Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Содержательный анализ значения рефлексии в учебной Деятельности 8
1.1. Кризис высшего физкультурного образования 8
1.2. Современная концепция учебной деятельности 18
1.3. Исследование проблем рефлексии в педагогике и психологии 26
CLASS Глава 2. Методы и организация исследования 3 CLASS 1
2.1. Методы исследования 31
2.2. Организация исследования 32
CLASS Глава 3. Результаты экспериментального исследования 4 CLASS 0
3.1 Реализация концепции развивающего обучения посредством рефлексивного анализа профессионально-педагогических ситуаций 41
3.1.1. Структура и содержание формирующего эксперимента 43
3.1.2. Анализ эффективности предлагаемых способов учебной деятельности 53
3.1.3.Оценка результатов психолого-педагогических исследований, полученных в ходе формирующего эксперимента 63
3.2. Рефлексия как метапредмет 69
3.3. Сущность и структура рефлексивной культуры спортивного педагога 77
3.4. Условия и компоненты формирования рефлексивного мышления у
спортивных педагогов 92
Заключение 103
Выводы 105
Литература 108
Приложения 118
- Кризис высшего физкультурного образования
- Современная концепция учебной деятельности
- Реализация концепции развивающего обучения посредством рефлексивного анализа профессионально-педагогических ситуаций
- Рефлексия как метапредмет
Введение к работе
Актуальность нашего исследования заключается в том, что проблема модификации форм, методов и средств реализации содержания обучения, подготовки и переподготовки кадров для сферы физической культуры,
спорта и туризма всегда стоит на первом месте среди других педагогических проблем. Осуществлять совершенствование учебного процесса и, конкретно, учебной деятельности методом проб и ошибок уже нельзя, да и оказывается, экономически неэффективно.
Социально-экономическая ситуация в нашей стране такова, что в структуре динамических процессов, происходящих в нашем обществе, высшая^ школа оказалась самой консервативной. Специалисты, в частности выпускаемые нашими вузами, оказались не готовыми к открытому рынку труда.
В системе образования сложилась поистине экстремальная ситуация, когда все учебные заведения должны пройти не только аттестацию по соответствию международным программам обучения, но также соответствовать профессиональным умениям и навыкам по международным стандартам.
Дидактика развивающего обучения призвана обеспечить психическое развитие обучаемых посредством специально организованной системы педагогического воздействия [В.Давыдов, 1996; В.В.Давыдов, А.К.Маркова, 1981; Д.Б.Эльконин, 1978 и др.]. При ориентации на практическую реализацию принципов развивающего обучения положительный эффект может быть достигнут тогда, когда освоение учебного материала- происходит не за счет механического его заучивания, повторения-и воспроизведения, а путем овладения студентами обощенными способами мыслительной деятельности. Лишь в этом случае можно говорить о развитии как о присвоении индивидом общественно выработанных способов человеческой
деятельности и превращении этих способов в формы индивидуальной субъективности. Именно присвоение содержательно обобщенных способов деятельности ведет к появлению качественных изменений в психике обучаемого, формированию у него новых психических функций и соответствующих новобразований [Л.С.Выготский, 1984; В.В.Давыдов, 1996 и др.].
Достижение поставленной задачи обеспечивается в том случае, если при проектировании и разработке организационных форм и методов развивающего обучения сама учебная деятельность становится предметом осмысления и анализа со стороны студента. От обучаемых требуется особого рода мыслительного работа по отношению к деятельности освоения передаваемых ему в обучении образцов деятельности. Такого рода работа является рефлексивным анализом собственной учебной>деятельности.
Целью нашего исследования являлось определение роли, места и функции рефлексии в учебной» деятельности, а также в формировании профессионального мышления спортивного педагога на основе рефлексивной.культуры решения профессиональных задач.
Гипотеза исследования заключалась в предположении, что формирование рефлексивной культуры спортивного педагога повысит уровень профессиональной компетентности будущих специалистов, что, в свою очередь, определит способность разрешать профессиональные проблемы с помощью современных средств мыслительной соорганизации совместной деятельности различных специалистов.
