Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Состояние исследований проблемы по данным литературных источников 8
1.1. Деятельность преподавателя-тренера как разновидность педагогической деятельности 8
1.2. Профессионально-педагогические умения: сущность и особенности формирования 14
1.3. Проблемы подготовки специалистов в институтах физической культуры 26
Глава 2 Цепь, задачи, методы и организация исследования 41
2.1. Цель и задачи исследования 41
2.2. Методы исследования 42
2.2.1. Теоретический анализ и обобщение данных научно-методической литературы 42
2.2.2. Анализ документальных материалов 42
2.2.3. Методы опроса 43
2.2.4. Педагогические наблвденйя 47
2.2.5. Метод экспертных оценок 47
2.2.6. Педагогический эксперимент 51
2.2.7. Методы математического анализа 53
Глава 3. Исследование профессионально-педагогической подготовленности студентов легкоатлетов к деятельности преподавателя-тренера 54
3.1. Определение значимости профессионально о педагогических умений преподавателя-тренера по легкой атлетике 54
3.2. Изучение профессионально-педагогической направленности подготовки студентов легкоатлетов, обучающихся в ИФК 73
Глава 4 Совершенствование профессионально-педагогической подготовки студентов-легкоатлетов в процессе занятий по СПС 103
4.1. Методика формирования профессионально педагогических умений на занятиях по СПС 103
4.1.1. Основные теоретические положения экспериментального исследования 103
4.1.2. Сущность и особенности формирования исследуемых умений 106
4.1.3. Содержание профессионально-педагогической деятельности студентов-легкоатлетов на занятиях по СПС 129
4.2. Результаты исследования и их обсуждение 137
Выводы 150
Литература 153
Приложения 175
- Профессионально-педагогические умения: сущность и особенности формирования
- Определение значимости профессионально о педагогических умений преподавателя-тренера по легкой атлетике
- Изучение профессионально-педагогической направленности подготовки студентов легкоатлетов, обучающихся в ИФК
- Результаты исследования и их обсуждение
Введение к работе
Актуальность. Уровень профессиональной подготовлен- ' ности специалистов выпускников МФК в большой степени определяется характером обучения спортивно-педагогическим дисциплинам, в которых специализируются студенты.
Методика обучения по курсу легкая атлетика существенно отлетается от преподавания других спортивно-педагогических дисциплин. Многообразие видов легкой атлетики приводит к тому, что студенты-легкоатлеты, а отличии от студентов других спортивных кафедр, в среднем только I/I5 часть учебного времени, отведенного на специализацию, заняты изучением своих, избранных видов легкой атлетики, что явно недостаточно. Су-щзственнне резерва в становлении профессионального мастерства заключаются з рационализации курса "Спортивно-педагогическое совершенствование" (СПС), на которнй в учебной программе отводится около 700 часов. Многочисленные высказывания теоретиков и практиков по поводу курса СПС в основном ограничиваются констатацией недостатков, указаниями на противоречия, при этом большинство авторов сходится на необходимости усиления профессионально-педагогической направленности курса СПС (Р.А.Татишвили, 1978; А.К.Каличев, А.И.Боб-кия, 1980; І.Ю.Малай, 1981; С.З.Гуревич, А.Б.Майский, 1983; О.В.Петунии, В.В.Кочергик, 1984; С.Н.Зайцев, М.Г.Йващепко, 1987 и др.). Работа выполнена в соответствии.со сводным планом НиР ґоскомспорта ССОР на ІУЬб-Іууи гг., направление З, тэыа а.1.6.
Гипотеза. Предполагалось, что изучение особенностей профессионашю-педагогической деятельности преподавателя-тренера по легкой атлетика, а также анализ слолсавшеися сис-те'ш подготовки специалистов в ИФК позволит разработать оптимальную методику занятий по курсу СПС и существенно повысить уровень профессионально-педагогической подготовленности выпускаемых специалистов.
Объект исследования. Студенты-легкоатлеты, о изучающиеся в ИФК.
Предмет исследования. Процесе формирования профессионально-педагогических умений ва занятиях по СПС.
Цель исследования. Разработать оптимальную методику подготовки студентоз-легкоатлетов к деятельности преподавателя-тренера в рамках курса СПС при направленном формировании приоритетнее профессионально-педагогических умений.
З.тдачи исследования;
-
Виявить наиболее значніша профессионально-педагогические умения преподавателя-тренера со легкой атлетике.
