Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Анализ современного состояния проблемы нравственного воспитания студентов .16
1.1. Гуманизация и гуманитаризация профессионального образования 16
1.2. Образовательная среда как фактор воспитания студентов ..23
1.3. Нравственные качеств как основа становления личности студентов 29
1.4. Проблема нравственного воспитания современных студентов .44
1.5. Воспитание нравственных качеств студентов в контексте компетентностного подхода 48
1.6. Аксиологический подход как педагогическое условие воспитания нравственных качеств студентов 59 РЕЗЮМЕ .65
CLASS Глава 2. Задачи, методы, организация исследования 6 CLASS 8
2.1. Задачи исследования 68
2.2. Методы исследования 68
2.3. Организация исследования .74
Глава 3. Сформированность нравственных качеств, ранговая структура социальных ценностей и мотивационные тенденции в «я -концепции» личности выпускников, спортсменов и не спортсменов, средних профессиональных учебных заведений .75
3.1. Сформированность нравственных качеств у выпускников, спортсменов и не спортсменов, средних профессиональных учебных заведений 75
3.2. Структура социальных ценностей у выпускников, спортсменов и не спортсменов, средних профессиональных учебных заведений 80
3.3. Мотивационные тенденции в «Я - концепции» личности у выпускников, спортсменов и не спортсменов, средних профессиональных учебных заведений 87
3.4. Результаты «Контент - анализа» содержания учебно -методического комплекса дисциплин гуманитарного цикла училища олимпийского резерва 92 РЕЗЮМЕ 94
Глава 4. Теоретическое обоснование и экспериментальная проверка эффективности методики воспитания нравственных качеств студентов училища олимпийского резерва 97
4.1. Теоретическое обоснование методики воспитания нравственных качеств студентов училища олимпийского резерва 97
4.2. Экспериментальная проверка эффективности методики воспитания нравственных качеств студентов училища олимпийского резерва 121
Резюме 137
Выводы 140
Заключение 144
Список использованных источников 145
Приложения 165
- Образовательная среда как фактор воспитания студентов
- Воспитание нравственных качеств студентов в контексте компетентностного подхода
- Структура социальных ценностей у выпускников, спортсменов и не спортсменов, средних профессиональных учебных заведений
- Экспериментальная проверка эффективности методики воспитания нравственных качеств студентов училища олимпийского резерва
Образовательная среда как фактор воспитания студентов
Решение вопросов гуманизации профессионального образования непосредственно связано с построением образовательной среды профессионального учебного заведения. С этой целью мы обратимся к выделению существенных признаков, которые могут характеризовать образовательную среду как гуманистическую, выделим набор существенных признаков, которые могут служить критериями для идентификации образовательной среды учебного заведения как гуманистической. В педагогике существуют два очень близких, но не идентичных понятия - «образовательная среда» и «образовательное пространство». Педагогику «образовательной среды» и «образовательного пространства» изучали такие исследователи, как Ш.А. Амонашвили (2000-2004), Е.В. Бондаревская (2000 - 2004), Л.С. Выготский (1991), В.Л. Глазычев (2005), Ю.С. Мануйлов (2003, 2008), В.А. Козырев (1999), В.В. Краевский (2000), А.В. Хуторской (2007), В.А. Петровский (2003) , А.С. Запесоцкий (2003, 2006).