Объектом нашего исследования являлся процесс обучения, подготовки и переподготовки педагогических кадров в вузах физической, культуры и спорта.
Предмет исследования заключался в исследовании структуры и содержания способов и средств формирования рефлексивной культуры спортивных педагогов.
Задачи исследования:
Провести логико-содержательный анализ структуры и содержания учебной деятельности в вузах физической культуры и спорта.
Выявить значение рефлексии по формированию активной познавательной мыслительной деятельности обучающихся.
Экспериментально обосновать наиболее значимые компоненты рефлексии, оставляющие основу педагогической технологии формирования рефлексивной культуры спортивного педагога.
Теоретическая значимость результатов исследования определяется, во-первых, разработкой содержания механизма рефлексивного мышления при' организации учебной деятельности в вузах физической культуры; во-вторых, выделением наиболее значимых компонентов рефлексии, которые составляют основу педагогической технологии формирования рефлексивной культуры спортивного педагога; в-третьих, выделением структуры противоречий, рефлексивный, анализ которых способствует проведению проблематизации содержания учебной деятельности в вузах физической культуры, что, в свою очередь, значительно повышает методологическую, культуру как педагогов, так и студентов.
Научная новизна результатов исследования заключается в том, что1 впервые:
на основе большого логико-содержательного обобщения различной литературы по вопросам философии, психологии, педагогики -предметом исследования и практической реализации явился способ формирования рефлексивной культуры, спортивного педагога;
показано, что механизм рефлексивного мышления является' обязательным для формирования методологической культуры профессионального мышления будущих специалистов при реализации содержания учебных программ вузов физической культуры;
доказано, что активизация рефлексии при обучении приводит к тому, что обучаемый делает собственную деятельность объектом своего воздействия, он начинает целенаправленно изменять, совершенствовать или заново выстраивать ее.
Практическая значимость результатов исследования состоит в разработке структуры и содержания механизма формирования рефлексивной культуры спортивного педагога. Полученные данные могут стать основанием для разработки спецкурса при обучении студентов, подготовке специалистов, переподготовке кадров для сферы физической культуры, спорта и туризма в институтах повышения квалификации, школ высшего спортивного мастерства тренеров. Теоретические наработки, представленные в диссертационной работе, могут стать основой разработки научно-практических спецкурсов для кафедр теоретического и спортивно-педагогического циклов, а также для подготовки спецкурсов для магистрантов и аспирантов.
Основные положения, выносимые на защиту:
современная практика обучения, подготовки и переподготовки кадров для сферы физической культуры, спорта и туризма требует постоянного творческого совершенствования педагогических кадров высшей школы, обеспечивающих решение современных образовательных задач, решение которых позволит готовить конкурентно способных специалистов для открытого рынка труда;
анализ обширной научной литературы показывает, что дидактика развивающего обучения должна основываться на активизации рефлексии, как особого способа и средства формирования рефлексивной культуры спортивных педагогов;
внедрение рефлексии в учебный процесс определяет повышение методологической культуры студентов, что несомненно ведет к повышению их профессиональной компетентности и социальной зрелости.
Методы исследования: анализ и обобщение литературных данных; педагогическое наблюдение; педагогический эксперимент; анкетирование; моделирование педагогических ситуаций в целях развертывания рефлексивного мышления и анализа; методы математической статистики.
Организация исследования проходила на базах Российского государственного университета физической культуры спорта и туризма и Московского института физической культуры с 2006 года. В экспериментах принимали участие студенты 1 и 2 курсов в количестве 60 человек, преподаватели кафедр педагогики, психологии, легкой атлетики (всего 32 доцентов, кандидатов наук, преподавателей).
Кризис высшего физкультурного образования
Система высшего физкультурного образования в своих формах, структуре, содержании, методах и средствах складывались исторически на основе медико-биологических дисциплин. По мере научно-технического прогресса общества, в программу подготовки специалистов для сферы физической культуры и спорта добавлялись все новые предметные курсы, такие, например, как биохимия, биомеханика, динамическая анатомия, спортивная метрология и многие другие. Таким образом, структура содержания физкультурного образования понималась как расширение предметных представлений о той или иной стороне целостной системе управления жизнедеятельностью отдельного человека или группы людей (в зависимости от того, кто выступает объектом: элитный спортсмен или школьный класс на уроке физической культуре).