-
Исследовать особенности профессиональной подготовки студентов к деятельности преподавателя-тренера по легкой атлетике в рамках кутрса. СПС.
-
Теоретически разработать и экспериментально обосновать методику подготовки студентов на занятиях по СШ» к профессиональной деятельности преподавателя-тренера по деткой атлетике.
Методы исследования: теоретический анализ и обощеяие даний научно- методической литературы; анализ документальных 'материалов; опрос (беседа, интервьюирование, анкетирование); педагогические наолвдения; метод экспертных оценок; педагогический эксперимент. Материалы исследования обработаны с помощью методов математической статистика.
Научная новизна. Результати исследования позволили объективно оценить и конкретизировать комплекс приоритетных умений преподавателя-тренера по легкой атлетике. Впервые бит подвергнут анализу процесс формирования профессионально-педагогических уїлений у студентов-легкоатлетов на занятиях по СПС. Определена мотивы посещения занятий по СПС студентами-легкоатлетами, уровень сформированное у них профессионально-педагогических уїлений, дияашка удовлетворенности выбранной профессией. Выявлены недостатки существующей системы профессионально-педагогической подготовки в рамках курса СПС и разработана эффективная методика подготовки студентов-легкоатлетов к будущей профессиональной деятельности на занятиях по СПС.
Практическая 'значимость. В данной работе предлагается научно-обоснованная методика формирования профгесиональяо-педаготеческих уїлений у студентов-легкоатлетов в рамках
курса СПС, позволяющая успешно сочетать спортивную и профессионально-педагогическую подготовку. Предложенный ком-ішекс средств и методой позволяет прєлодаватолв-тренеру, работающему с группой СПС, проводять целенаправленную работу по формированию приоритетных умений, осуществляя постоянный контроль за ходом данного процесса. Результаты исследования внедрены в практику обучения студентов ГДОИФК им.П.Ф.Іесгафта, РШУ им.А.И.Герцена и были использованы при разработке новой; учебной программы.
Основные положения, выносимые на защиту:
-
Выявленный комплекс приоритетных профессионально-подагогичееких умений преподавателя-тренера по легкой атлетике составляет основу его профессионального мастерства, определяя характер учебно-педагогяческой деятельности на занятиях по СПС.
-
Динамика удовлетворенности выбранной профессией и мотивации занятий по СПС зависит от продолжительности обучения в институте и уровня профессиональной подготовленности студентов.
-
Повышение уровня профессионально-педагогической подготовленности студентов-легкоатлетов возможно за счет применения методики целенаправленного формирования избранных уїдений на занятиях по СПС с учетом основных этапов данного процесса.
Профессионально-педагогические умения: сущность и особенности формирования
Изучение всякого предмета шш явления требует прежде всего определения данного предмета или явления. В Большой Советской ЭнциклопеДЕШ понятие "умение" определяется как "способность человека выполнять какуюняибо деятельность или действие на основе ранее полученного опыта" (Б.С.Э., 1956 г., с. 225), В определении Педагогической энциклопедии умение это "возможность эЦективно выполнять действие (деятельность) в соответствии с целями и условиями, в которых приходится действовать (Пед.Эщикл., 1966г., т.4, с.362)? Многочисленные определения понятия "умение" можно найти в различных работах, посвященных данной проблеме: "под умением следует понимать реализацию знаний и навыков в различных переменных условиях" (С.И.Кисельгоф, 1973, с.15); "Ансамбль личностных качеств человека, обеспечиващих успешное сознательное достижение им конкретной частной цели деятельности и называется умением" (Е.А.Милерян, 1973, с.50); "термином "умение" обозначают владение сложной системой психических и практических действий, необходима для целеообразной регуляции деятельности имеющимися у субьекта знаниями и навыками (Л.Б.Ительсон, 1976, с. с.176) и т.д. (А.Е.Скворцов, 1962; К.К.Шатонов, 1962,1963; Н.В.Кузьмина, mm М.Раченко, 1972 ft др.).
Умения тесно связаны со знаниям и навыками. Следует отметить, что вопрос о взазшхжязи умении и навыков не нашел своего однозначного решения в изученной литературе. Это, в частности, касается проблемы первичности или вторичности формирования умений по отношению к навыкам. Здесь мы сталкиваемся с различными точками зрения.