«Образовательное пространство», указывает В.А. Козырев (1999), это набор определенным образом связанных между собой условий, которые могут оказывать влияние на образование человека. При этом по смыслу в самом понятии «образовательное пространстве» не подразумевается включенность в него обучающихся, т.е. «образовательное пространство» может существовать и независимо от них. Понятие «образовательная среда», по мнению В.А. Козырева (1999), также отражает взаимосвязь условий, обеспечивающих образование человека. В этом случае предполагается присутствие обучающихся в «образовательной среде», их взаимовлияние и взаимодействие с «образовательной средой». Е.В. Бондаревская (2000) утверждает, что «образовательная среда» является сложной целостной системой. «Образовательная среда» выступает не только как условие, но и как средство обучения и воспитания, как система отношений двух свободных человеческих сущностей в индивидуально и личностно ориентированном педагогическом процессе; среда развивает способность менять самого себя и свое бытие. При организации «образовательной среды» необходимо учитывать соответствие окружения возрастным особенностям обучающихся, образовательный и воспитательный потенциал среды, невозможность развития личности без включения е в нравственно-содержательную и творческую деятельность. В.В. Краевский, А.В. Хуторской (2007) указывают, что образовательная среда - это целенаправленно создаваемое социокультурное окружение обучающихся, включающее различные виды средств и содержания образования, способные обеспечить его продуктивную деятельность. Она может являться педагогическим условием, способствующим нравственному становлению личности. В.Л. Глазычев (2005) описывает среду через «место», которое он связывает с чем - то особенным, неповторимым, индивидуальным, что складывается, созревает, утверждается и составляет «фундамент культуры». Среда способна развивать и формировать индивидуальность, позволяет рассматривать ее как потенциальное средство управления становлением личности. В отличие от понятия «образовательная среда», понятие «образовательное пространство», по мнению Ю.В. Сенько (2001), - это не вместилище всего сущего, но его пространственно-временная связь, прежде всего людей, помогающая непосредственным участникам обучения открывать смысл образования и осуществлять его. В обучении взаимодействуют не учитель и ученик - это всего лишь социальные роли, а живые люди, которых обучение свело друг с другом. С.Ф. Жилкин (2003) «образовательное пространство» рассматривает в двух аспектах: во - первых, как фактор непрерывности образования при сохранении основополагающих элементов его системы, дающей формально - равные возможности; во - вторых, как совокупность единых (глобальных) требований к отбору содержания образования, методов, средств обучения, характерных для сообщества в целом при передаче научного и культурного опыта подрастающему поколению. «Образовательное пространство» является тем стержнем, вокруг которого выстраивается образовательная стратегия учебных учреждений.
Т.А. Фомина (2000) рассматривает «образовательное пространство» как систему управления развитием личности. В данной системе автор выделяет несколько уровней: - идеология, философия формирования и развития личности в системе образования; - основные компоненты содержания образования, освоение которых обеспечивает формирование базовой культуры личности; - необходимые учебно - методические, кадровые, финансовые и материально-технические условия, обеспечивающие эффективное развитие личности. На основании вышеизложенного, возникает вопрос: какое из этих двух понятий, «образовательная среда» и «образовательное пространство», в большей мере соответствует идее гуманизации образования, которая состоит в «обращении» образовательного процесса к потребностям человека? В.А. Козырев (1999) указывает, что когда речь идет об «образовательной среде», то имеется в виду влияние условий образования на обучающихся, точно так же, как и влияние обучающихся на условия, в которых осуществляется образовательный процесс. Это взаимовлияние по существу задает гуманистическую направленность образовательной среды через включение значимых для студента знаний и использование личностно ориентированных технологий обучения.
Воспитание нравственных качеств студентов в контексте компетентностного подхода
В «Концепции модернизации Российского образования», «Национальной доктрине образования Российской Федерации до 2025 года» определены основные цели профессионального образования подготовка студентов соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, ответственного, свободно владеющего профессией и ориентированного в смежных областях деятельности. Приоритетным направлением достижения этих целей в новых российских социально-экономических условиях является компетентностный подход к подготовке квалифицированных кадров (И.А. Зимняя, 2003-2006; Л.Н. Боголюбов, 2002; В.А. Болотов, В.В. Сериков, 2003; В.С. Леднев с соавт., 2003; Н.А. Селезнева, 2004; Ю.В. Слесарев, 2009, 2011; Э.Ф. Зеер, 2002, 2005; А.В. Хуторской, 2002; З. А. Скрипко, 2011). Н.А. Селезнева (2004) указывает, что использование компетентностного подхода может способствовать преодолению традиционных когнитивных ориентаций образования, ведет к новому видению самого содержания образования, его методов и технологий. По мнению И.А. Зимней (2004, 2006), компетентностный подход может сохранить культурно-исторические, этно-социальные ценности, если лежащие в его основе компетентности рассматривать как сложные личностные образования, включающие и интеллектуальные, и эмоциональные, и нравственные составляющие. Автор указывает, что в последнее десятилетие в России происходит резкая переориентация оценки результата образования с понятий «подготовленность», «образованность», «общая культура», «воспитанность», на понятия «компетенция», «компетентность» обучающихся. В то же время анализ литературы по этой проблеме, особенно истории ее становления, показывает, всю сложность, многомерность и неоднозначность трактовки, как самих понятий «компетенция», «компетентность», так и основанного на них подхода к процессу и результату образования.