Поэтому можно констатировать, что теория содержания физкультурного образования в ее наиболее общих аспектах — в области основных закономерностей, предопределяющих общую структуру содержания образования, особенно набор учебных предметов для подготовки той или иной профессии, разработана недостаточно. Об этом свидетельствует и такой показательный факт, что в обширной педагогической литературе до сих пор не было монографических работ, специально посвященных основам теории структуры содержания физкультурного образования, хотя отдельные вопросы затрагивались во многих публикациях [Брунер Дж., 1982; Веселов М.О., 1939; Леднев B.C., 1973, 1989; Логвинов И.И., 1968; Сохор A.M., 1974 и др.]. Основательная проработка проблемы структуры содержания проведена в 1989 году В:С. Ледневым, который привел нас к осознанию, что ограничиваться частно-методическими исследованиями содержания образования, как это фактически было до настоящего времени, неправомерно.
Философия образования свидетельствует о забвении в педагогике положения Ф: Энгельса сформулированного в «Диалектике природы» о том, что свойства систем на любом уровне организации материи несводимы к свойствам составляющих ее объектов. Накопление знания в содержательных системах предстоит еще осмыслить, обобщить и принести к целостному-представлению на общенаучной ориентировочной основе. В разрабатываемой теории содержания образования [Леднев B.C., 1989 - 1996 гг.; Давыдов В.В., 1976 - 1996гг.; Краевский В.В. и Лернер И.Я. 1973 - 2005 гг.; Михайлов Ф.Т., 1989 -2005 гг. и др.] существенно важным для нас, при разработке модели активной подготовки специалистов в ИФК, являются следующие положения:
В содержании образования должны быть непременно представлены основные элементы накопленной духовной и материальной культуры общества, в том числе: знания- о природе, обществе и человеке; умения и навыки практической деятельности; опыт творческой деятельности; отношения регулирующие деятельность, поведения и жизнь человека.
Содержание образования- должно отражать единство общего, политехнического и профессионального компонентов. Содержание образования адресуется конкретному возрасту и обуславливается уровнем развития общества и его потребностями. В содержании образования выделенные четыре компонента должны оптимально сочетаться между собой по объему и содержанию. Эти положения имеют долговременное значение и могут рассматриваться-как основные критерии и параметры дальнейшего совершенствования содержания образования.
По мнению польского дидакта В . Оконя (.1990), дидактика — это такая дисциплина, которая охватывает общую теорию обучения и учения и занимается в принципе подготовкой учителя к профессиональному труду. Действительно, дидактика занимается теоретическими проблемами-обучения, но она- не может охватить общую теорию обучения, поскольку такая теория еще не создана. Не создана, на наш взгляд также и теория учения.
Современная. педагогика должна обеспечивать надежные, гарантированные результаты функционирования педагогической системы в. обществе, претендующего на статус современного общества. В действительности это не всегда еще происходит потому, что кроме всего прочего цели обучения на различных иерархических уровнях - всестороннее развитие личности. И эта неопределенность целей педагогической деятельности, о чем еще три века назад говорил Я. А. Коменский, а также недостаточная научная разработанность всей педагогической системы, иногда ведут к взаимодействию и эклектическому соединению элементов, некомпактно взятых из разных концептуальных, разнотипных педагогических систем.
В.П. Беспалько (1989) определяет педагогику как теорию педагогических систем. Можно сказать, современная педагогика — это не просто теория, а наука о педагогических системах. И она станет такой, когда будет разработана системная теория педагогических систем.