Ряд авторов (Е.Н.Кабанова-4$еллер, 1962; Д.А.Рудик, 1964; Е.Й.Йгнатьев, Н.С.Іукин, М.Д.Громов, 1965; и др.) считают умения первичными по отношению к навыкам, то есть умения рассматривался в качестве элементарного компонента навыка. В процессе зщражнения умение совершенствуется и переходит в автоматизированный навык. Таким образом, сторонники данной точки зрения утверждают, что "умение есть не вполне завершенный навык и что сам навык есть относительно завершенное умение" (А.А.Рыков, 1957, с.143). Такая позиция в понимании взаимоотношений умений и навыков вызывает существенные возражения, так как в данном случае понятие "умение" подменяется понятием "не вполне завершенный навык" и умение рассматривается в качестве этапа формирования навыка. В частности, З.И.Ходжаева (1955, с.З) но этому поводу пишет: "... если умение является "не вполне завершенным навыком", и, как таковое, существует до тех пор цока упражнение не превратит его в автоматизированный навык, то значит - умение есть временное явление, которое проходит без следа, благодаря автоматизации в результате обучения и упражнения, и у субъекта фактически сохраняются только навыки, но не умения как "приобретения", отличные от навыков". Автор рассматривает умения как приобретения, базирующиеся на навыках и вырабатывающиеся путем усвоения различиях навыков. По этому же поводу высказывается и К.К.Платонов (1963, о ЛОЗ): "нельзя умения рассматривать только : как этап, завершаемый формированием навыков".
Некоторые из авторов, рассматривая вопросы взаимосвязи умений и навыков, выделяют первоначальное умение, предшествующее навыку и умение уровня мастерства, вторичное, сформированное на основе навыка и поэтому включающее его признаки (П.А. Гурьянов, 1962; А.А.Степанов, 1966; АД.Пуш, 1984 и др.).
Разработка проблемы умений потребовала физиологической конкретизации механизмов образования умений, исходя из рефлекторного учения Сеченова-Павлова. В работах Е.И.Бойко (1955, 1957) умение рассматривается как "готовность успешно действовать в той или иной ситуации". Автор указывает, что физиологической основой умения является сложная система организации временных связей, образующихся в коре головного мозга человека. С данной точки зрения умение характеризуется как система "перво-сигнальных" и "второсигнальных" связей, обеспечивающих успешность выполнения определенного круга действий во всех их вариациях, зависящих от изменения внешних условий" (Е.И.Бойко, 1957, с.138). Навыки же рассматриваются как "приспособление структуры действий к повторяющимся условиям опыта (там «є, с.137),в Pttjmnm чего достигается согласование и связь вцмявшш» мешавши друг другу элементов, возрастание быстроты и точности выполнения действий. В основе физиологичеекиь механизмов дан-ных процессов лежит образование динамического стереотипа, замещение некоторых: второсигнальных временных связей первоеиг-налышми, прогрессирующая концентрация нервных: процессов. Проблема навыков рассматривается Е.ШЗойко как часть проблемы умений, где навык выступает как специфическая характеристика соответствующего умения.
Особое значение в понимании психологической сущности умений и навыков имеет теория деятельности, разработанная академиком А.НДеонтьевым. Человеческая жизнь, согласно данной теории, представляет собой совокупность или точнее систему сменяющих друг друга деятельноотей. Любая деятельность "... не существует иначе, как в форме действия или цепи действий" (А.Н.Леонтьев, 1977, с.104). Под действием понимается процесс, подчиненный достижению сознательной цели. Действия осуществляются определенным способом, который зависит от объективно-предметных условий достижения конкретной цели. Способы осуществления действий называются операциями. Таким образом "действия соотносительны ... целям, операции - условиям" (там же, с.Ю7), В процессе деятельности постоянно происходят трансформации. Самостоятельная деятельность может превращаться в действие, которое войдет в состав другой деятельности и наоборот, действие, приобретя самостоятельность может стать особой деятельностью и, наконец, действие, включаясь в состав другого, более сложного действия, трансформируемся в операцию или в навык.
Выполнение первичных действий требует контроля не только самого действия, направленного на цель, но и концентрации внимания на способах его выполнения. В результате упражнения, тре-лировки, отдельные компоненты сознательного действия включаются из поля сознания, происходит автоматизация. Эти автоматизированные компоненты сознательного действия человека, которые вырабатываются в процессе его выполнения и есть навыки. Способы выполнения действия перестают служить объектом внимания и лишь контролируются с помощью сознания, причем часто опосредовано, через оценку результатов труда. Таким образом, действие, имевшее своей целью освоение данного способа выполнения, превращается в операцию, которая может входить в состав различных других действий. "Навык, таким образом, возникает как сознательно автоматизируемое действие и затем функционирует как автоматизированный способ выполнения действия" (СД.Рубиштейн, 1946, с.554), Большинство авторов придерживается данной точки зрения на навыки, подчеркивая автоматизацию выполнения и контроль сознания, который часто настолько свернут, что возникает иллюзия его полного отсутствия (С.И.Кисельгоф, 1973; А.Б.Петровский, 1976; А.ИЛуни, 1984 и др.).