Как отмечает А.И. Субетто (2006), «компетентностный подход» как понятие и как некая системная концепция описания образованности человека стал интенсивно развиваться в конце 90-х годов ХХ-го века и в первую половину ХХI-го века под воздействием влияния модели образования в Западной Европе и США, в том числе, развернувшегося в конце 90-х годов ХХ-го века Болонского процесса. Зимняя И.А. (2004) полагает, что внедрение компетентностного подхода в российское образование обусловлено следующими причинами: - общеевропейской и мировой тенденциями интеграции и глобализации мировой экономики; - необходимостью гармонизации «архитектуры европейской системы профессионального образования»; - происходящей в последнее десятилетие сменой образовательной парадигмы; - предписанием Совета Европы и Концепции модернизации Российского образования внедрения компетенции и компетентностного подхода; - богатством понятийного содержания термина «компетентностный подход».
Зимняя И. А. (2004, 2006) подчеркивает, что вопрос, возникающий при рассмотрении компетентностного подхода, относится к трактовке самих понятий «компетенция» и «компетентность»; в зависимости от того, как определены эти понятия и их соотношения, может быть понято содержание и самого компетентностного подхода. Автор отмечает, что есть два варианта толкования соотношения этих понятий: они либо отождествляются, либо дифференцируются. В рамках такого отождествления этих понятий Л.Н. Боголюбов (2002), В.А. Болотов, В.В. Сериков (2003), В.С. Леднев с соавт. (2003), подчеркивают именно практическую направленность компетенций. Исследователи указывают, что компетенция является сферой отношений существующих между знанием и действием в человеческой практике; компетентностный подход предполагает значительное усиление практической направленности образования. Эта же позиция неразграничения понятий компетенция/компетентность характерна и для большинства зарубежных исследователей этой проблемы (И.А. Зимняя, 2004). Авторы указывают, что в 60-х годах прошлого века уже как бы было заложено понимание рассматриваемых сейчас различий между понятиями «компетенция» и «компетентность», где последнее и трактуется как основывающаяся на знаниях, интеллектуально- и личностно-обусловленная социально-профессиональная жизнедеятельность человека; сами понятия «компетенция», «компетентность» и производное «компетентный» широко использовались и ранее - в быту, литературе; его толкование приводилось в словарях. W. Hutmacher (1997) подчеркивает, что хотя само понятие компетенция, входя в ряд таких понятий, как умения, компетентность, компетенция, способность, мастерство, содержательно до сих пор точно не определено, тем не менее, все исследователи соглашаются с тем, что понятие «компетенция» ближе к понятийному полю «знаю, как», чем к полю «знаю, что»; «употребление есть компетенция в действии …». Другими словами, рассуждает И.А. Зимняя (2004, 2006), основанный на компетенции подход, прежде всего, подчеркивает практическую, действенную сторону. Тогда как подход, основанный на понятии «компетентность», которое включает собственно личностные качества, определяется как более широкий, соотносимый и с гуманистическими ценностями образования.