Научное проектирование процесса обучения и его эффективное осуществление [Краевский В.В. 1977, 2004] может произойти лишь в том случае, когда учитываются состояние и возможности всей педагогической системы, когда действительно планируется и прогнозируется ее развитие. Вот почему научно-педагогический поиск должен быть направлен на разработку различных моделей систем активного обучения и подготовки современных специалистов:
Теория обучения имеет дело с хорошо организованными и упорядоченными педагогическими элементами - аудитории, студенты, лекции, практические и семинарские знания, профессорско-преподавательский состав, учебные программы и учебные планы, стабильные учебники, жесткий педагогический контроль, оценки, сессии, несколько блестящих психолого-педагогических теорий обучения и подготовки кадров [см. например, Неверкович С.Д., Дятловская И.С., 1988]. Однако - уровень профессиональной, компетентности выпускников- высшей школы отстает,, а как показала сегодняшняя- социально-экономическая ситуация, весьма значительно от международных стандартов.
Современная концепция учебной деятельности
В первом параграфе нами выделены наиболее значимые факторы, определяющие, на наш взгляд, низкую эффективность образовательного процесса в высшей- школе вообще и в вузах физической культуры- , в частности. Добавим к выделенным фактором — это низкая конкурентной способности личности будущего специалиста из-за незнания требований быстро изменяющегося рынка труда.
Становится очевидным, что подобная система организации учебной деятельности существует в общеобразовательной школе и полностью во всех подробностях перенесена в систему высшего образования. Ни для кого не секрет, что учебная деятельность обучаемых в высшей школе должна носить поисковый, активно-познавательный, характер [Капица П.Л.,1971; Краевский В.В., 1977, 2004; Холодов Ж.К., 1987; ЛурияА.Р., 1982; Лернер И.Я., 1981, 1984; Кондаков М.Н., 1986; Талызина Н.Ф., 1984; Давыдов, В.В., 1996; Щедровицкий Г.П., 1996 и др.].
Однако мы являемся свидетелями многих административных призывов и указаний, сотен научных публикаций по этому поводу, но ничего кардинального в подготовке специалистов, к сожалению, не происходит.
Учебная деятельность, направленная на усвоение знаний, - важнейший источник формирования активной личности студента. Среди других видов деятельности (игровой, трудовой) она является ведущей на протяжении всех лет обучения, как в школе, так и в институте. Меняются ее мотивы, совершенствуются формы, средства, определяется профессиональная направленность, но все это осуществляется в рамках учебной деятельности. Вот почему раскрытию структуры ее познавательных мотивов и потребностей в реализации этой деятельности придается сейчас особое значение.
В дидактике обычно много времени уделяется отбору содержания знаний, подлежащих усвоению. Определению последовательности, доступности, систематичности изложения. Однако, как бы тщательно не был разработан и задан для усвоения учебный материал, сам по себе он еще не может обеспечить эффективность усвоения. Для этого необходим столь же тщательный отбор средств усвоения, т.е. приемов учебной работы, позволяющих овладеть заданным содержанием знаний. Без специальной организации учебной деятельности не может быть эффективности знаний. Поэтому, говоря о критериях эффективности обучения, следует особое внимание обращать на способ организации освоения учебного материала. Важно анализировать не только то, какое содержание знаний усвоено, но и как оно было усвоено, какая познавательная активность была при этом обеспечена, при каких педагогических условиях она наиболее ярко проявлялась.
Одна из основных задач современной высшей школы состоит в максимальном использовании таких методов, которые,- прежде всего, способствуют развитию мыслительной деятельности студентов. Это предполагает применение в учебном процессе такого содержания и таких методов, на основе которого у всех студентов формировались бы, во-первых, диалектико-материалистическое мировоззрение, во-вторых, широкие познавательные потребности и мотивы, в-третьих, полноценная учебная деятельность поисковой исследовательской направленности, определяющая современное научное мышление.
Психология обучения и учебной деятельности разработана за последние десятилетия недостаточно основательно относительно проблем общеобразовательной школы. Что же касается проблем обучения учебной деятельности взрослых, к которым мы относим и студентов высшей школы, то если и имеются отдельные исследования и методические разработки; то они не систематизированы в. единую теоретическую концепцию построения обучения в ВУЗах.
Мьгсогласны с точкой зрения коллектива авторов [ Лурия А.Р., Давыдов. B.Bi, Кузьмина Н.В. и др.], выделявших следующие закономерности формирования и функционированияразличныхвидов деятельности.