Изменение условий деятельности требует переноса сформированных навыков в данные новые условия. Успешный перенос освоенных действий позволяет быстро и с минимальным количеством ошибок осваивать новые виды деятельности. Положительный перенос навыков, их взаимодействие проявляются в умении, то есть умение можно рассматривать как "использование имевшихся знаний и навыков для выбора и осуществления приемов действия в соответствии с поставленной целью" (А.В.Петровский, 1976, сД75). Навык может быть шаблонен, интересен, умения же всегда сознательны. Понимание взаимоотношений между целью деятельности, условиями и способами ее выполнения является психологической основой умений. Уровень сформированности умений определяет проявление творчества в деятельности, которое абсолютно чуждо навыку. "Умения, формируясь, становятся свойством личности: умелостью, мастерством. Вот почему необходимо, в частности, писать не "знания, умения, навыки", а "знания, навыки, умения". Это не фразеология, а отражение сущности их отношений" (К.К. Платонов, 1963, сД02).
Определение значимости профессионально о педагогических умений преподавателя-тренера по легкой атлетике
Любая педагогическая профессия предъявляет человеку ряд определенных: требований. Соответствие предъявляемым требованиям обеспечивает успех педагогической деятельности. Профессионально обусловленные требования к деятельности преподавателя-тренера рассматриваются в ряде работ (И.Н.Решетень, МЛ.Фроло-ва, 1978; М.И.Станкш, 1978; А.А.Тер-Ованесян, 1978; А.А.Дер-кач, А.А.Исаев, 1981,1982; Г.И.Метельский, 1984; С.Bole , I972; Ц.иов\)г ; I979;Z.CzQ\KOWV(i, 1981; V( W- ВбНс, 1984 и др.). Особое место при осуществлении процесса тренерской деятельности отводится владению специальными умениями. В конечном счете профессиональное мастерство преподавателя-тренера зависит от сфор-мированности у него необходимых профессионально-педагогических умений.
Формирование профессионально-педагогических умений преподавателя-тренера - это сложный динамический процесс. Овладение педагогическим мастерством происходит в основном в процессе самостоятельной работы. Однако, основы будущего мастерства закладываются во время обучения в вузе. Формирование "необходимых умений выступает одной из важнейших сторон профессиональной подготовки будущего специалиста в процессе обучения в ИФК.
В рамках нашего исследования необходимо было определить перечень наиболее значимых профессионально-педагогических умений преподавателя-тренера по легкой атлетике. Изучение научно-методической и специальной литературы позволило выделить свыше 100 различных профессионально-педагогических умений. В резуль-тате устранения терминологических расхождений, проведения тщательного анализа и обсуждения списка умений со специалистами нами было определено 32 умения, которые и были включены в анкету, предназначенную для опроса преподавателей-тренеров по легкой атлетике (см. приложение I). С помощью данной анкеты было опрошено 53 человека. В основном опрошенные преподаватели-тренеры имеют достаточно большой стаж тренерской деятельности. Это можно видеть на приведенной таблице I.
Предложенная анкета содержала также и вопрос о стаже занятий спортом. Подавляющее большинство опрошенных преподавателей-тренеров имеет значительный стаж занятий спортом (5 лет и более), то есть тренерской деятельности большинства респондентов предшествовала активная спортивная деятельность. Эти данные содержатся в таблице 3.
Отметим, что между уровнем спортивного мастерства и уровнем профессионального мастерства опрошенных преподавателей-тренеров по легкой атлетике прямой зависимости не обнаружено. Это подтверждается и в работах других авторов (Н.ТДалускене, 1973).
Таким образом, представленные сведения о контингенте преподавателей-тренеров, принявших участие в опросе, позволяют утверждать, что нижеприводимые данные являются результатом опроса достаточно компетентных специалистов.