Структура социальных ценностей у выпускников, спортсменов и не спортсменов, средних профессиональных учебных заведений
Результаты данного исследования показали, что к числу высокозначимых социальных ценностей у спортсменов можно отнести профессиональные, финансовые и физические ценности (таблица 4). Среднезначимыми ценностями для данной группы респондентов являются социальные, интеллектуальные и общественные ценности. У выпускников колледжей не физкультурного профиля доминируют финансовые, профессиональные и интеллектуальные ценности (таблица 4). В ряду ценностей средней значимости у юношей - не спортсменов стоят социальные, физические и общественные ценности (таблица 4). Наименее значимыми ценностями у юношей - спортсменов следует признать семейные и духовные ценности. У юношей - не спортсменов таковыми являются общественные, семейные и духовные ценности. Характеризуя ранговую структуру социальных ценностей у девушек - выпускниц указанных средних профессиональных учреждений, отметим, что в ранге значимых социальных ценностей у спортсменок выступают профессиональные, финансовые, а также семейные и физические ценности (таблица 5). Далее следуют социальные и интеллектуальные ценности. Наименее значимыми представляются спортсменкам общественные и духовные ценности.
Выпускницы колледжей не физкультурного профиля наиболее важными для себя определили финансовые и семейные ценности. В ряду значимых для них ценностей стоят профессиональные и интеллектуальные ценности. Затем, по степени значимости, распределяются социальные и физические ценности. Наименее значимыми ценностями у выпускниц колледжей не физкультурного профиля, являются так же, как и у выпускниц училища олимпийского резерва, общественные и духовные ценности (таблица 5). На основании результатов исследования можно заключить, что студенты-спортсмены в отличие от студентов - не спортсменов, юношей и девушек, более ориентированы на финансовые и материальные ценности. Мы полагаем, что у выпускников училища олимпийского резерва это связано с возможностями приобретения материальных ресурсов в карьере профессиональных спортсменов, занимаясь спортом высших достижений. Отметим, что студенты - спортсмены более ориентированы, по сравнению со своими сверстниками студентами - не спортсменами, на собственное физическое совершенствование, что реализуется во многом за счет соблюдения спортивного режима, ведения здорового образа жизни. Отсюда высока значимость физических ценностей у выпускников -спортсменов, как у юношей, так и у девушек. Вместе с тем социальные и интеллектуальные ценности у данных групп респондентов уходят на второй план. Выпускники автотранспортного и музыкально-педагогического колледжей, юноши и девушки, в ранговой структуре социальных ценностей на первое место поставили финансовые ценности. Допустимо предположить, что выпускники - не спортсмены видят способы приобретения финансовых и материальных благ не только реализовав себя в профессии, но и в иных сферах человеческой деятельности. Это явно присутствует в структуре социальных ценностей у девушек - не спортсменок, у которых семейные ценности (создание своей семьи, реализация себя в роли матери, жены) превосходят по значимости профессиональные и интеллектуальные ценности. Обнадеживает выявленный нами факт, что социальные ценности (направленность личности на участие в различных социальных мероприятиях, направленность на добровольную общественную деятельность на благо общества), а также интеллектуальные ценности (интеллектуальное развитие, чтение образовательной литературы, интеллектуальное самосовершенствование) у юношей - выпускников, спортсменов и не спортсменов, находятся в ранге значимых социальных ценностей примерно в равном процентном соотношении. Семейные ценности у юношей – выпускников, спортсменов и не спортсменов, определяются в ряду малозначимых ценностей. В возрасте 19-20 лет у них, по-видимому, просматриваются перспективы получения профессионального образования более высокого уровня, приобретения материального статуса, устойчивой жизненной позиции, которая позволит обеспечивать свое личностное существование и будущее своей семьи. Необходимо указать, с нашей точки зрения, выявленный в данном исследовании тревожащий факт развития личности студентов - не спортсменов, юношей и девушек, а именно: физические ценности (ценностное отношение к своему здоровью, знания основ здорового образ жизни, систематические занятия физическими упражнениями), в ранговой структуре значимых социальных ценностей, не являются для них приоритетными.
По нашему убеждению, в этом прослеживается несформированность представлений у современной студенческой молодежи взаимосвязи между социальной успешностью, в любом виде жизнедеятельности человека, с состоянием его здоровья.