Во-первых, существует процесс возникновения формирования, и распада любого конкретного вида деятельности (например, учебной).
В о-вторых, ее структурные компоненты постоянно меняют свои функции; превращаясь друг в друга (например; потребности конкретизируются в мотивах, действие может стать операцией и наоборот):
В-третьих,.различные частные виды деятельности взаимосвязаны друг с другом в едином потоке человеческого поведения (поэтому, например, подлинное понимание учебной деятельности предполагает раскрытие ее взаимосвязей с игрой и трудом, со спортом и общественно-организационными занятиями и т. д.).
В-четвертых, каждый тип деятельности первоначально возникает и складывается s в своей внешней форме как сеть развернутых взаимоотношений между людьми; использующими различные материальные или "материализованные средства организации своего- общения; и обмена опытом; лишь на этой основе формируются внутренние формы деятельности отдельного человека, свернутые ив своей структуре и опирающие на образы и понятия.
Реализация концепции развивающего обучения посредством рефлексивного анализа профессионально-педагогических ситуаций
Усвоение знаний большой, нелегкий труд. Он требует от студентов максимальной отдачи интеллектуальных сил, длительных и напряженных усилий, постоянной мобилизации воли и внимания. Как и всякий труд, он предполагает овладение средствами педагогической деятельности, т.е. теми приемами и способами, которые обеспечивают наиболее экономное и рациональное использование знаний. Учение требует особой мотивации, создания у обучаемого побудительных сил и потребностей в приобретении знаний, с последующим формированием проектировочных умений и навыков.
Формирование учебной деятельности, обеспечивающей не только усвоение знаний, но и овладение способами учебной практической работы, умением самостоятельно строить свою профессиональную деятельность, искать и находить более рациональные способы работы, переносить их в условия, не заданные непосредственно обучением. Учебная деятельность оказывает прямое влияние на эффективность усвоения знаний.
Основными компонентами любой деятельности являются потребности и мотивы, цели и действия, средства и операции. Эти компоненты могут превращаться друг в друга - в этих превращениях и заключается ее динамика [ см. Леонтьев А.Н., 1974].
В подготовке специалистов по физической культуре и спорту актуальной является проблема развития их профессионального мышления, овладение студентами творческими познавательными процессами и. научными методами. В современных исследованиях большое внимание уделяется анализу проблемы развития мышления учащихся, различные аспекты которой рассматриваются в общедидактических концепциях: системность знаний, приобщение студентов к науке, обучение их творческим процессам проблемного обучения.
Как учебный предмет, - педагогика отмечает большое число межпредметных связей с дисциплинами общественно-культурологического, медико-биологического, теоретико-методологических циклов. Педагогика дает возможность для обучения студентов творческим процедурам на всех этапах познавательного цикла, овладение методологическими средствами работы, развития теоретических творческих способностей студентов.
В результате теоретического анализа нами были выделены и сформулированы основные характерные черты профессионального мышления в области физической культуры и спорта; которые могут быть в определенной мере сформулированы при изучении предмета педагогики: 1) владение методологическими знаниями и средствами разрешения проблем; 2) понимание структуры научных знаний; 3) знание аспектных проблем педагогики и владение обощенными способами их решения; 4) осознание структуры познавательного цикла и умение осуществлять творческие процедуры на каждом его этапе (осуществлять постановку проблемы, выдвигать гипотезы, выводить следствия, определять средства решения задач и т.д.); 5) умение осуществить процедуры описания, объяснения, выведения предписаний; 6) умение рассматривать явления и процессы в области физической культуры и спорта во взаимосвязи и развития; 7) умение осуществлять познавательную деятельность как в коллективе, так и самостоятельно.
Бесспорно, что высокий уровень развития мышления студентов может быть достигнут только при наличии у них устойчивого познавательного интереса, и поэтому, очень важно обеспечить всестороннее его формирование в процессе изучения данного учебного предмета.