Анализ полученных оценок позволил установить, что наиболее высокий индекс значимости ш ёт умение контролировать технику выполнения упражнений, своевременно исправляя ошибки (0=0,859) (таолица 5). Важность этого умения в тренерской деятельности очевидна. При включении данного умения в перечень, предложенный для опроса, мы руководствовались тем, что наиболее полная реа лизация двигательных возможностей спортсмена происходит лишь при условии овладения им рациональной техникой выполнения спор тивных упражнений (М.М.Боген, 1985). Обучение технике двигатель ных действий предполагает постоянный контроль и коррекцию движе ний со стороны преподавателя-тренера. Конечно, успех обучения зависит, готовности преподавателя-тренера, и от подго товленности спортсмена, и от условий, в которых осуществляется обучение. Однако, принимая во внимание принцип ведущей роли педагога в процессе обучения, мы должны признать, что во многом успех овладения двигательным действием определяется именно под-готовленностью педагога, преподавателя-тренера. Визуальный контроль за ведущими элементами техники спортивных упражнений иг-рает решающую роль в структуре профессиональной деятельности преподавателей-тренеров по управлению процессом спортивной подготовки. Контроль за техникой выполнения легкоатлетических упражнений осуществляется опытными преподавателями-тренерами в русле ориентировочной основы действий (00Д), то есть на основе ведущих элементов техники упражнения.
У студентов оценка данного умения также высока (3 . . 0,824; 2 ранговое место). Попутно отметим, что индекс владения данным умением у преподавателей-тренеров вше, чем у студентов ( 3 = = 0,622; 3 = 0,286 соответственно).
Выявлено, что также высокий индекс значимости имеет умение объяснять двигательное действие, анализируя его выполнение ( 3 = 0,850). Это умение занимает 2-ое ранговое место, тогда как умение правильно выполнить показ упражнения или его элемен тов ( 3 = 0,763) по результатам опроса только на 8-м месте. Это в общем закономерно и объясняется тем, что с возрастом про исходит снижение способности правильно показать двигательное действие и, кроме того, во многих технически сложных видах лег кой атлетики правильный показ техники требует высокого уровня развития двигательных качеств. Поддержание такого уровня для большинства преподавателей-тренеров весьма проблематично и даже невозможно. Поэтому преподаватели-тренеры в основном прибегают к показу лишь отдельных элементов двигательного действия. Кро ме того продемонстрировать правильное выполнение упражнения можно с помощью видеозаписей, кинокольцовок, кинограмм и т.п., а также привлечь ;К;:.: движения технически под готовленного спортсмена, то есть преподаватель-тренер может компенсировать недостаточное развитие данного умения, прибегая к различным методическим приемам. Умение же объяснять двигательное действие не может быть ничем другим компенсировано. Показ двигательного действия или его элементов в основном сочетается с объяснением, чем достигается высокая эффективность обучения. Все сказанное объясняет то, что у преподавателей-тренеров степень владения умением объяснять двигательное действие, анализируя его выполнение, выше, чем степень владения умением правильно выполнить показ упражнения или его элементов ( 3 = = 0,729; CJ = 0,432 соответственно).
У студентов же картина обратная. Степень владения умением правильно выполнить показ упражнения или его элементов оценивается несколько выше, чем степень владения умением объяснять двигательное действие, анализируя его выполнение ( 3 = 0,361; 3 = 0,250 соответственно). Кроме того, если специалисты считают умение, связанное с объяснением двигательного действия более значимым, чем умение выполнить показ, то в оценках студентов такой разницы не наблюдается. Умение объяснять двигательное действие, анализируя его выполнение занимает 7-е ранговое место ( CJ =0,777), а умение правильно выполнить показ упражнения или его элементов на 9-е место ( 3 =0,764).
Гностический компонент тренерской деятельности направлен на познание закономерностей спортивной тренировки, педагогического процесса в целом. На этой основе преподаватель-тренер может эффективно осуществлять управление тренировочным процессом. Гностические умения - умения анализировать собственную деятельность,критически относиться к своей работе и анализировать деятельность занимающихся получили высокие оценки one ттиялгистґт ( -"1 = 0 Pm; 3 = П Я9А ОППФПОФПФ-ПОРЇТЛ І Пттятт здесь следует указать и на то, что среди предложенных умений умение проводить наушо-исследовательскую работу занимает последнее место. Опрошенные преподаватели-тренеры очень низко оценивают значение этого умения в своей деятельности ( 3 = 0,254, 32-е ранговое место). Это можно ОценитЬ недостаточной подготовленностью в данной области,сложностью и объемностью научно-исследовательской работы, отсутствием в большинстве случаев необходимой литературы. Между тем каждый хороший преподаватель-тренер по сути своей является исследователем, экспериментатором. Творческий характер профессионально-педагогической деятельности предполагает постоянный поиск, проведение исследовательской работы.