Нами также установлено, что духовные ценности (размышления о смысле жизни человека, о значении морали и нравственности в обществе, изучение психологической и философско-духовной литературы) у современных девушек и юношей, спортсменов и не спортсменов, являются малозначимыми ценностями (таблица 4,5). Более высокую значимость духовных ценностей у выпускников училища олимпийского резерва (таблица 4,5) мы, в свою очередь, можем объяснить многолетней, систематической и напряженной учебно-тренировочной деятельностью, тяжелыми и обидными «поражениями», «жесткой» самооценкой и оценкой тренеров, оценкой жюри результатов соревнований, а также желанием спортсменов «победить себя», свои «слабости», соперников, утвердиться в социуме. С нашей точки зрения, студенты училища олимпийского резерва, высококвалифицированные спортсмены, раньше начинают задумываться о совершенствовании своей «духовно-волевой сферы» личности, анализировать и решать реальные проблемные ситуации социального взаимодействия, затрагивающие их самооценку, статус в обществе, по сравнению со своим сверстниками студентами - не спортсменами, у которых в большинстве случаев основная деятельность - учебная, включающая общение, лишенная многолетней «жесткой» социальной оценки и самооценки, состязательности и конкуренции. Анализ результатов исследования выявил, что такая социальная ценность, как финансовая, в ранговой структуре социальных ценностей у выпускников, юношей и девушек 19-20 лет, как спортсменов, так и не спортсменов, является наиболее приоритетной. О.И. Карпухин (2000) утверждает, что желание стать богатым, «включиться» в бизнес все больше завладевает сознанием современной российской молодежи, существенно влияя на их выбор профессии, места работы, семейного положения. В молодежной среде все больше доминирует позиция «все средства хороши для достижения успехов и богатства». Автор указывает, что мнение 47% молодых людей, участвовавших в проведенном им опросе по поводу роста числа бедных в стране, сводится к тому, что «эти люди плохо приспособились к жизни», 21% считают, что бедные люди «не избавились от старых идеалов», а 18% видят причину бедности соотечественников в «неумении воровать...».
Показательны в этом отношении исследования социальных ценностей Л.Г. Борисовой (2001). По результатам ее исследования, 82% юношей и 44% девушек хотят стать богатыми, даже с риском уголовного наказания. Особый интерес в анализе структуры социальных ценностей современной российской молодежи представляют семейные ценности. Предваряя их описание, следует отметить, что, по мнению А.А. Реана (2003), содержание и ранговая структура социальных ценностей человека зависит от его непосредственного социального окружения и от социально-экономического развития общества в целом. Согласно данным А.А. Реана (2003), значимость ценности семейной жизни в 90-х годах ХХ столетия у девушек резко снизилась: с 84 % в 1991г. до 66 % в 1996 г. У юношей она осталась примерно на том же уровне: в 1991г. - 56 %, в 1996 г.- 53 %. В нашем исследовании, которое выполнялось фактически полтора десятилетия спустя, только 47% юношей-спортсменов и 43% юношей - не спортсменов признают семейные ценности значимыми. У девушек значимость семейных ценностей приближена к данным А.А. Реана, в частности, у выпускниц училища олимпийского резерва, квалифицированных спортсменок, она составляет 83%; у выпускниц - не спортсменок, 87%.
Экспериментальная проверка эффективности методики воспитания нравственных качеств студентов училища олимпийского резерва
Для выявления эффективности методики воспитания нравственных качеств у будущих педагогов физической культуры и спорта училища олимпийского резерва нами был проведен педагогический эксперимент. Суть педагогического эксперимента состояла в сравнении сформированности нравственных качеств студентов экспериментальной (n=40) и контрольной (n=40) групп училища олимпийского резерва, образование которых проходило в разных педагогических условиях, а именно: -образование студентов, юношей (n=20) и девушек (n=20), контрольной группы осуществлялось с использованием традиционного содержания средств и методов работы, сложившихся в учебно-воспитательном процессе училища олимпийского резерва за пятнадцать лет своего функционирования; -образование студентов, юношей (n=20) и девушек (n=20), экспериментальной группы осуществлялось с использованием экспериментального содержания средств, методов, приемов работы, разработанных нами для совершенствования учебно-воспитательного процесса училища олимпийского резерва, целью которых являлась реализация потребности современного российского общества в нравственно воспитанных педагогах, интересов самих студентов в нравственном развитии.