Рефлексия как метапредмет
Проблема понимания категории «рефлексия» в своем развитии претерпела определенные качественные изменения и анализировалась представителями самых различных областей знания. В настоящее время существует большое количество определений понятия «рефлексия», множество подходов к изучению её механизмов и феноменов, однако зтої понятие со временем претерпело качественно новые изменения. К сожалению, в научном мире существуют противоречивые, разрозненные точки зрения по данному вопросу.
Вырабатывая представления о рефлексии, философия обобщает опыт рефлективной деятельности, осуществляемый в научном познании и социальной практике1 своей эпохи, и вместе с тем выражает свою собственную рефлективную функцию по отношению к ним. Изначально рефлексия (от позднелатинского reflexio — обращение назад), размышление, самонаблюдение, самопознание; в философии определяется как форма теоретической деятельности человека, направленная на осмысление своих собственных действий и их законов(Философ.сл.,1983).
В философско-историческом ракурсе рефлексия, восходящая ещё к Дж. Локку, выступает как средство исследования самой познавательной деятельности человека. В свою очередь Кант развивая идеи Локка, расширил понятие рефлексии, рассматривая её как такое состояние души, в котором мы, прежде всего, пытаемся найти субъективные условия, при которых можем образовать понятия. Рефлексия по Канту есть осознание отношения данных представлений к различным нашим источникам познания, и только благодаря ей, отношение их друг к другу может быть правильно определено. С точки зрения Гегеля рефлексия выступает в качестве основания и формы саморазвёртывания духа на ступени лишь рассудка, когда фиксируются абстрактные определения предмета вне их единства. Гегелевское понимание рефлексии стало и остаётся до сих пор одним из важнейших в обосновании философского анализа знания.
Таким образом, рефлексивная деятельность в рамках самой философии осуществляется в двух направлениях: 1) по отношению к философии как форме общественного сознания (постановка мировоззренческих и методологических проблем и оценка способов их решения) и 2) по отношению к сознанию отдельного философа (самосознание). Эти направления переплетаются, у отдельных философов может выдвигаться на . первый план одно из них, но все же ведущим нужно признать первое. Даже у Сократа самосознание направлено на выявление в сознании (душе) индивида закрепившихся в духовной культуре социальных норм человеческой жизни, в том числе и его познавательной деятельности. Такой же характер носят и врожденные идеи Декарта, априорные формы чистого разума Канта, категории гегелевской диалектики.
Современные ученые в большинстве своём полагают, ,что по своей сущности рефлексия является сложным, многомерным, всепронизывающим психологическим феноменом, психологической реальностью, представленной в трех основных взаимосвязанных модусах - психических процессах, психических свойствах, психических состояниях. В психологическом словаре рефлексия определяется как процесс самопознания субъектом внутренних психических актов и состояний [Л.А.КарпенкоД985], как фундаментальная способность сознательного существа быть в отношении к собственному сознанию, мышлению, условиям и способам осуществления жизнедеятельности [С. Л. Рубинштейн, Б. Д. Эльконин]. С. Л. Рубинштейн подчеркивал, что в общем, виде проблема рефлексии есть, прежде всего, проблема определения своего способа жизни. Он отмечал также, что рефлексия обеспечивает выход из полной поглощенности непосредственным процессом жизни для выработки соответствующего отношения к ней, занятия позиции над ней, вне ее суждения о ней. Еще Д. Райнери, вычленив два типа рефлексии -«онтологическую» (способность пребывать в логике содержания знания) и «психологическую», обращенную к субъекту как источнику знаний, могущему поступать либо в логике содержания знания, либо в логике своего состояния, открыл путь изучения психологической рефлексии.
И. Н. Семенов в изучение сущности рефлексии формирует свою точку зрения на данный феномен, понимая её как возможность переосмысления и перестройку субъектом содержания своего опыта, которые отражают проблемно-конфликтные ситуации и порождают действенное отношение его как целостного «Я» к собственному поведению и общению, к осуществляемой деятельности, ее кооперантам, социокультурному и вещно-экологическому окружению. В этом отношении построение субъектом собственной индивидуальности происходит посредством постоянной рефлексии способов действенного самоопределения и самопостроения в контексте формируемых в культуре идеалов и ценностей.