Изучение профессионально-педагогической направленности подготовки студентов легкоатлетов, обучающихся в ИФК
В процессе профессионально-педагогической подготовки будущих специалистов в области физической культуры и спорта в ИФК решается целый комплекс различных проблем. Одним из магистральных направлений в деятельности УЖ. должно стать формирование профессионально-педагогической направленности студентов, под которой понимается потребность в педагогической деятельности как двивдая сила развития педагогических способностей, как одна из предпоошюк достижения педагогического мастерства, как устойчивый интерес к профессии в единстве с общественной и познавательной активностью (А.Г.Мороз, 1980). Это является одним из ведущих принципов обучения и воспитания в ИФК. Прежде всего это должно проявляться в соответсвуующей направленности преподавания всех предметов и внеаудиторных форм учебно оспитательной работы. Формировать профессионально-педагогическую направленность личности будущего специалиста - значит учить не наукам вообще, а именно для будущей педагогической деятельности воспитывать сознательное отношение и уважение к будущей профессии,развивать професоионално важные качества. Направленность на педагогическую деятельность составляет одну из важнейших характеристик личности студента, как будущего специалиста в области физической культуры и спорта, определяя и уровень развития способностей, и основные качества личности. В основе этого лежит устойчиво домпнирущая система мотивов. Профессионально-педагогическая направленность включает в себя устойчивую и взаимосвязанную систему целей и оценок, по-буждавдуто человека к определению трудностей педагогической деятельности и овладению мастерством в ней. Установление наличия педагогической направленности является предпосылкой формирования профессионального мастерства;: студента, ибо она выражает отношение личности студента к избранной профессии. Формирование профессиональной направленности - сложный и многогранный процесс, обусловленный динамичностью данного образования личности с одной стороны и многофакторностью детерминант с другой (В.А.Сластешн, 1969; С.А.Зимичева, 1976; Н.В.Кузьмина, 1976; С.В.Петушк, 1980; Т.П. Малова, 1982 и др.).
Изучение профессиональной направленности студентов-легкоатлетов как субъективного фактора педагогической деятельности в нашем исследовании было предварительным этапом в создании и обосновании методики формирования профессионально-педагогических умений на занятиях по СПС, включающим в себя изучение отно-шения к своей будущей профессии, динамики удовлетворенности студентов обучением в ИФК, причин удовлетворенности, профессиональных намерений после окончания института, причин поступления в ИФК, мнений об учебных предметах, привлекательности различных видов деятельности в Ш, динамики самооценок студентами своей подготовленности к педагогической деятельности, своих педагогических способностей и умений.
Формирование профессионально-педагогической направленности начинается задолго до поступления в вуз. В связи с этим нами было проведено исследование, направленное на выяснение мотивов поступления абитуриентов в ИНС.
Как видно из таблицы 7 на 1-м ранговом месте находится такой мотив постепления в ИФК как желание овладеть данной профессией (69,7$). Незначительно здесь уступают мотивы - любовь к спорту (63,6$) и желание повышать свое спортивное мастерство (60,1$). Такой мотив как желание стать тренером находится на 4-м ранговом месте. Его отметили 42,4$ опрошенных. На 5-м месте - любовь к детям (24,2$), на 6-7 - желание стать учителем и желание стать педагогом (21,2$). Наименее значительными являют-ся мотивы; материальная заинтересованность, желание стать преподавателем, совет товарища, нежелание служить в армии.
Таким- образом мы можем утверждать, что у студентов, поступивших в вуз имеется достаточно высокий уровень профессиональной направленности. Наиболее значимыми в этом плане являются мотивы: желание овладеть данной профессией, любовь к спорту, любовь к детям, желание стать педагогом.
Достаточно большой процент респондентов указали на мотив -повышение своего спортивного мастерства. В настоящее время имеется достаточно много возможностей для спортивного совершенствования в различных звеньях физкультурного движения и ИФК в этом плане не представляет каких-%либо особенных возможностей и привелегий. Однако большинство студентов связывает повышение своего спортивного мастерства именно с учебой в физкультурном вузе. Опрос студентов показал, что в основном студенты рассчитывают на опытный :тренерско-преподавательсшй состав института, получение во время учеба определенных профессиональных знаний, которые можно использовать в процессе собственной спортивной подготовки, общение и совместные тренировки с другими сильными спортсменами, возможности ездить на сборы, соревнования, определенные льготы.
