, а также степени интереса к проводимым формам занятий.
Педагогическое тестирование применялось в ходе педагогического эксперимента для оценки результатов обучения. При этом использовались тестовые задания, разработанные в ходе проведения научных исследований на кафедре анатомии Московской государственной академии физической культуры.
Методика проектирования дистанционного обучения студентов вузов физической культуры
В соответствии с теорией общего менеджмента (В.И. Жолдак, С.Г. Сейранов, 1999; А.К. Казанцев, 1999), успешный менеджмент применительно к области предоставления образовательных услуг, в том числе в форме дистанционного обучения, должен предусматривать осуществление следующих общих функций: формирование целей обучения (определяются требованиями государственного образовательного стандарта и заказчика обучения); проектирование модели обучения; организацию образовательного процесса (реализация на практике модели обучения с целью предоставления образовательных услуг); учет, контроль, регулирование. Взаимосвязь общих функций менеджмента в обучении представлена на рис.4. Как указано в первой главе настоящей диссертации, анализ источников литературы не выявил наличия в ней четких методик или описаний по реализации функции проектирования дистанционного обучения. В Советском энциклопедическом словаре 1984 года понятие проектирования трактуется как процесс создания проекта - прототипа, прообраза предполагаемого или возможного объекта, состояния. Обучение - это специально организованный, целенаправленный и управляемый процесс взаимодействия учителей и учеников, направленный на усвоение знаний, умений и навыков, формирование мировоззрения, развитие умственных сил и потенциальных возможностей обучаемых, закрепление навыков самообразования в соответствии с поставленными целями (И.П. Подласый, 1996). Т.е. обучение - это процесс с четко обозначенными целями. Исходя из этого, предположили, что для проектирования обучения, в том числе и дистанционного, наилучшим будет системный подход, так как «системой называется упорядоченная совокупность материальных объектов (элементов), объединенных какими-либо связями (механическими, информационными), предназначенных для достижения определенной цели и достигающих ее наилучшим (по возможности) образом» (Ю.И. Дегтярев, 1996). Таким образом, прежде чем приступать к разработке методики проектирования дистанционного обучения необходимо обосновать структуру системы дистанционного обучения, в рамках которой протекает соответствующий образовательный процесс. Свою структуру (расположение взаимосвязанных элементов, обеспечивающих целостность и функционирование) имеет каждая социальная система, в том числе система профессионального образования отрасли физической культуры. Любой орган социальной системы имеет самостоятельность, но самостоятельность относительную. Вне системы данный элемент будет чем-то другим. Так, вуз физической культуры, являясь элементом системы профессионального образования России, вместе с тем представляет собой относительно самостоятельную систему. Из-за смысловых и терминологических неоднозначностей формирование структур происходит в основном умозрительно, без каких-либо точных расчетов, хотя попытки формализации соответствующих задач предпринимаются постоянно. Следовательно, одну и ту же систему можно представить различными структурами, необходимый выбор которых согласуется с содержанием исследований, проводимых в том или ином случае, и с назначением системы. В соответствии с пониманием системы образования, изложенной в статье 8 Федерального закона Российской Федерации "Об образовании" и в главе II Федерального закона Российской Федерации "О высшем и послевузовском образовании", под системой профессионального образования, сложившейся в отрасли физической культуры следует понимать совокупность следующих взаимосвязанных, минимально необходимых для образования этой системы элементов: во-первых, подготовленных на основе государственных образовательных стандартов профессионально-образовательных программ различного уровня и направленности, по которым готовятся специалисты в интересах отрасли физической культуры и которые обеспечивают непрерывность профессионального образования работников отрасли; во-вторых, сети образовательных учреждений отрасли физической культуры, реализующих эти профессионально-образовательные программы; в-третьих, органов управления профессиональным образованием в отрасли физической культуры. Выбранную трактовку системы профессионального образования определенную для традиционного обучения нельзя автоматически переложить на дистанционное обучение.