Комплектование студенческих групп ежегодно проходило стандартным способом, без каких-либо дополнительных или особых условий к организации учебно-воспитательного и учебно-тренировочного процессов с постоянным тренерским и преподавательским составом профессионального учреждения. В группах обучались студенты, занимающиеся индивидуальными видами спорта, входящими в программу зимних и летних олимпийских игр. В рамках педагогического эксперимента у студентов в течение всего периода обучения в училище олимпийского резерва неоднократно проводилась диагностика сформированности нравственных качеств личности (таблица 9). Уровень сформированности нравственных качеств студентов определялся по разработанным нами компонентам: эмоционально -мотивационному, когнитивному, нравственно - деятельностному и рефлексивному. Статистическое сравнение показателей сформированности компонентов нравственных качеств у студентов, юношей и девушек, контрольной и экспериментальной групп до проведения педагогического эксперимента не показало достоверных различий (P 0,05). По окончании педагогического эксперимента в обеих группах испытуемых, как у юношей, так и у девушек, в сформированности компонентов нравственных качеств личности произошли следующие изменения (таблица 10). Так, у юношей контрольной группы за время обучения в училище олимпийского резерва достоверно повысились показатели эмоционально мотивационного и рефлексивного компонентов; показатели сформированности ответственности, входящих в нравственно деятельностный компонент (P 0,05). При этом не имели достоверных различий показатели сформированности толерантности, тактичности, доброжелательности и совестливости, а также показатели когнитивного и рефлексивного компонентов (P 0,05). В то же время, у юношей экспериментальной группы наблюдались достоверные изменения всех изучаемых компонентов нравственных качеств личности (P 0,05). Однако необходимо отметить, что в данной группе испытуемых (таблица 10,11) не выявлены достоверные изменения показателей сформированности тактичности, входящих в нравственно-деятельностный компонент (P 0,05).
Материалы исследования также показали, что практически у всех испытуемых девушек контрольной и экспериментальной групп училища олимпийского резерва произошли существенные изменения показателей сформированности компонентов нравственных качеств личности. Тем не менее, данные показатели имеют следующие отличия. Так, у девушек контрольной группы достоверные изменения выявлены только в сформированности рефлексивного и эмоционально -мотивационного компонентов, а также показатели тактичности и ответственности, входящие в нравственно-деятельностный компонент (P 0,05). Вместе с этим (таблица 11), показатели сформированности когнитивного и нравственно - деятельностного компонентов (толерантность, доброжелательность, совестливость) нравственных качеств личности достоверно не изменились (P 0,05). Результаты нашего исследования установили, что у девушек экспериментальной группы, обучавшихся по экспериментальной методике, отмечались достоверные изменения показателей сформированности всех компонентов нравственных качеств личности (P 0,05). Исключением явились лишь показатели сформированности совестливости, принадлежащих нравственно - деятельностному компоненту, которые практически достоверно не изменились в ходе педагогического эксперимента (P 0,05). Таким образом, если сравнение изучаемых показателей сформированности компонентов нравственных качеств у студентов контрольной и экспериментальной групп, как юношей, так и девушек, в начале педагогического эксперимента не выявило достоверных различий (P 0,05), то в конце педагогического эксперимента было обнаружено следующее.
Выявлены достоверные различия показателей сформированности большинства компонентов нравственных качеств личности (эмоционально - мотивационного, когнитивного, рефлексивного, нравственно деятельностного) у выпускников, юношей и девушек, экспериментальной группы (P 0,05), за исключением сформированности показателей тактичности - у юношей (P 0,05) и совестливости - у девушек (P 0,05), входящих в нравственно-деятельностный компонент нравственных качеств личности. Необходимо отметить, что у выпускников контрольной группы, как юношей, так и девушек, после педагогического эксперимента достоверные различия были отмечены только в сформированнности показателей эмоционально - мотивационного и рефлексивного компонентов, нравственного качества - ответственность; тактичность - у девушек, входящих в нравственно-деятельностный компонент (P 0,05).
Похожие диссертации на Воспитание нравственных качеств студентов - будущих педагогов физической культуры и спорта в образовательном процессе училища олимпийского резерва