Кроме того нас интересовал такой вопрос - имеют ли студн-тычяегкоатлеты, поступившие в ИФК, четкое представление о характере своей будущей профессиональной деятельности? Утвердительно на этот вопрос ответило 97% респондентов ("Да" - 73%; "Скорее да, чем нет" - 25$). Представление о своей будущей профессии студенты получали из различное источников : от тренера - 70%, собственный опыт тренировочной деятельности - 60%, от учителя физической культуры - 24%, от студентов ИФК - 21$, наблюдений за работой специалистов Стренеров, учителей физической культуры и др.)» из печати, радио, телевидения и т.п. - 15%, от родственников, друзей- 9JS, из справочника для поступавдих в вузы - 6%.
Обобщая все сказанное, можно утверждать, что большинство студентов-первокурсников обладает направленностью на будущую профессию и имеет четкое представление о характере своей будущей профессиональной деятельности.
С целью изучения отношения студентов яегкоатлетов к своей будущей профессии нами была применена методика, описанная Н.В. Кузьминой (1970). Определение удовлетворенности студентов своей будущей профессией является косвенным показателем организации всего учебно-воспитательного процесса в ИФК.Чем больше положительных сторон видят студенты э своей будущей специальности, тем лучше организована профессиональная подготовка в вузе, то есть общий индекс удовлетворенности студентов своей будущей профессией может рассматриваться в Качестве одного из основных показателей уровня сформированное профессионально-педагогической направленности студентов-легкоатлетов.
Результаты исследования и их обсуждение
В процессе формирования умений в рамках нашей исследователь ской работы был получен ряд данных, на основе которых можно обье! тивяо оценить результаты исследования и подтвердить эффективносе: разработанной методики. Данные предварительной части исследованш позволили диагностировать состояние изучаемой проблемы на данный момент. Теоретический анализ профессионально-педагогической дея тельности преподавателя-тренера, изучение литературных источни ков позволили нам установить, что в оояове профессионального мас терства преподавателя-тренера лежит комплекс необходимых профес сионально-педагогических умений. Уровень владения данными умени ями определяет уровень профессионального мастерства. Формирова ние оонов этого происходит в течение всего периода общения в ИФК, в процессе прохождения всех дисциплин учебного плана. Однако вклад различных дисциплин неодинаков. Наибольшее знаще&ие имеют практические дисциплины, в том числе и СПС. Ис следование курса СПС позволило выявить существенные резервы в плане, формирования профессионально-педагогических умений и дат ностировать причины выявленных недостатков, которые прежде все 138 го проявляются в недостаточной профессионально-педагогической направленности студентов, постоянным снижением от курса к курсу индекса удовлетворенности выбранной профессией. Подавляшшм большинством студентов дисциплина СПС рассматривается как одна из-форм повышения своего спортивного мастерства. Однако задачи курса СПС предусматривают, наряду со спортивным совершенствованием студентов углубление их профессионально-педагогической подготовки с учетом особенностей будущей трудовой деятельности. Большинство студентов несчиташ, что на занятиях по СПС необходимо проводить еще какую-либо специальную работу по формированию профессионально-педагогических умений. Сама спортивная деятельность рассматривается как достаточное условие профессиональной подготовки в рамках дисциплины СПС. Однако проведенный теоретический анализ сущности умений позволил установить, что формирование умений это целенаправленный, систематический, сознательный и специально организованный процесс. Существдаая ш система профессионалшо-педагогической подготовки на занятиях п СПС не предусматривала этих особенностей. Формирование профессионально-педагогических умений -рассматривалось как побочный продукт спортивной подготовки. Такой подход имеет свои основания. Как показали исследования, спортивная деятельность, не являясь единственно необходимым условием профессионального мастерства, является тем не менее, желательной, особенно в первые годы работы, когда приобретенный эа время занятий опортом опыт служит надежным подспорьем в работе начинающего преподавателя-тренера. Решая задачи спортивной подготовки на занятиях по СПС, преподаватель-тренер нередко упускает из виду конечную цель обучения студента в ШК - формирование полноценного специалиста в области физической культуры и спорта, вооруженного необходимыми знаниями, навыками и умениями, способного решать различные задачи по управлению деятельностью занимающихся.
Тщательны л&лиз возможностей и особенностей дисциплины СШ позволил нам разработать оптимальную методику. Апробация данной методики проходила в 2 этапа. В течение 1987-1988 учебного года были разработаны, проверены на практике и скорректированы шкалы оценки уровня сформированнос приоритетных умений, проведен ряд теоретических занятий в рамках дисциплины СПС, направленных на раскрытие сущности профессионально-педагогической деятельности преподавателя-тренера, на уяснение студентами целей и значения курса СПС, на овладение знаниями в избранном виде легкой атлетики. Проведен ряд практических занятий, решающих проблемы диагноза, апробации разработанных средств и методов.
Второй (основной) этап экспериментальной работы проходил в течение 1988-1989 учебного года и заключался в собственно экспериментальном исследовании разработанной методики. Суть данной методики заключалась во включении в процесс СПС резервов самостоятельной работы-по анализу различных сторон деятельности преподавателя-тренера. То есть студент является активным участником процесса становления профессионального мастерства. Исходны данные о ходе экспериментальной работы были получены в начале данного этапа.
Общий индекс удовлетворенности избранной профессией в контрольной группе составил +0,560, а в экспериментальной +0,575. Приблизительно 30$ студентов в той и другой группе имеют незначительный опыт педагогической работы. Средний стаж занятий спортом в контрольной группе составил 5,5 лет, в экспериментальной 5 лет. Время, затрачиваемое на тренировочную деятельность составило в контрольной группе 14,5, в экспериментальной 14,0 часов в неделю. Все исходные данные, полученные о 2-х группах, служат основой для того, чтобы считать обе группы равноценными по уровню подготовленности к профессионально-педагогической деятельности преподавателя-тренера и, следовательно, динамика результатов, полученных в ходе экспериментальной работы будет достаточно объективно отражать изменение уровня профессионально-педагогической подготовленности студентов обеих групп.
Кроме того, был проведен опрос, который позволил определить самооценку студентов своей подготовленности к самостоятельной педагогической деятельности. В контрольной группе студенты оценили свою подготовленность в 3,9 балла, в экспериментальной -4,0 балла. Различия между оценками в данном случае недостоверны.
Формирование профессионально-педагогической направленности означает, помимо всего прочего, осознание студентами своих способностей к будущей профессиональной деятельности. Результаты самооценки студентов своих педагогических способностей показывают, что в контрольной группе величина самооценки 4,5 балла, в экспериментальной - 4,4 балла. "_
Учитывая то, что предложенная наш методика была в основном направлена на формирование приоритетных профессионально-педагогических умений преподавателя-тренера по легкой атлетике, необходимо было получить исходные данные, характеризуйте уровень сформированности избранных умений. С этой целью использовался метод оценивания компетентными судьями (рейтинг). При помощи специально разработанной шкалы оценок судьи зафиксировали уровень сфоршрованности приоритетных профессионально-педагогических умений у студентов контрольной и экспериментальной груш в начале основного этапа экспериментальной работы. Результаты оценивания представлены в таблице 20.
Наиболее высокий уровень сформированности профессионально-педагогических умений у студентов контрольной группы зафиксирован в умениях правильно выполнить показ упражнения или его элементов (3,7 балла),регулировать физическую нагрузку спортсменов (3,5 балла), объяснять двигательное действие, анализируя его выполнение (3,4 балла), контролировать свои педагогические действия владеть собой (3,4 балла). В экспериментальной группе наиболее высокий уровень сформированности таких умений как объяснять двигательное действие, анализируя его выполнение (3,7 балла), контролировать свои педагогические действия, вла-деть собой (3,6 балла), правильно выполнить показ упражнения или его элементов (3,5 балла). В экспериментальной группе средние оценки по 5 показателям выше, чем в контрольной группе. Наибольшие различия в уровне сформированности профессионально-педагогических умений в контрольной и экспериментальной группах обнаружены в таком умении как объяснять двигательное действие, анализируя его выполнение (3,4 и 3,7 балла соответственно), наименьшие различия в умениях контролировать технику выполнения упражнений, своевременно исправляя ошибки (3,3 и 3,3 балла соответственно), регулировать физическую нагрузку спортсменов (3 5 и 3 4 балла соответственно) и анализировать деятельность занимающихся (3 3 и 3 4 балла соответственно). Достоверность различий по всем показателям варьирует в пределах 1 95 т. 0 49 ( "і. критическое равно 2 23 при - - 0 05) .
